幼儿想象力的概念范文1
意义。作为幼儿园和幼儿教师，应当积极重视幼儿灾难认知能力的培养，提高幼儿灾难认知能力。本文对绥化市某幼儿园大班
幼儿灾难认知的情况进行了调查研究，通过对调查结果进行分析，发现了该幼儿园在大班幼儿灾难认知能力培养方面存在着一
些问题，相当一部分大班幼儿缺乏较好的灾难认知能力。在此基础上，针对大班幼儿灾难认知能力培养中存在的一些问题提出
了相应的对策。
关键词 幼儿园 大班幼儿 灾难认知 调查研究
中图分类号：G610 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.02.093
Investigation of Children's Disaster Awareness
in a Kindergarten in Suihua City
WU Yixuan
（College of Education， Suihua University， Suihua， Heilongjiang 152061）
Abstract In early childhood education， to protect the safety of children is an important responsibility of kindergarten，
and improve children's cognitive abilities disaster for the protection of personal safety of children is of great significance.
As a kindergarten and preschool teachers， foster children should be actively pay attention to disaster cognitive ability to
improve disaster infant cognitive abilities. In this paper， the case of Suihua City， a kindergarten children's cognitive
disaster was investigated by analysis of the results of the survey found that there are some problems in kindergarten
children's disaster cognitive ability， a considerable part of the lack of a better class children disaster cognitive abilities. On
this basis， proposed countermeasures on a number of issues for preschool disaster cognitive abilities.
Key words kindergarten; children; disaster awareness; investigation
本文通过对绥化市某幼儿园大班幼儿灾难认知进行了调查，研究了某幼儿园大班幼儿对灾难认知的状况，通过幼儿对灾难现象
、成因、对策和灾难避免策略的认知的研究，发现幼儿对灾难概念、灾难后果、灾难对策等认知呈现出不同水平的问题，同时
，作者也提出了解决幼儿对灾难认知的问题的策略，弥补了幼儿在灾难认知方面的不足。
1 幼儿灾难认知概念
幼儿灾难认知也就是指幼儿对于各种灾难现象的认知能力，幼儿时期是认识世界的初始时期，对于灾难的认知也是如此。主要
包括对于灾难的概念认知、后果认知、应对措施认知等等。
（1）灾难概念认知：灾难概念认知指的是幼儿对于灾难这一现象所形成的认知，包括对于灾难的形象理解、灾难知识储备等
等。幼儿由于缺乏相关的社会经验，还没有对灾难现象形成较为形象的认知，因而幼儿灾难认知便主要是其对于各种灾难现象
所形成的自我理解和想象能力。如火灾、水灾、地震等等，通过相关的教学活动让幼儿认识和想象灾难现象，了解灾难的危害
以及形成原因、发生现象等等。
（2）灾难后果认知：由于幼儿园大班幼儿处于4～6岁阶段，对灾难发生的现象还无法充分理解，他们只知道在灾难发生的那
一瞬间，灾难的毁灭性力量十分可怕。当他们在现实生活或者在电视荧屏这中看到灾难发生时，他们能够看到火灾烧毁房屋、
灼伤人类，洪水暴发冲毁房屋、淹没庄田，大地摇撼，损坏道路……这些现象。因而灾难后果认知也就是幼儿对灾难现象能够
有清楚地认知，了解一些常见灾难可能产生的后果以及可能对幼儿本身产生的危害。①
（3）灾难应对措施认知：这主要是指幼儿对于一些灾难现象、灾难后果等形成一定认知基础上了解应对灾难的措施，如何在
灾难中保护自己。例如一旦发生洪水爆发，应当让幼儿了解应对洪水的方法，并且还应当提高幼儿应对灾难的能力。
2 幼儿灾难认知存在的问题
2.1 没有充分认知灾难内容
部分幼儿对灾难概念认知混淆不清楚，使他们错误的理解了灾难的各个概念，将其张冠李戴。幼儿对灾难概念认知的错误，将
直接导致幼儿无法形成对灾难正确的认识，他们会将这种错误的理解留在脑海中。长期下去，他们就将这种理解形成一种固定
的思维，在短时间内无法改正。在以后灾难发生时，他们就会将这种错误的概念冠之以名，有时候还会采取错误的措施来应对
灾难，导致后果不堪设想。由此可见，幼儿对灾难概念认知的错误会带来多严重的后果。既然灾难发生有现象，有形成原因，
那么就必须要有应对灾难的对策和方法，这才是减少伤亡，降低灾情的根本途径。可是幼儿园的幼儿对灾难应对策略一无所知
。在灾难来临之际，幼儿不是被吓得惊呆、惶恐不安，解释被吓得嚎啕大哭，在灾难面前，他们只有束手无策，无计可施。他
们对灾难对策认知的情况可谓是十分糟糕。
2.2 没有充分认识到灾难的后果
灾难的毁灭性和带来的破坏性是无法估量的。对于灾难发生以后，错误的衡量灾难后果将会给生命和财产带来巨大的损失，而
幼儿却正是这样。他们无法对灾难的后果有一个正确的认识，对灾难的后果出现了错误的评价，导致他们在灾难中没有良好的
心理素质去面对灾难，对自己和他人造成重大的伤害。
幼儿过轻估量灾难后果，会使他们产生骄傲的心理，他们会因此认为灾难过后其实并没有什么需要注意的事项，灾难的后果也
不会太严重，因而导致他们产生浮躁的态度，不把灾难后果当成重要的事情，结果往往会因为幼儿轻视灾难后果，导致采取急
救措施不得当，造成人员伤亡和财产的损失。
幼儿对灾难后果认知不充分，过分夸大灾难后果，结果造成人员恐慌，给急救工作人员带来不必要的麻烦，同时加剧了在灾难
中人们的恐慌程度，使人们更加不安。②此外，幼儿还给自己带来了负面影响，由于过分夸大灾难后果，给自己造成心理压力
，神经紧张，带来不良的情绪。
2.3 没有掌握灾难的应对措施
幼儿对灾难对策的认知可以说是不清不楚，不明不白。由于他们在灾难开始的时候不知道灾难因子，在灾难发生过程当中和灾
难之后，他们又对灾难的后果无法进行准确的估量，甚至连最基本的灾难概念都模棱两可，最终导致幼儿对灾难应对措施认知
也不清楚，不知道该如何应对解决，因而酿成大祸。
灾难对策是解决灾难的首要手段和方法，幼儿对灾难应对措施认知的不足，将严重制约着幼儿在灾难中的表现，甚至会威胁到
幼儿的生命，对他们的安危造成很大的影响。
3 培养幼儿灾难认知能力的策略
3.1 提高幼儿对灾难概念的认知能力
当幼儿连基本的灾难概念都不知道的情况下，老师和家长为了孩子的安全防范也应该加强对幼儿灾难概念的认识，让他们对各
种灾难有一个基本的认知和了解。
为了能让幼儿更直接的对灾难概念有一个清楚的了解，应该强化幼儿对灾难概念的认知，应该对幼儿提供直接感知和操作的机
会，让幼儿直接或者间接接触类似的事物，使他们逐步明白灾难概念。通过听觉来分辨灾难的差别，区别灾难的大小;用视觉
来观察是那些灾难的发生;用触觉感知灾难的毁坏性和破坏性，用手直接或间接触摸灾难体，感受灾难的大小、干湿、温度等
。利用为幼儿提供直接感知和操作机会，幼儿会很快地对灾难概念有一定的了解。
此外，一个有意义的主题，可以帮助幼儿了解概念并作关联的认知，可以体现生活而又不脱离生活。当主题完成的时候，幼儿
将从中获得一些关于灾难概念初浅的认知。
语言是幼儿掌握概念的重要工具。当幼儿在没有形成任何概念或者对概念没有清楚地认知之前，他们的概念认知往往是根据语
言来获得对概念的认知。这种通过语言来获得概念的行为，可以用具体事物来代替语言。这对抽象的灾难概念具有很强的概括
性。③
在给幼儿传授自然灾难概念，例如讲到地震的时候，老师可以给幼儿播放有关地震的视频，边看边为他们讲解有关地震的知识
，让他们慢慢了解地震的概念。讲到火灾时，老师可以给幼儿点燃火进行示范，让他们感触火灾的炽热温度，知道跃动的火苗
有可能就是火灾……通过讲故事、看影视、阅读书籍来帮助幼儿强化对灾难概念的认知。
3.2 提高幼儿对于灾难后果的认知能力
当幼儿无法正确估量灾难的后果时，就需要老师或者家长对幼儿进行示例警示灾难的后果，让他们明白灾难后果的严重性。
在示例警示灾难的后果时，语言对幼儿是起不了多大的作用。因为幼儿看不到真正的灾难，无法感知灾难的后果，因此老师和
家长要改变教育方法，可以采用图形来示例警示。
讲到灾难后果的严重性，不妨给幼儿以展示图片的形式来对他们进行警示。例如在讲到地震时，给他们展示四川地震所带来的
后果，诸如倒塌的房屋，破损的道路，围困在废墟中的人等等来对幼儿进行示例警示。洪水无情的冲毁道路，淹没庄田，席卷
走人畜，用这些图片足以告知幼儿灾难的后果，对他们祈祷警示作用。
3.3 提高幼儿对灾难应对措施的认知能力
在幼儿无法采取正确的灾难对策下，应该有老师或者家长出面，为幼儿宣讲正确的灾难对策，让他们明白在灾难来临或灾难过
后，应该如何采取正确的策略来应对。
言语宣讲对幼儿来说是最恰当的方法，他们这个年龄段不会自主吸收知识，只有依靠老师、家长灌输正确的知识。老师应该告
诫幼儿，在灾难降临时，首先要保持冷静镇定。如果是地震发生，幼儿在家里，如果能逃出去，要尽快跑出去，如果短时间跑
不出去，告诉他们要尽可能蜷缩在墙角，双手抱头。火灾发生时，用湿毛巾捂着口鼻，低着头，弯着腰逃跑，如果火势大，将
水倒在衣服上逃生。
4 结束语
任何重大灾难事件往往都超出了幼儿的认知和理解范围，无论他们身处何方，他们的身心都在悄无声息的发生着变化。为了减
少灾难发生对幼儿的伤害，应该加强幼儿对灾难的认知，为幼儿的健康成长提供一个安全的环境和自我防范意识。
注释
① 李言.我国学校灾难教育的现状与反思[J].科教文汇（中旬刊），2009（2）.
幼儿想象力的概念范文2
一、提升教师素质，明确数学概念
数学教学是具有高度抽象性和严密的逻辑性的教学活动，它要求教师准确把握数学概念的属性，并能用幼儿容易理解的数学语言来表达。这对幼儿理解和掌握数学概念是极为重要的。但是，有些教师在教学过程中，经常出现概念表述不清和理解错误的情况。例如小班《图形找家》这一节数学活动，活动中让幼儿帮图形宝宝按颜色和形状找家，家是分好了，可是这个红色的三角形宝宝发现了个问题，幼儿观察发现红色的三角形既可以回三角形宝宝家也可以回红色宝宝家，幼儿存在的问题差不多都是无法把中间交集部分的那个图形梳理出来，教师没有引导孩子去观察，去发现问题，活动就结束了。幼儿没有对交集的认识，没有想到把两个圈交叉在一起，这时，教师就要引导幼儿将把红色的三角形放到中间移动形成交集。让幼儿一起观察，发现这样红色三角形就可以两个家都回了。
众所周知，教师加强对数学理论的学习是十分必要的。只有充分地了解数学理论以及科学全面地理解数学概念，才能将数学概念正确地运用到教学活动中去。例如中班数学活动《蔬菜的家》（感知集合）：在第一环节通过游戏活动，让幼儿初步感知集合。在第二环节通过操作活动，让幼儿初步了解集合、子集的包含关系。教师如果充分认识到集合概念在幼儿计数和数概念形成中的重要性，那么就会在多种活动中让幼儿根据着眼点的不同，认识种种不同的新集合。通过对实物的交叉分类，不仅可以活跃幼儿的思维，而且可以培养幼儿的创造力。因此，教师仅仅做到知其然是不够的，还应做到知其所以然，这就必须去学习数学理论，弄清数学概念。
二、教育思想落后，教学方法单一
一些老师总是认为幼儿园数学教学是数学老师的工作，是应该由数学老师在数学课上完成。而通过长期的教学体念，我发现数学离不开生活，生活中处处有数学。多年来我一直在思考着这样一个问题:在数学活动中，怎样才能充分发挥幼儿的主观能动性？怎样把数学教学融人到幼儿园各科教学活动中呢？
（一）精心布置幼儿适宜的学习环境
教学过程是学生在教师指导下的认知过程，同时也是情感交流的过程。愉悦和谐的课堂气氛可以有效地调动学生参与学习的积极性。要提高幼儿的数学能力和教学效果，就得为幼儿提供一个愉快、和谐、自由、宽松的学习环境，让幼儿通过实际的操作与体验来学习。如中班数学活动《饮料超市》，课前在数学角里布置一个饮料超市的情景，店里摆满了空饮料瓶数个、白开水和橙汁、同样大小的纸杯若干个、彩色笔等等。老师当饮料超市的老板，让幼儿轮流当老板和客人。这样使幼儿在愉快、宽松的环境中学会了瓶子和杯之间的容量关系，从而又使幼儿在学习的过程中和大家分享了开饮料超市的乐趣，使数学知识原本比较抽象的概念具体化了，起到了事半功倍的效果，大大提高了教学的质量。
（二）以游戏为主的数学教学
兴趣是最好的老师，好奇心和想象力是幼儿主动学习的动力，为了引发他们强烈的学习动机，利用玩具和游戏寓教于乐，是幼儿最容易接受、最乐于参与的一种学习模式，而幼儿每一次玩，可能都有不同的玩法、不同的点子，无形中就培养了丰富的想象力和创造力。如小班数学活动《和图形宝宝做游戏》：我针对小班孩子的年龄特点，采用了三个游戏，和小朋友们共同复习对四种图形的认识。活动开始时，以游戏《摸一摸，图形宝宝的百宝箱》引出了本次的活动，幼儿逐一摸出箱中的各种几何图形，这个环节是让幼儿在充满好奇与猜想中进行的，感知箱子中的各种图形，并找出教室中相应形状的事物。接下来是师幼一起总结四种图形的名称和基本特征。在游戏《捉迷藏》的环节中，当幼儿有所发现时，引导幼儿把自己发现的图形说出来，并将其数出来。因为孩子在发现的过程中，他会对所学的知识得到进一步的系统化、结构化，同时还得到了相应的巩固，在说的过程中还可以让同伴分享了他的发现和获得知识的满足感。在拼拼乐的环节中，通过每个小朋友的实际操作，激发了幼儿探索的欲望，发挥想象用自己喜欢的几何图形拼在一起，创造出不同的事物。幼儿来到操作区后，可以按照老师的提出要求进行操作了，近十分钟后，大部分幼儿能拼出不同于老师的物体(如：有房子，机器人，汽车，风车等)。因此，游戏在幼儿一日活动中占据了很大的空间，幼儿在游戏中轻松、自主的掌握了数学知识，从而喜欢学数学、探究数学、学习数学。
三、探究幼儿心理特点，重视幼儿思维发展
一些老师在数学教学活动中对幼儿的心理特点掌握不够，忽视了幼儿思维的发展特点，因此，难以达到预期的教学效果。
其实，幼儿期思维发展的趋势是从直觉行动思维向具体形象思维发展，抽象逻辑思维尚处于萌芽状态。幼儿学习数学，主要通过四个阶段，即实物操作――语言表达――图像把握――符号把握，从而建立数学的知识结构。每一次数学活动都必须由具体到抽象、由低级到高级逐步过渡，而且必须经过长期训练才能达到预期目标，不是通过一两次活动就能完成的。
皮亚杰的理论认为：儿童的思维是一个整体的结构，儿童思维的发展就表现为思维结构的发展。
幼儿想象力的概念范文3
一、教学活动目标单一
《幼儿园教育纲要》中关于数学教育，明确地提出了四个方面的目标：1.教幼儿掌握一些粗浅的数学知识 ；2.培养幼儿初步的逻辑思维能力；3.培养幼儿的学习兴趣；4.培养幼儿正确的学习态度和良好的学习习惯。我们认为，在幼儿学习数学的过程中，应该实现激发幼儿的兴趣和求知欲，发展幼儿的逻辑思维能力和空间想 象能力，训练幼儿做事认真细致，具有主动性、坚持性、条理性和创造性，教育幼儿勇于克服困难，培养幼儿学习的毅力和自信心等多项目标，为孩子今后发展打好基础。然而，我们接触到的一些教学活动计划，只提出 有关学习数学知识单方面的目标。如小班“看卡片放实物”教学活动的目标是：1.感知3个以内的数量，学习手口一致点数，说出总数；2.学习按卡片的数量放入相应数量的物体。中班“看数拨珠”教学活动的目标是：1. 比较7以内数的多少，知道一样多；2.巩固使用计算器的常规。从以上实例中可以看出，教师如果对数学教育的目标缺乏全面的认识，每次教学活动仅以学习数学知识为唯一目标，那么，《纲要》所规定的其他目标就无法 完成。
二、忽视幼儿的思维特点
幼儿期思维发展和趋势是从直觉行动思维向具体形象思维发展，抽象逻辑思维尚处于萌芽状态。幼儿学习 数学，主要通过四个阶段，即实物操作——语言表达——图像把握——符号把握，从而建立数学的知识结构。每一次数学活动都必须由具体到抽象、由低级到高级逐步过渡，而且必须经过长期训练才能达到目标，不是通 过一两次活动就能完成的。
有的教师不考虑幼儿的思维特点，忽视幼儿的学习规律，甚至过高地估计幼儿的接受能力，其教学效果当 然是不会理想的。例如，教幼儿学习7的加减时，教师直接出现分合号7-2-5，请幼儿看分合式列出算式，即2+ 5=7、5+2=7、7-2=5、7-5=2。然后逐一指着题请幼儿编出相应的应用题，将大量的时间都花在编应用题上。我 们还发现这样一些现象：有的教师片面依靠自己的演示，把答案强加给幼儿；有的教师设计的活动是跳跃式的，跳过实物操作的环节，直接进入图像把握和符号把握这两个环节；有的设计则是单纯的从符号到符号的过程 。大班教7～10的组成和加减时，教师认为幼儿已有基础，结果就这么跳跃着教过去。然而，数理逻辑顺序的建构决不是这么简单就能完成的，幼儿阶段的思维特点决定了这样的教学是不合适的。
三、数学概念模糊
数学教学是具有高度抽象性和严密的逻辑性的教学活动，它要求教师准确把握数学概念的属性，并能用幼 儿容易理解的数学语言来表达。这对幼儿理解和掌握数学概念是极为重要的。但是，有些教师在教学过程中，经常出现概念表述不清和理解错误的情况。例如在教中班幼儿按两个特征进行分类时，先按一个特征分一次， 再按另一个特征分一次，活动就结束了。其实，这一活动还应该有一次对同一批物体按两个特征进行分类的活动环节。再如，教幼儿序数时，由于对序数表示集合中元素次序的含义理解不透，在教学过程中，使序数词和 物体之间发生固定不变的关系，从而使幼儿错误地认为“小白兔只能住第五间房”。诸如此类的问题在实际教学中较为普遍地存在着。
我们认为，教师加强对数学理论的学习是十分必要的。只有充分地了解数学理论以及科学全面地理解数学 概念，才能将数学概念正确地运用到教学活动中去。例如，集合是人们所感知的具有某种共同属性的事物的整体。教师如果充分认识到集合概念在幼儿计数和数概念形成中的重要性，那么就会在多种活动中让幼儿根据着 眼点的不同，认识种种不同的新集合。通过对实物的交叉分类，不仅可以活跃幼儿的思维，而且可以培养幼儿的创造力。因此，教师仅仅做到知其然是不够的，还应做到知其所以然，这就必须去学习数学理论，弄清数学 概念。
四、教师的语言不严谨
教师的语言表达是否正确、明白、易懂，直接影响着向幼儿传授知识的效果，影响到幼儿语言和思维的发 展。在数学教学中，数学知识本身的特点和幼儿思维的特点决定了幼儿学习和理解数学概念是有困难的。因此，教师的语言表达对幼儿正确理解数学概念及有关知识是相当重要的。然而，有的教师对数学语言的规范性还 未引起足够的重视。在教学中，语话不作推敲、颠三倒四、前后矛盾等缺乏逻辑性、表达不明确的现象随处可见。如教幼儿感知2的数量时，教师问：“谁能在我身上找出什么是2？”这个问题叫幼儿无法理解。又如，在 教幼儿按颜色特征进行分类时，当幼儿按要求将相同颜色的塑料片放在一起后，教师又问：“你们为什么这样分？”如果要回答这个问题，那答案就是教师叫这样分的。其实应问：“你们是怎么分的？”再如，在教幼儿 数的组成时，幼儿将8个圆片分成了3片和5片，教师问：“为什么8能分成3和5？”诸如此类的问题，问得很不明确，叫幼儿甚至成人也无法解答。有的则表达不明确，语言罗嗦。如在要求幼儿拿出与卡片上一样多的小动 物放在盒子里时，教师说：“你的卡片上有几只小动物，你就从盘子里拿几只小动物放在盒子里。”“一样多 ”这个词是幼儿容易理解的数学语言，教师不去运用，而使用了较繁琐的语言。
五、忽视评价的教育作用
我们这里所说的评价，是指以幼儿为对象，对幼儿活动、幼儿在教育过程中的受益情况和所达到的水平作 出价值判断。教师对幼儿的评价，应该是科学的、合理的评价，是能激发幼儿自信心，保护幼儿的自尊心，调动幼儿学习的主动性、积极性，以及促进幼儿发展的。
在数学教学活动中，有的教师没有考虑到幼儿之间存在着个体差异，每个幼儿都希望得到教师的承认和赞 许等实际情况，而往往采用统一的标准去要求和评价不同发展水平的幼儿。例如，有的教师在幼儿回答不出问题时，常常给予批评、挖苦；在幼儿回答错了的时候，向全班小朋友说：“大家说××说得对吗？”导致全班 幼儿大声否定。这样做不仅会伤害幼儿的自信心和自尊心，挫伤幼儿的学习积极性，严重时还会造成幼儿的心理障碍。有的教师的评价语言很贫乏，在一次活动中不断出现“不错”、“很好”、“真会动脑 近年来，随着我国幼儿教育改革的不断深入，幼教工作者对幼儿园数学教育活动的研究已越来越深化，一些新的教育观和教学方法已越来越为广大教师所接受，并被运用于教育实践之中。然而，也存在着一些不可忽 视的问题。目前幼儿园的教师队伍基本上是以青年为主体，她们接受新的教育观快，但在用教育观念指导教育实践的过程中往往缺乏深入的思考。我们有机会观摩了大量的幼儿园数学教学活动，发些一些教师在教学活动 中明显地存在着一些值得研究的问题。
一、教学活动目标单一
《幼儿园教育纲要》中关于数学教育，明确地提出了四个方面的目标：1.教幼儿掌握一些粗浅的数学知识 ；2.培养幼儿初步的逻辑思维能力；3.培养幼儿的学习兴趣；4.培养幼儿正确的学习态度和良好的学习习惯。我们认为，在幼儿学习数学的过程中，应该实现激发幼儿的兴趣和求知欲，发展幼儿的逻辑思维能力和空间想 象能力，训练幼儿做事认真细致，具有主动性、坚持性、条理性和创造性，教育幼儿勇于克服困难，培养幼儿学习的毅力和自信心等多项目标，为孩子今后发展打好基础。然而，我们接触到的一些教学活动计划，只提出 有关学习数学知识单方面的目标。如小班“看卡片放实物”教学活动的目标是：1.感知3个以内的数量，学习手口一致点数，说出总数；2.学习按卡片的数量放入相应数量的物体。中班“看数拨珠”教学活动的目标是：1. 比较7以内数的多少，知道一样多；2.巩固使用计算器的常规。从以上实例中可以看出，教师如果对数学教育的目标缺乏全面的认识，每次教学活动仅以学习数学知识为唯一目标，那么，《纲要》所规定的其他目标就无法 完成。
二、忽视幼儿的思维特点
幼儿期思维发展和趋势是从直觉行动思维向具体形象思维发展，抽象逻辑思维尚处于萌芽状态。幼儿学习 数学，主要通过四个阶段，即实物操作——语言表达——图像把握——符号把握，从而建立数学的知识结构。每一次数学活动都必须由具体到抽象、由低级到高级逐步过渡，而且必须经过长期训练才能达到目标，不是通 过一两次活动就能完成的。
有的教师不考虑幼儿的思维特点，忽视幼儿的学习规律，甚至过高地估计幼儿的接受能力，其教学效果当 然是不会理想的。例如，教幼儿学习7的加减时，教师直接出现分合号7-2-5，请幼儿看分合式列出算式，即2+ 5=7、5+2=7、7-2=5、7-5=2。然后逐一指着题请幼儿编出相应的应用题，将大量的时间都花在编应用题上。我 们还发现这样一些现象：有的教师片面依靠自己的演示，把答案强加给幼儿；有的教师设计的活动是跳跃式的，跳过实物操作的环节，直接进入图像把握和符号把握这两个环节；有的设计则是单纯的从符号到符号的过程 。大班教7～10的组成和加减时，教师认为幼儿已有基础，结果就这么跳跃着教过去。然而，数理逻辑顺序的建构决不是这么简单就能完成的，幼儿阶段的思维特点决定了这样的教学是不合适的。
三、数学概念模糊
数学教学是具有高度抽象性和严密的逻辑性的教学活动，它要求教师准确把握数学概念的属性，并能用幼 儿容易理解的数学语言来表达。这对幼儿理解和掌握数学概念是极为重要的。但是，有些教师在教学过程中，经常出现概念表述不清和理解错误的情况。例如在教中班幼儿按两个特征进行分类时，先按一个特征分一次， 再按另一个特征分一次，活动就结束了。其实，这一活动还应该有一次对同一批物体按两个特征进行分类的活动环节。再如，教幼儿序数时，由于对序数表示集合中元素次序的含义理解不透，在教学过程中，使序数词和 物体之间发生固定不变的关系，从而使幼儿错误地认为“小白兔只能住第五间房”。诸如此类的问题在实际教学中较为普遍地存在着。
我们认为，教师加强对数学理论的学习是十分必要的。只有充分地了解数学理论以及科学全面地理解数学 概念，才能将数学概念正确地运用到教学活动中去。例如，集合是人们所感知的具有某种共同属性的事物的整体。教师如果充分认识到集合概念在幼儿计数和数概念形成中的重要性，那么就会在多种活动中让幼儿根据着 眼点的不同，认识种种不同的新集合。通过对实物的交叉分类，不仅可以活跃幼儿的思维，而且可以培养幼儿的创造力。因此，教师仅仅做到知其然是不够的，还应做到知其所以然，这就必须去学习数学理论，弄清数学 概念。
幼儿想象力的概念范文4
[关键词]幼儿；探究学习；幼儿园科学教育；科学概念；体验
[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2008)05-0019-05
上世纪90年代起。以探究为导向的科学教育活动在我国幼儿园轰轰烈烈地展开。出于种种目的，许多幼儿园开展了各种各样的幼儿科学探究学习活动。但由于幼儿园教师对于强调探究过程的科学教育活动缺乏正确的认识，许多幼儿园在开展科学探究学习活动的过程中出现了偏差。例如。许多教师认为科学探究学习只关注过程，不关注结果，也有教师认为在科学探究学习中不能教给幼儿科学知识，等等。这些认识、理解及由此导致的行为上的偏差，正是当前幼儿园科学教育改革进一步深化的瓶颈。在此，笔者拟通过阐述以幼儿探究学习为核心的科学教育活动基本理念来对幼儿园科学探究活动作一粗略的分析。
一、科学探究与幼儿探究学习的独特性
目前学术界对于什么是探究、什么是科学探究并没有统一的定义。人们比较认同的是美国国家研究理事会在《美国国家科学教育标准》中对科学探究所下的定义：“科学探究指的是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。”因此，科学探究既包括科学家真正意义上的科学研究活动，也包括学生在学校中运用科学家探索科学的手段和途径而进行的科学学习。我们必须明确的是，幼儿在学习科学时如果只是学习现成的科学结论，忽视对科学探究过程的理解与体验，就无法很好地理解科学的本质。因此。科学探究的过程应能有效地激发幼儿的好奇心和求知欲，使他们体验探究过程的喜悦与艰辛，主动建构具有个人意义的科学知识与技能，习得科学探究的思维方式。
幼儿自出生之日起就对世界充满了强烈的好奇心与探索欲，他们会摸摸这、动动那，还会不停地问“这是什么”“那是什么”“为什么”，小脑袋里充满了对世界的疑惑与惊奇，难怪人们说“幼儿像科学家”。的确，“幼儿在每一方面、每一个领域都像科学家一样……与科学家相关联的许多特质――实验、好奇心、创造性、理论建构与合作等同样也为幼儿所具备”。然而，幼儿毕竟不是真正的科学家，他们的探究与科学家的探究是不同的。我国学者刘占兰曾指出幼儿的探究与科学家的探究的关联与区别：(1)幼儿探究的热情与科学家一样强烈。(2)幼儿自由探究的程度低于科学家的探究。(3)幼儿探究的每个环节在程度上都异于科学家的探究，幼儿只是简约地重演科学发现的过程。
除了程度上的区别之外，笔者认为幼儿的探究与科学家的探究还有一个核心的区别，即幼儿的探究有着幼儿自身的影子，科学与想象、真实与虚渺并存。“儿童的科学并不是近代意义上的纯客观的科学。儿童的主体发育程度决定了他的世界中有他自己生命的影子，即他头脑中的世界是诗意的、童话的。科学教育并不是把诗意和童话从儿童的生活中驱除出去。实际上。科学教育也难以做到这一点……要求儿童像现代社会中的成人那样掌握科学知识与科学思维。这实际上是一种违反了儿童自身发展规律的揠苗助长。”难怪苏霍姆林斯基这样表白：“我劝告低年级的老师说。给孩子们教比例、透视、相称规律这都很好。但同时也要为孩子的幻想提供广阔天地，切不可破坏孩子观察世界的那种童话语言。”因此，幼儿的探究学习与科学家的探究有很大的不同。认识幼儿探究学习的独特性，是我们把握与分析以幼儿的探究学习为核心的幼儿园科学教育活动的基础与前提。
二、以幼儿探究学习为核心的科学教育活动基本理念
以幼儿探究学习为核心的科学教育活动并不是单纯地向幼儿灌输一些粗浅的科学知识，而是将幼儿的科学探究与科学知识的建构有机结合。以幼儿探究学习为核心的科学教育活动以建构主义学习观与教学观为指导，它要求教师引导幼儿从日常生活中所遇到的真实、典型或复杂的科学问题人手，鼓励幼儿主动探究，通过设计具有开放性、生活性和游戏性的活动以及提供结构化的材料，让幼儿在直接操作、探究物质材料及与人、事、物的相互作用中，有所获得(丰富科学知识和经验)、有所体验(体验科学的神奇和伟大，激发好奇心、探索欲及热爱科学之情)、有所发现(通过自己的观察、实验和理解形成一些关键的科学概念)，并在此过程中理解科学、热爱科学。科学探究学习活动超越了传统学科取向的幼儿园科学教育，体现了对幼儿主体的尊重。把握科学探究学习活动的本质。其根本在于承认与强调幼儿科学学习的独特性。这也是幼儿园科学教育过程与结果内在统一的前提。
(一)幼儿是科学学习的主体
幼儿对周围的世界有着天生的好奇心与探究欲。幼儿在渐渐成长的过程中，由必须依靠成人的帮助而生存逐渐发展到更加独立和自主，变得更有能力主导自己的行动、对自己更有信心，并逐渐将自己看作是积极的知识建构者。因此，幼儿科学探究学习的过程应该成为幼儿积极主动参与的过程。在科学探究学习中。教师应从幼儿已有的科学经验出发，为他们提供直接参与观察、操作、实验、测量、记录、交流等探究过程的机会，鼓励他们在活动中思考，引导他们提出问题并自己尝试解决问题。这比幼儿单纯、被动地接受教师的讲授和灌输更为有效。幼儿尽管年龄小，但他们也希望教师能发现他们的成就并鼓励他们，更希望教师对他们的发现给予充分的理解和尊重。
(二)科学学习以探究为核心，让幼儿充分感受与体验并有所发现
以幼儿探究学习为核心的科学教育活动强调为幼儿提供充分进行科学探究的机会，让幼儿直接操作和探索物质材料，使幼儿“在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究的能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度”。在此要明确的是。科学学习强调以探究为核心，意味着我们更为关注幼儿通过探究而获得的感受、体验与发现。正如《幼儿园教育指导纲要(试行)》所强调的，科学教育应引发、支持和引导幼儿主动探究。经历探究和发现的过程，获得有关周围物质世界及其关系的经验。在探究学习中，幼儿的经历不同、感受不同，建构的经验也不同。因而形成了对一些科学现象与科学问题的不同理解。正是这些体验与认识的差异将科学探究与静态的科学知识习得区别开来。也正是因为如此，幼儿在探究中了解了
科学，理解了科学与人们生活的关系，体验到了科学的真正涵义。在科学发现中体验到的成功的喜悦也进一步激发了幼儿爱科学、用科学的情感。《面向全体儿童的科学》一书这样强调：“从低年级开始就通过为儿童提供以研究为基础、以探究为中心的经历构建儿童的经验基础，这一点很重要。”这意味着幼儿科学教育活动必须在方式上实现重大转变。
(三)关注幼儿科学概念的理解与形成
以幼儿探究学习为核心的科学教育活动不只是关注幼儿在生命世界、物质世界、地球科学、现代科学技术等领域中获得广泛的经验，更为关注幼儿的一些科学概念和观念的形成。例如，在幼儿获得了生命世界关于人和动物、植物的一些知识经验的基础上，我们还要让幼儿了解生命体有一定的基本需求，人和动物的存在需要空气、水和食物，而植物则需要空气、水、养分和阳光；只有当环境具备这种条件，生命体才能生存下来，这时生命体与其生存的环境之间存在相互适应的关系。又如，在幼儿探究了力与运动之间的关系之后，我们不仅仅要求幼儿知道不同种类的力，如重力、弹力、浮力、摩擦力，还要让幼儿了解到可以通过推或拉改变物体的位置和运动状况。其变化的大小与力的大小相关。总之，以幼儿探究学习为核心的科学教育活动强调幼儿在具备丰富的科学经验的基础上对某些关键的科学概念作深入探究，以深化理解。形成与之相关的概念。
这里需要特别说明的是，幼儿由于受发育水平的制约，其探究发现具有明显的幼儿特色，原因有以下三个方面。
1、幼儿思维的自我中心倾向。幼儿由于其思维具有自我中心倾向，他们在认识客观现象、解释科学事实时总是从自己的角度出发，只相信自己的“信念”，常常将主观想法与客观事实相混淆。例如，问一个5岁的小女孩“天上的星星为什么眨眼睛”，她解释说：“每颗星星上都有一个人，拿手电筒对着我们。一会儿开，一会儿关。我们在地球上看，就好像是星星在眨眼睛。”
2、幼儿的“泛灵化”心理。瑞士著名心理学家皮亚杰指出。幼儿期的“泛灵化”心理使幼儿把客观事物视为有生命和有意识的东西，他们无法区分主体与客体。将主观情感与客观认识融为一体，把主观的东西客观化，将客观世界人格化。他们认为大自然的万事万物由于各种看不见的精灵而具有生命，而且那些东西还和人一样有感觉、有意识。因此，幼儿在认识事物时，往往物我不分，缺乏自我意识和对象意识。这种“泛灵化”心理使得幼儿不能客观地解释各种事实和现象。他们往往从主观愿望出发，赋予万物以灵性。例如，当教师引导幼儿观察小鸡与小鸭的脚爪，让他们尝试分析为什么小鸭子会游泳，而小鸡不会游泳时，很多幼儿这样解释道：“小鸭子能游泳是因为它勇敢，小鸡不会游泳是因为它胆小。”
3、幼儿思维的直觉性与非逻辑性。幼儿的思维带有直觉性，他们在分析客观事物和科学现象时往往不能抓住本质，仅凭自己的直接经验或想象来认识与解释事物及其关系，具有明显的自我中心倾向。这使得他们对事物的理解往往缺乏逻辑。例如，当教师与幼儿讨论“为什么会有白天和黑夜”时，幼儿解释道：“有了白天小朋友才能玩；没有黑夜的话人就不能睡觉了。”也有幼儿回答说：“因为只有一个太阳和一个月亮，它们不能只照一个地方。”
认知和思维的特点导致幼儿在科学探究过程中对事物及其现象的解释具有“非科学性”，是一种“天真理论”(或“朴素理论”)。因此尽管有时幼儿亲身经历了探究的过程。也获得了一些客观的依据，但他们似乎很难打破自己原有的“理论”，其探究、体验基础上的发现带有浓厚的幼儿特色，与严格意义上的科学概念有所不同。假如硬要让幼儿理解真正的科学概念，必然是强迫幼儿被动接受。这样又会使幼儿的科学学习再次回到学科取向的巢穴。
(四)强调科学学习活动的开放性
以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动应该是开放的活动。其中最根本的是幼儿探究的开放性，它使幼儿的科学学习不再被禁锢在单纯的直接灌输型教学之中，而是强调幼儿在操作、感受、体验、思考、假设、存疑、归纳、整理、表达与交流的基础上学习与发现。
科学学习活动的开放性还指活动内容、途径、组织形式应有较大的选择机会与创新空间。内容可以是在生命世界、物质世界、地球科学、现代科学技术等领域内精心选择的、适合幼儿学习的知识，也可以是幼儿日常生活中遇到的一些真实、典型而又适合幼儿思维水平的科学问题。活动的途径也是多样化的，可以是结构性较高的教学活动，也可以是结构性较低的区域自主探索活动，还可以是游戏形式的小实验、小制作等。活动的组织形式可以是全班进行的集体活动，也可以是小组活动。还可以是个别辅导。这样就可以使科学教育活动在最大程度上满足不同背景、不同经验幼儿的科学学习需要。
强调开放性还要求教师引导幼儿利用广泛的资源进行科学探究活动。陈鹤琴先生曾说过：“大自然、大社会都是我们的活教材。”这在一定程度上说明自然、家庭、社会等都是幼儿进行科学学习取之不尽的资源。因此。我们应将幼儿的科学学习活动置于广阔的背景之中。充分利用各方面的资源。帮助幼儿不断扩展和深化对周围世界中科学现象的理解与体验。丰富幼儿的科学学习经历。
(五)关注幼儿在日常生活、游戏中所遇到的科学问题
与传统的学科取向的科学教育活动不同，以幼儿探究学习为核心的科学教育活动不是按照系统的学科体系，从简单问题、单一变量入手，去揭示每一现象背后的普遍规律，而是更为关注幼儿日常生活、游戏中所遇到的实际问题。从解决真实问题的角度出发设计活动。例如，“为什么门一开。风铃就会叮咚作响?”(探究力与物体运动之间的关系)“不一样的纸，它的吸水速度一样吗?”(观察水的渗透现象及不同纸张的吸水性)“蚂蚁最爱吃什么?又是如何搬运食物的?”(观察探究蚂蚁的生活习性与运动方式)“为什么种子不发芽?”(探究种子发芽所需要的条件)“为什么喷泉能喷出水来?”(探索发现在相同压力下，受力面积越小，水喷得越高)“镜子为何能照出人的形象?”(探究镜子的折射现象)……这样就使看似远离幼儿生活的科学知识变得与幼儿越来越近，使幼儿在解决日常生活、游戏中一些科学问题的过程中理解了一些科学现象，学习到一些科学知识。真正体验到科学与人们生活的密切关系。当然，关注幼儿生活、游戏中的科学问题，并不是说要把幼儿的科学教育带入茫茫无边的凌乱生活之中，而是强调从一些生活、游戏中的科学问题人手设计活动。把科学知识的学习融入幼儿的生活、游戏之中，让幼儿在真实的问题情境中探究科学。学习科学。
(六)给予幼儿足够的探究时间，耐心等待他们的理解与发现
由于生理、心理及认知水平的局限，幼儿的探究与学龄儿童相比更具艰难性与反复性。因此，在幼儿科学探究学习过程中，我们应允许幼儿以自己的学习速度不断地尝试、操作、实验，允许幼儿
以自己的经验个性化地理解和表达科学的概念与现象，也允许幼儿出现错误、有所反复。正如《面向全体儿童的科学》一书所言：“对许多学生来说，面对他们先前的错误概念并对它们加以改变是一个艰难的智力挑战。”因此。指导幼儿的探究发现需要教师具有更多的耐心。给予幼儿足够多的时间反复尝试、多次试误、寻求答案，等待他们的理解与发现。
(七)强调“互动―建构”：在手动、心动、口动、他动中建构对科学的理解
维果茨基认为，幼儿科学概念的获得是以自发概念(日常生活概念)为中介的，幼儿必须把自发概念融入科学概念体系，以他的经验来思考科学概念，最后才能形成一个稳固的概念。当然，这个概念必然不同程度地打上了幼儿的烙印。因此，在科学教育活动中教师应将幼儿的自发概念作为探究学习的切入点。通过创设适宜的环境，积极协助幼儿理解并发展科学概念。幼儿的自发概念来源于日常生活的经验与观察。因而教师要提供“鹰架”，在幼儿的手动、心动、口动和他动中，引导幼儿逐渐理解科学，理解科学与人们生活的关系。
手动：即实践，是指教师应为幼儿设计需要亲手操作并探索物质材料的活动，让幼儿通过操作、制作、实验、饲养、种植、采集、记录等手段揭示科学现象，验证科学结论，理解科学问题的实质。教师应尽量为幼儿提供实践活动的直接经验，并逐渐扩展到用耳倾听、用眼观察、用鼻嗅察、用口试尝、用手碰触操作，让幼儿在真实与自然的环境中自主探索，以获得科学的经验。掌握科学的方法与技能，发展科学的态度与精神。
心动：即思考，是指教师应在幼儿动手操作的探索中促使幼儿积极动脑思考。幼儿通过动手操作物质材料，将活动扩展到全身感官，由此不断发现问题，并通过思考尝试对问题作出假设或解答。例如，在“有趣的喷泉”活动中，教师为每组幼儿提供了注满水的塑料瓶、针筒以及分别打有1-4个孔的瓶盖。教师问幼儿“一个孔和两个孔的‘喷泉’哪个喷得高，两个孔的和三个孔的比，哪个喷得高”，引导幼儿不断进行猜测、操作、验证，使幼儿直观地观察到“在相同力的作用下。瓶子的孔越多，水喷得越低，孔越少，水喷得越高”这一现象，初步理解压力与压强之间的关系，同时获得一系列科学探究技能。
口动：即交流讨论，是指教师应引导幼儿把科学探究活动中观察到的现象、动脑思考作出的假设及动手操作得出的结论与同伴进行讨论交流。教师可以在精心安排的各种科学学习活动中，通过个人发言、小组交流及全班讨论的方式促进幼儿与幼儿、幼儿与教师的交流。幼儿之间的协商、交流和讨论可以帮助幼儿理清思路，解决自己的认知冲突，调整自己的观念，或从他人那里获得自己未曾注意的观点，以促进概念的理解。
幼儿想象力的概念范文5
儿童的思维起源于动作，数理逻辑知识的起源既非存在于物体本身也非存在于主体，而是存在于两者复杂的交互作用。皮亚杰提出，应组织和创设一种合适的环境，让儿童在其中尽其所能，充分发展。大班幼儿的思维方式已不再是简单的具体形象性思维，而是由具体形象性思维向初步的抽象思维转化。大班幼儿的数学的学习并不是一个被动的接受过程，而是一个主动的建构过程。下面，笔者将以实践过的一个大班数学活动《一米有多长》来例谈对幼儿在数学学习活动中知识建构的认识。
1 表达、交流，幼儿知识建构的基点
孩子的好奇心、观察能力都很强，所以在孩子的眼中一切都是新鲜的，都是幼儿可发现的、可创造的源泉。孩子每天都会有新发现，孩子也是乐于把自己的发现与别人分享的。幼儿经验交流是幼儿与同伴或幼儿与成人在交流的活动中，对已有经验进行交流的过程，这个过程不仅能使幼儿形成新的经验，更能促进幼儿语言、思维、情感、认知等多方面的发展，幼儿间经验的交流对幼儿的发展有着重要的意义。
在大班数学活动《一米有多长》中，我设置的第一个环节就是引导幼儿说一说“一米有多长”，通过提问“你们都知道自己的身高吗？你的身高是多少？”来引导幼儿交流。组织交流的内容从孩子的生活经验入手，让孩子回忆自己的身高，从而让孩子知道自己的身高都超过了一米，对于一米建立初步的概念。在过程中教师努力给幼儿营造一个敢于交流、乐于交流的氛围和空间，进而在活动中引导幼儿尝试比划一米到自己身体的什么部位，让幼儿在宽松的氛围中逐渐放松自己，调整自己的情绪，把自己对世界的认识大胆地说出来，这样不但能与幼儿沟通情感，使他感受到爱和温暖，还能使幼儿产生交流的愿望，以促进其交流的发展。幼儿在比划一米是从地板到自己身体的什么部位这一环节中，对一米进行估计。在此基础上，教师组织幼儿集中交流，并运用纸条来展示孩子猜想的“一米长”，帮助幼儿进行空间上的转换，从高度转变为长度，为接下来的操作活动奠定基础。幼儿在交流中真实地体验到与别人分享的乐趣，体验到自己被别人肯定时的自豪感、满足感。
2 探索、操作，幼儿知识建构的支撑
心理学表明：幼儿是通过活动，通过与材料的相互作用发现和建构数学关系的。在《纲要》中也要求：“提供丰富的可操作的材料，为每个幼儿能运用多种感官、多种方式进行探索提供活动的条件。”在幼儿园数学教育活动形式已经由教师对学前数学教育任务的认识已从原来的教授数学知识和技能转变为如何为幼儿创设数学活动环境，提供操作材料来启迪幼儿的数思维。
幼儿是学习的主体，幼儿的主体性体现了幼儿是学习过程中发展的主人。因此，在活动中设置了第二个环节摆一摆“一米有多长”。我给孩子提供了薯片罐、记号笔、旺仔牛奶罐、小盒子等多种材料，让幼儿大胆的将自己的想法用老师提供的材料尝试摆出来。教师是教学的主导，教师的主导作用则表达了幼儿的发展离不开教师的指导。在以师生互动为特征的教育活动中，教师主导性与幼儿主体性同时存在、相互依附，并共处于一个统一体中。在活动中要多给幼儿动手的机会，及时地为幼儿创造一定的空间，使幼儿能主动地参与学习，主动的提出问题，在“做”的过程中学习数学，强调幼儿的主动探索、主动发现、主动建构的操作过程；同时老师不能放任自流，要在活动过程中引导幼儿 、注意观察幼儿的一举一动，着眼点在于培养幼儿的探索精神，使他们敢于乐于尝试，对幼儿活动中所处的问题作“画龙点睛”的讲解、演示、点拨并帮助幼儿找到简单易行的解决办法，并引导幼儿作为探索过程的一分子参与其中。与幼儿平等自由的交流，发挥教师、幼儿的双方面的潜力效能。
在幼儿自我探索的过程中，我们会发现由于幼儿的想法不同，呈现给大家的操作结果也是不相同的，教师在引导幼儿表述自己想法的基础上，给孩子展示了一米尺，一米尺的出现给了幼儿一个参考的标准。引导孩子来比一比，并思考“是长了？还是短了？”、“长了，或是短了，应该怎么办？”问题的提出给了孩子下一次操作更明确的指示，也让幼儿的知识更准确而据科学性。幼儿在对照一米尺摆一摆，纠正自己原先猜想的过程中，逐渐的修正自己对“一米有多长”这一概念的认识，从而建立正确的数学知识。
3 迁移、运用，幼儿知识建构的价值
一个人的分析能力和概括能力是在知识学习和不断的迁移中形成和发展的。要想提高幼儿这方面的能力，我们就应该在教学过程中对幼儿进行相应的训练。布鲁纳认为，这方面最有效的方法就是采用“发现法”进行教学，让幼儿在分析、比较、概括中掌握知识，不但让其“知其然”，还要让其“知其所以然”。平时，有不少的教师，在进行数学教学时，只管把自己掌握的有关知识“灌”给幼儿，而没有真正启发他们的思维，这样，幼儿学到的知识基本上是些“死知识”，对后继的学习极少能起到正迁移的作用，幼儿在运用这些知识的过程中，亦缺乏相应的灵活性。
在此次《一米有多长》的数学活动中，笔者运用第三个环节引导幼儿量一量、猜一猜，将幼儿在活动中学到的知识迁移运用到自己的生活中去，用自己的知识去指导生活。在摆出了一米长，认识了一米长的基础上，我们将问题转回到活动的原点，量一量“一米尺到底到自己身体的什么地方？”在交流的过程中，启发思考：“为什么有的小朋友从脚到**是一米长，有的小朋友从脚到**是一米长，可老师是从脚到腰一米长？”让幼儿通过自己对问题的思考从而进一步巩固数学知识。在进一步思考“两米有多长？”的基础上来引导幼儿猜一猜生活中各种物品的长度。在想一想、猜一猜的过程中，引导孩子将自己学到的知识，建构的经验，运用到自己的生活中。
幼儿想象力的概念范文6
当教师面对的对象是尚处在身心发展极不成熟的幼儿时，教师怎样才能充分发挥提问的功效呢？相比其他学科领域，数学具有抽象性、逻辑性的特点，教师又如何才能通过提问起到激发幼儿的数学兴趣，发展幼儿思维能力的作用呢？本文作者带着问题以非参与式观察、访谈法，对武汉市9所幼儿园中27位幼儿教师的教学活动进行了研究，获取了第一手资料，在此基础上，用信息交流的理论对所获取的教学互动中的师幼对话过程进行了理论分析。
一、信息交流理论与教学中的教师提问
信息交流理论在信息技术、传播学等领域都有较为广泛的运用。信息以多种形式存在，它来往于人与人之间，人与物之间，甚至是人与机器之间，不管信息如何变换，传递信息都离不开输入和输出的过程，信息的交流有它的规律性。
在传播学的研究中，利用传播模型来简化和抽象传播过程，把握传播的基本因素及其相互关系。
用传播模型来解释教育中的信息传播过程，要抓住信息传递的五个基本要素：第一，要有信息的发送者，即信源；第二，要有信息，并且必须通过加工，把信息变换成便于传递和接收的形式；第三，要有传递信息的中介和渠道，即信道；第四，要有信息的接受者，即信宿；第五，要有反馈，信息的接收者要向信息的发送者进行反馈，信息的发送者还要适当的对接收者的回应做出反馈，并不断循环，以达到信息交流的效果。
信息经过编码即经过信息加工，由信源即信息的发送者发出，沿信道传递，到达信宿即信息的接收者，经过译码被信息接收者所接收，接收者将信息反馈给发送者，发送者再经过整理重新发出信息，以此循环。这是信息交流的基本流程，即是信息传播的基本规律。
发送者对所有的信息进行选择加工以后，传递给接收者。而接收者自己的感受范围中可能有，也可能没有部分的或全部的接收信息。接收者有意或无意地将反馈传送给被发送者。发送者传给接收者的消息代表发送者在两方面消息中的选择，一方面是接收者传给发送者的，另一方面是发送者从自己的感受范围对消息进行抽象得到的。反馈不仅可以接收者到发送者，还可以从发送者到接收者。
那么，幼儿园数学教育动态的教学中，信息交流是怎么实现的呢？教师将知识和信息编码送出去，通过一系列语言或非语言的行为传递给幼儿，幼儿又反馈给教师，教师再根据幼儿发出的信息重新处理和变换，发出新的信息，不断循环。这样就形成了教师与幼儿的信息交流系统。
但在教学过程中，幼儿作为最初的学习者，其身心发展还不够健全，还不具备主动分析问题的能力，与教师之间的交流的方式也有限。基于此，在幼儿与教师的信息交流系统中，更多的依赖于教师的主导性。教师要能控制好这个信息交流系统的每一个要素，把握好信息运动的规律，克服信息交流中的障碍，时刻考虑如何灵活的加工信息和如何更好的传递信息，才便于传递并让幼儿易于接收。
二、幼儿园数学教育中教师提问的问题分析
用信息交流理论审视幼儿园数学教育中的教师提问，存在以下问题。
（一）教师对数学学科知识的准确掌握不够重视，对信息的加工不够细致
教师对数学概念之间的逻辑关系没有理顺，对相似概念之间的区别与联系比较模糊。比如在教学中如何区分开“数的形成”与“数的组成”如何理解“数的守恒”的概念等等。教师对数学知识本身概念之间的区别有所忽视，在提问中指向不明，幼儿这样回答那样回答都算对，很容易影响幼儿形成正确的认识，教师的重新更正又容易影响幼儿的积极性。教师未能实时确保对于信息的掌握准确无误。
（二）对幼儿的特质研究不够充分，没有充分把握好信宿的特点
教师提问的语言单调，比较生硬，不够形象，缺乏趣味性，很难吸引幼儿的注意。比如在认识相邻数的活动中，“4的前面是几？“4的后面是几？”等提问很难调动幼儿的积极性。教师提问的内容多数从数学知识本身出发，比较抽象，很难让幼儿建立起与己有经验的联系，缺乏与幼儿生活经验的联系，对幼儿的思维特点和习惯把握不够准确。教师未能把握好接受信息的信宿即未充分结合幼儿的特质，做有效地针对性的提问设计，不易达到好的教学效果。
（三）缺乏提问艺术和经验，信息传递技巧有待提高
调研发现，直接指向确定答案的提问运用比较普遍。比如“是不是？”“有几种？”“是什么？”“等于几？”等这样只需要幼儿做简单确定性回答的枯燥重复的问题，多数幼儿能齐声回答，看起来课堂气氛比较活跃，但是这些问题并不能启发幼儿的思考。同时，教师在问题设计上考虑不够周密，逻辑不够清晰，层次不够清楚，问题过难或过于简单的现象也比较常见。教师提问的弱点会给信息的流通带来障碍，让信息不能更好的传递给幼儿。
（四）教师对幼儿的反馈不够积极有效
教师在提问后，缺乏对幼儿的积极有效地反馈。有时过于简单刻板，有时因为幼儿的想法奇特，而无法灵敏地做出反馈，有时甚至因为赶时间或者精力有限而忽略部分幼儿，没有对教学做出相应的调整。总体来讲，教师在个别指导时的反馈往往比在集体教学时的反馈更积极有效。低效的反馈会影响幼儿对信息含义理解的准确性。
以上这些带有障碍的信息交流，不仅不利于幼儿理解教师的提问，而且不利于幼儿逻辑思维的发展，容易造成幼儿逻辑混乱。
三、幼儿数学教育活动中教师有效提问的建议
在幼儿数学教学中，在教师与幼儿共同形成的这个信息交流系统里，造成交流信息的障碍的因素是多方面的。发出信息的信源，接收信息的信宿，传递信息的信道，任何一方面的状况不良，都可能致使信息要么不能发出，要么不能接受，要么在传递过程中变形、走样、损失、中断。要顺利地传递信息、交流信息，并不是一件容易的事情，必须扫除种种障碍，从多方面努力。加之幼儿这一方，对信息、对自我的控制能力较弱，所以整个系统是否能良性运转，很大程度上取决于教师所做的努力了。
基于信息交流相关理论，对幼儿数学教育中教师提问提出以下建议：（一）提高对数学概念及概念之间关系的理解和认识，对信息进行适度加工，确保信源的准确。
信息本身是信息交流的基础和前提，信息如同“血液”在其中流动，教师首先要确保对信息的加工准确、充分，才能保证传递给幼儿的信息是准确无误的，保证信源的可靠。
概念是人们认识任何事物的第一步，有时是直接从概念入手，有时是从表象中建立概念。数学中有很多概念，这些概念有时是独立的，而多数是相互之间有联系，也有区别的。作为一名幼儿数学教师，首先要做的就是充分掌握数学学科知识，理清概念与概念之间的区别与联系，理清先后顺序，在教学中，每次交代清楚一件事情，只有做到自己理解清晰，才能运用各种方式让幼儿获得正确认识。
以下从一个案例来分析：
在某班数学活动《找朋友》中，教师先扮演鱼妈妈，小朋友扮演鱼宝宝，边念儿歌边游戏。“小鱼小鱼游啊游，向上游，向下游，找条小鱼做朋友。
教师：“看一看，是不是所有的小鱼都找到朋友了？”
当游戏结束以后，教师出示一只手套，问“老师拿的是什么？”幼儿回答“手套。
教师“对！手套，几只手套呀？”幼儿回答“一只手套。’’教师“对！一只手套。
教师又问：“那我又拿出一只手套，放在一起，我们现在可以怎么说？”幼儿回答：“两只手套”
教师：“对！两只手套，那我们还可以怎么说呀？”……
此时发现没有幼儿会说教师希望的答案“一双手套”，但老师随后又做了提示“我们可以说一双手套”。
随后出示筷子、袜子，引导幼儿说出一双筷子、一双袜子。幼儿依然没有像老师期望的那样去回答是“一双筷子，一双袜子”。
该教师此段教学提问，实际是想让幼儿学习两两配对子的方法判断数的单和双，了解单双数的概念。但是我们发现，在这段引入中，教师拿出手套、筷子、袜子的同时，不仅出现了数的单双的概念，同时还出现了单位“双”的概念。而事实上，许多幼儿在这个阶段还分不清这两个“双”概念之间的区别，于是，有的幼儿回答是两只筷子，有的回答是一双筷子，还有的幼儿甚至说的是两双筷子。这些可能是教师未能预料到的。所以，在此一并引入单位“双”的概念实际上是干扰了幼儿对数的“双”的概念的理解。
可见，在教学实践中，教师如果没有对要传达给幼儿的信息做充分的推敲，提出合理的问题，如果问题在讲授的内容中无法推衍，幼儿当然就找不到一个与之相对应的答案，而无法作答了。
数学知识的内容之间是有逻辑联系的，有一些概念之间既有联系也有区别，教师可以根据各点在逻辑上的联系，对信息本身做仔细的推敲，细致的加工，然后在不断的问答过程中将所有知识结合在一起形成井然有序的系统，使得提问与讲授在内容和形式上的逻辑联系相适应，同时也体现出了知识结构的整体框架。当然，数学中出了概念还有许多其他丰富的内容，教师只有做到对这些内容充分推敲和加工，才能确保信息交流的前提。
（二）充分考虑信息接收者的特点，设计适合幼儿的提问，确保信宿能有效地接收信息
信息通过加工传递给信宿时，信宿的接收表现出选择性。在教学的过程中，幼儿接收信息的效果不仅有个体差异，而且还因整体智力发展水平都不够成熟，存在选择性接收教师传递的信息的现象，如何能保证信息交流的有效性，这对信息的发出者提出了很大的挑战。信息交流的参加者之间存在的许多差别也会给信息交流带来障碍。
相互之间交流信息时，信源和信宿的位置要经常改变，只有在发信者和收信者所使用的语言具有共同性，交流才能实现。幼儿教师应该使用幼儿可以理解的语言或符号，尽量站在幼儿的角度，用儿童化的语言向幼儿提问，确保幼儿能够有效地接收信息。比如设计拟人化的问题“5的好朋友有几个呀？”“排在他前面的好朋友是谁呢？排在他后面的又是谁呢？”提问的同时，教师还可以充分运用面部表情，如微笑、眯眼睛、咧嘴、皱眉头等等，对信息做补充。教师的声音还可以抑扬顿挫，并以点头、摇头、耸肩膀、打手势等动作辅助，充分表现教师所要表达的内容和感情，尽量让语言生动活泼、有趣味，才能吸引幼儿的注意力，让幼儿更好的理解。
数学本是源于生活，但是幼儿的生活经验有限，这就需要幼儿教师运用智慧的头脑，利用幼儿身边的物品和环境来进行数学活动，让孩子体会到数学和生活的密切关系。例如，在学习5以内的数数之前，教师可以让幼儿数数滑梯旁的台阶，可以像这样的提问：“请你数一数，你爬了几级台阶才到滑梯上呢？”当教学活动结束以后，教师还可以提出要求：“请你回去以后，数一数你们小区滑滑梯的台阶有几级？”让幼儿学会用数学的思维去观察生活中的事物，试着去解决生活中的问题，积累一些经验和必要的技能。让幼儿在生活中找到数学的影子，让他们发现原来数学与自己的生活原来是很亲密的。
（三）提高提问艺术水平，保证信道的畅通
根据具体情况，选择合适的信息交流方式，这是信息交流的艺术。讲究这种艺术，信息交流的效率就高，效果就好。这里的信息交流艺术主要是谈教师的提问艺术。
对于幼儿来说，要使传播的信息具有较强的吸引力，才能使幼儿短暂的注意力得以保持。
在实践调查中，研究者发现有很多提问是单调的重复。过于单调的提问，很容易让幼儿产生疲劳，幼儿注意力也很难得到保持。教师问题提的不好，很容易抹杀幼儿强烈的好奇心。相反，教师可以通过精心设计的提问来激发幼儿探索的兴趣，把问题和学习的机会一起带给幼儿，为他们主动获取新的经验提供发展空间。在设计问题时，多进行启发式的提问，并对幼儿的反应做出积极回应，让幼儿的思维能充分的展开，尽量少进行直接指向确定答案的提问，以免出现看似热闹却不能真正启发幼儿思维的现象。在幼儿遇到困难时，善于用问题逐步启发幼儿思考，而不是直接告诉幼儿答案。教师要注意变换形式，只有保持了幼儿的注意力和兴趣，才有可能让幼儿对教学内容有所了解。
幼儿教师的提问，不宜过难或过易，要让幼儿能够有效接收教师所传达的信息，幼儿才能给出回答，然后教师再根据幼儿的回答整理信息，进一步发出信息，使师幼之间的信息交流良性运转。所以，教师提问最好是幼儿在经过努力探索之后能解决的问题，正如维果斯基的“最近发展区”理论所蕴含的理念一样。教师可以时而点拨，时而设疑，通过提问引导幼儿从多角度，多层次，多途径去思考，从而促进幼儿的思维能力的发展。
（四）在问答中，关注幼儿反应，做出积极有效反馈，保证信息交流能良性运转
反馈在信息交流系统中是交互的、双向的。在信息交流中，幼儿需要得到反馈，利用反馈信息及时调整头脑中的信息链接，以便更好地了解和掌握新的信息。教师适当的反馈可以作为一个很好的线索，为幼儿的判断提供了一个可供参照的对象。教师也可以根据幼儿的反应，反思之前准备的不足，及时对教学内容和教学方式做出调整。教师给予及时有效的反馈，可以帮助幼儿知道问题在哪儿，为幼儿指明方向，重新激发起幼儿的学习动机，能促使信息交流的良性运转。
那么幼儿教师有效的反馈应注意些什么呢？教师要给出有效的反馈，首先要心随幼儿的思维，必须从幼儿的语言、神态中收集信息，了解幼儿的疑惑，才能给予有效地反馈。当幼儿遇到困难时，教师不能因不理解幼儿的思想或回答不准确而给予否定，忽视或简单应答，应多些包容，少些指责，积极引导幼儿。教师可以通过反馈信息寻找时机传播与幼儿期待之间的差距，从而不断地改进提问的方式，达到信息交流的效果。
