高等教育的基本职能范文1
［中图分类号］G710 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）06-0022-02]
我国近三十年来，不论是通过选拔方式的中职生升高职，还是保送中职生上高职、5年一贯制高职教育、3+2高职的中职生升高职教育，学生几乎都是从相关中职专业升入相同或相近的高职专业学习，这就出现了中职教育与高职教育的“文化基础课脱节、专业课和实践课重复设置”①的矛盾。这说明中、高职课程衔接不畅已经严重地制约着中职教育、高职教育的可持续发展，更限制了高级技能型人才的培养质量。中、高职课程有效衔接是中高职教育有效衔接的核心。对此，应从中、高职课程有效衔接之根本目的是为了提升职业技能出发，运用模块式技能培训（Modules of Employable Skill，MES）的职业教育课程模式来开发中、高职衔接课程。
一、构建中、高职衔接课程的政策及理论基础
国际劳工组织从1973年开始，历时10年时间，在收集研究世界各国为适应科技发展和新技术、新工艺大量涌现所采用的各种培训方法的基础上，开发出了MES模式；尔后，该模式在世界各国职业教育中得到普遍推广使用，并广泛用于职业教育课程设计之中。该模式的课程设计包括某一专业一项操作技能的全部内容，让学习者学习“做什么”“怎么做”“做的结果如何”，并涉及“为什么做”的基本理论问题。②由于我国职业教育课程设置的特殊历史原因，所以时至今日，MES模式并未在中、高职衔接课程开发中得到广泛试用，仅有部分教师在尝试使用该模式进行课程组织与实施。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出：职业教育到2020年，要形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。同时，《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成［2011］9号）也明确要求要“合理确定中等和高等职业学校的人才培养规格，以专业人才培养方案为载体，强化学生职业道德、职业技能、就业创业能力的培养，注重中等和高等职业教育在培养目标、专业内涵、教学条件等方面的延续与衔接，形成适应区域经济结构布局和产业升级需要，优势互补、分工协作的职业教育格局……初中后五年制和主要招收中等职业教育毕业生的高等职业教育专业，要围绕中等和高等职业教育急需专业人才的培养目标，系统设计、统筹规划课程开发和教材建设，明确各自的教学重点，制定课程标准，调整课程结构与内容，完善教学管理与评价，推进专业课程体系和教材的有机衔接……”。
国内职教研究专家也认为：中、高职衔接要实现中、高职之间目标、层次、专业与课程结构的递进衔接，既是遵循职业教育体系的内部关系规律的必然要求，也是顺应高素质技能型人才由低级向高级培养中身心发展与认知发展规律的内在需要。而且现代职业教育理论强调服务于人的终身教育，中、高职课程衔接的目标是通过课程衔接实现中、高职协调发展，从而满足人的可持续发展需求。研究者认为，中、高职课程衔接的指导思想是在终身教育理念指导下，以系统观思考中、高职发展的整体协调、逻辑协调、有效协调和内生协调。
上述理论和政策要求为我国中、高职衔接课程开发指明了方向和实践路线。对此结合我国“中职教育是培养终极技能人才、高职教育是培养高级技能型人才”的教育目标的国情，遵循MES模式开发中、高职衔接课程是完全可以实现的。
二、符合我国国情的中、高职衔接课程的MES模块课程开发模式
我国自恢复高考以来，中职教育和高职教育的课程设计在很大程度上不能算是严格意义上的职业教育，而是套用了普通高等学校课程设置的专业教育。由于经济结构的转型和新科技、新技术的快速发展对高级技能型人才的迫切需求以及求学者对高等教育的渴求等，迫使人们不得不进行模块化职业技能教育和进行MES模式的中、高职衔接课程试验性开发。不论是中职教育，还是高职教育，我国全日制职业教育的传统课程设计从达成教育目标层面上说，都各自包含了文化基础课程模块、专业课程模块和具体技能课程模块三大模块结构。由于在21世纪前5年，除了5年一贯制职业教育之外，我国中职教育和高职教育是各自独立的“断头教育”，三大模块课程体系在各自层面上都是比较完善的，因而，一旦有“中期选拔”上高职，自然在课程设置与教学实践上就有“文化基础课脱节、专业课和实践课重复设置”等矛盾。基于MES模式和回归职业教育本身规律的思考，建构中高职衔接课程的开发模式合理的策略如下：
1.文化基础课程模块的衔接课程。从我国国情和现行职业教育现状出发，文化基础课程模块包括思想品德、人文修养、公共基础等课程。其中思想品德课程中职和高职教育内容大同小异，而且几乎都是在新生入学的第一学年开设，所以中职生升入高职二、三年级没有必要重复开设该课程。
中职和高职的人文修养课程存在着一定差异，究其原因，是不少中职学校认为“中职教育是初中后教育、是等同于普通高中的教育”，所以大量开设类似于高中的文化基础课程。而高职教育招生主体是普通高中毕业生，所以高职文化基础课实际上与普通本科的文化基础课几近雷同。但就课程编制的内容而论，中职人文基础课和类似于普本的高职文化基础课的唯一差异就在其深度、难度上有所不同而已。基于MES模式和技能型人才培养的规律，高职教育比较高深的人文课程应该归结为专业提升课程，所以鉴于中、高职课程衔接和教育实践的需要，人文课程的专业提升课程应放在高职的二、三学年开设。
中职与高职的公共基础课程不存在难易度的显著差异，只存在生源初中毕业生和高中毕业生的学力基础差异。就MES模式和教学规律而论，中职课程设计中的中等数学、物理、化学、生物、公共外语等课程事实上也是在中职教育的一、二学年开设。而高职教育的高等数学 、计算机基础、大学公共物理、大学公共化学等课程虽然在高职不同专业的第一学年有所选择，但这些相关难度的科目已经在中职教育的一、二学年已基本涉及，只是由于学力的差异，才导致了中职生升入高职后产生了似乎是课程重复设置的困扰。
基于调研和MES模式的中、高职衔接课程设置，应是不存在“文化基础课脱节”的矛盾的，产生矛盾的原因是高职教育具体科目教学安排时间欠准确所致。如果再基于“通识教育”理论和“厚基础、宽口径”或“宽基础、活模块”课程改革理念，文化基础课程的中、高职衔接课程是完全可以有效衔接的。
2.专业课程模块的衔接课程。从我国目前中、高职课程实施的现状来看，专业课程模块包括专业基础课、专业必修课、专业选修课三大模块。
根据调研和市场对技能型人才素质的评价来看，人文社科类的中职教育和高职教育的专业课程设置及其整体教育效果不存在显著差异。人文社科类专业职教生的整体社会评价中，中职毕业生未必不如高职毕业生，二者相关专业基础课程的科目、内容几乎没有差异。从中职毕业分流的市场统计来看，除因文凭、经验等社会准入门槛和学生个人高学历教育需求等因素外，人文社科类中职毕业生分流的比例大大高于理工类中职毕业生。当然，从中、高职衔接课程设计的视角而论，人文社科类专业的中、高职课程设计及实施，必须涉及中职教育已经开设的课程或科目，以及其难度、广度等问题。对此，必须遵循人文社科类职业教育的“人文性”和职业性的基本规律，设置中、高职衔接课程，中职教育注重专业基础，高职教育偏重提高技能和拓展视域。
理工类中、高职教育的专业不同，相关课程或科目及其难易度存在显著差异。中职教育的专业基础课、专业必修课（基本不开设专业选修课）都是基于初中后教育的理念和学生学力偏低而开设基础性极强的内容，在中职生修读中等物理、化学、生物等基础课程的同时，介绍性地开设专业对应的专业基础课和专业必修课。从实地调研结果来看，由于目前几乎所有的中职教育都是实行注重动手技能的“工读结合”“半工半读”的教育模式，文化基础课、专业基础课、专业必修课的课时量及其知识传授相当有限。所以才有中职毕业生说，“我们名义上是3年制服装设计专业的毕业生，毕业后却根本不会服装设计，只能从事服装基础加工、打包等农民工的工作，我们希望上高职或本科再接受专业教育，能成为一名真正的服装设计师……”。③所以，基于MES模式和中、高职课程衔接而论，理工类中、高职教育的专业基础课、专业必修课事实上应在高职教育的二、三学年开设，中职教育的专业基础课、专业必修课仅是让学生略知一二，根本不可能有课时量和学力基础让学生掌握较高层次的专业理论基础。而且，中职毕业生在工作实践中也只能从事相关岗位最基础的技能性、体能型的工作，若要有所提高，中职毕业生只能自学、摸索。因此，基于理工类中、高职衔接课程的专业课程设置和目前课程实施的事实而论，中职专业课仅仅是注重一线岗位需求的、介绍性的基础知识，只有中职生升入高职后，才有可能真正接受专业基础课程教育。因此，虽然目前中职与高职专业课程的难度、广度存在显著差异，但衔接课程及其实施可以从根本上消除这种差异。
3.技能课程模块的衔接课程。技能模块课程是MES模式的核心课程，也是中、高职教育的核心课程。从我国职业教育课程实施的现状来看，中职教育的基础职业技能课程实施及其效果非常显著，而高职教育整体上似乎还没有跳出“大学教育”“高等专业教育”的框架，对学生的职业技能训练亟待提高与加强——不少高职院校基本上都是最后一学年集中校外技能实践训练，此前的一、二学年很少有技能训练，有也仅是具体科目的课堂演练或实习基地的见习。
针对职业教育技能课程实施的现状而言，中、高职职业技能课程衔接的开发与实施应充分尊重职业教育“职业性”的本位规律。中等职业教育已经从广度、深度层面进行了有效的基础职业技能训练，所缺的是高级技能对口训练这一事实；高等职业教育必须在第一学年强化学生的基础职业技能训练，只有这样才有可能在中职生升入高职之后的二、三学年进行同步的高级技能课程实施。因此，基于MES模式的中、高职技能衔接课程，不存在课程设计的中、高职衔接的矛盾，而是高职教育的第一学年应如何落实职业技能打基础的问题。如果高职教育还是实行高等专业教育，不仅升入高职的中职生不能得到高级技能的有效训练，就是升入高职的高中生也只是获得了一定的专业基础知识，缺乏有效的高级技能，甚至是基础职业技能的训练。
三、MES模式的中、高职衔接课程设计与开发应规避的问题
中、高职衔接课程设计与开发，既要遵循职业教育的基本规律，更要遵循课程开发与设计的基本原理，同时要规避一些特殊问题：
1.既要重视中职毕业生与高中毕业生之间存在的已有职业技能实践基础的差异，也要重视他们之间存在的学力基础的差异。就我国目前的课程实施效果来看，进入高职院校的高中毕业生和中职毕业之间，确实存在高中毕业生文化基础学力高于中职毕业生，但高中毕业生职业动手技能远不及中职毕业生——中职教育是注重动手实践能力提升的就业教育、工学结合教育，而且中职3年教育中有超过一半的时间就是在一线岗位实践。对此，在中、高职衔接课程开发与实施方面，中职教育在注重动手技能训练的同时，应重视文化基础教育；高职教育也必须基于“职业性”的本位，从第一学年开始就必须加大学生具体专业对应岗位的基础动手能力的培训。必须坚决规避高职教育集中在最后一学年实习、而一、二学年无见习、实习的高职课程实施模式。
2.中、高职衔接课程开发必须遵循课程开发的基本规律，必须重视衔接课程的有效性、可操作性、职业性。人本主义课程开发理论指出，课程开发必须以相应哲学理论为指导，由专家、教师、学生、相关行业用人单位的管理者等共同来开发。基于中、高职衔接课程开发与实施，中、高职衔接课程开发的理论基础必须基于中国特色社会主建设对高技能型人才培养的基本规定，必须基于职业教育的 “职业性”需求，也就是MES模式的职教生的教育本位是提升其“做什么”“怎么做”“做的结果如何”等的动手技能及至善职业道德。
中、高职衔接课程开发必须以教职成［2011］9号文件为指导，根据区域（省域）经济发展对中、高职人才的需求，以省教育主管部门为责任单位，以职业教育课程论专家为统帅，以既担任中职教学又担任高职教学的具体科目的教学专家为主体，充分吸纳用人单位及具体岗位的高级技能的行家里手的有效建议，充分考虑中职生升入高职后的教育需求，等等，来设计科学合理、具有极强可操作性的中职课程、高职课程。必须规避“专家课程”“专家学科课程”。中、高职衔接课程和具体科目教材的设计、开发、编撰主体群，必须是兼任中职和高职具体科目教学的专家学者。同时，中、高职衔接课程开发与实施，必须保证实践实训课程不得低于50%的比例，否则职业教育就失去了其“职业性”“动手能力”和“技能型人才”的教育本质规定。
总之，我国当代经济结构调整对高技能型人才的渴求以及中职生对高等教育的迫切需求，已经不允许中、高职衔接课程还停留在理论探索层面，而是必须进行构建具有科学性、可操作性的中、高职衔接课程的实践、落实等。
［注释］
①鲍伟.中高职教育衔接中课程衔接的研究［J］.职教论坛，2012（2）：144.
高等教育的基本职能范文2
关键词:高职教师；教学基本能力；内涵；影响因素；发展途径
随着我国工业化程度的提高，科教兴国战略的实施，要求国家经济发展模式从中国制造转型到中国智造。这就需要高职教育从普通技术人才的技能培养进一步提升到专家型的高级技能的培养。因此，提高高职教师的教学基本能力，对于提升高职教育教学质量以促进实用创新型人才的技能和素质培养，具有重大意义。高职教师教学基本能力具有丰富的内涵。国家法律法规、学科专业发展规划、高职院校的学校定位与发展战略和高职教师的自我定位等因素影响着高职教师教学基本能力的发展前景。需要采取相应的机制与政策来保障高职教师教学基本能力持续发展。
1高职教师教学基本能力的内涵
学术界普遍把教学能力看作是基于认识能力基础上一般能力和特殊能力的结合，因而高职教师教学能力具有一般教学基本能力的普遍性和专业学科教学的特殊性，即在具体专业和学科的教学中既能体现教学设计能力、教学组织能力、教学管理能力和教学反馈能力等一般教学基本能力，又能体现专业课程讲授能力、专业课程开发能力、学科发展建设能力、技能实践教学能力、专业学术能力、职业技能的社会服务能力等基本的专业学科属性。高职教师的教学基本能力与普通高校教师的教学基本能力相比，更强调专业知识技能的可操作性、实用性和实践性，其专业学科的属性主要体现在教师个体特质、课堂教学过程和教师职业发展等三个方面：
（1）教师个体特质是高职教师教学基本能力的基础。记忆能力、空间知觉能力、计算能力、推理能力、对词语的理解力、言语流畅性、知觉的速度等七种个体的等综合智能因素决定着高职教师的教学基本能力。这些因素所表现出来的观察力、记忆力、想象力、注意力、思维力等智力特征构成了高职教师教学能力的基本心理基础。在此基础上，高职教师为达到教学目标，顺利从事高职教学活动所表现出的个人专业素质、专业教学认知能力、专业教学操作能力、专业教学监控能力等行为以及专业学科知识共同形成了高职教师的专业教学基本能力。
（2）课堂教学是高职教师教学基本能力体现的主要场所。高职教师的课堂教学过程，包括了专业课程教学活动的准备、实施、扩展等阶段。高职教师的教学基本能力的培养与提高，贯穿于课堂教学过程始终。高职学生的特点，要求高职教师能够熟练运用现代计算机技术、现代教育技术，以“教师主导—学生主体”的教育理念来组织和管理教学活动，达到提升学生的学习技能、实践能力，在实现知识在不同主体间转移的同时，也提升了高职教师自身的教学实践能力、反思能力、监控能力和研究能力。
（3）职业规划有助于高职教师专业教学基本能力的发展。在职业生涯中，高职教师一方面需要将自身职业发展目标与高职教育的人才培养理念协调好，对自身专业素质和技能提出更高的要求，把自己培养成“双师型”人才。另一方面，需要依据高职教育培养高职学生职业、执业能力的要求来组织教学，并根据岗位需求设计教学内容，开发符合高职教育特点的课程，实现教、学、做体系化，以满足社会需要。这样，与社会人才培养趋势相符合的“双师型”职业规划有力地促进了高职教师专业教学基本能力的发展。
2影响高职院校教师教学基本能力的因素
可以从宏观、中观和微观三个层面来探析制约高职院校教师教学基本能力的因素：宏观层面是指国家政策制度政策、高职教育人才培养规划、学科发展规划、社会因素等；中观层面是指高职院校的学校定位与发展战略、教师培养机制、效能激励机制等。微观层面是指教师的知识结构、专业素质、职业道德、实践经验和个性品质等。
2.1与高职教育相关的国家法律、法规、制度和政策
国家法律、法规、制度和政策提供为高职院校教师基本能力形成提供了制度环境。与高职教育相关的法律法规主要有教育法、教师法、劳动法、职业教育法、高等教育法等一系列教育法律。这些法律、法规与制度规定了高职教师的基本权利、职责和义务，影响着高职教师的教学基本能力的发展。通过实施教师资格认证制度，确认高职教师的任职资格，确认高职教师教学的基本能力。有关高职教育法律法规和制度的颁布，实施并明确了职业资格证书的法律地位。通过高职教师任职资格的认证，严格实行行业准入控制，从根本上决定着高职教师的基本能力的强弱，与是否能胜任教学任务，从而保证了合格高职教师的数量和质量。取得高职教师资格后，高职教师如果缺乏系统的教育专业训练和教育教学知识培训，关系到高职教师教学的基本能力的提升。此外，高职院校的职称评审制度往往会受到“重科研轻教学”的政策影响，造成高职教师忽视教学、疏忽教学能力提高的弊端。
2.2与高职教师相关的人才培养、学科、专业发展规划
与高职教师相关人才培养、学科、专业发展规划指明学科专业发展现状及未来发展趋势，规定了学科专业发展所需要的人才结构，决定着高职院校教师基本能力建设的发展方向。高职专业学科发展规划、高职教育人才培养规划、社会因素等影响着高职教师教学基本能力生成的宏观环境。根据不同类型高职教师专业发展目标和需求，提供高职教师资格认证、注册制度和高职教师职称评定办法等政策措施，在培训、聘任、专业技术职务评定和岗位绩效薪酬等教师专业发展关键环节上，完善教师评价考核配套制度，保证了高职教师教学基本能力得以发挥。
2.3高职院校的学校定位与发展战略
高职院校的办学宗旨、学科定位、专业建设、师资培养、人才战略等战略因素影响着高职教师的职业定位和职业生涯规划，决定了高职院校教师基本能力发展的路径。虽然在现阶段国家大力提倡职业教育，培养技能型人才，但受制于资金来源、发展状况、招生规模、教师结构以及专业建设上的参差不齐，高职院校缺乏长远科学的发展战略来持续培养高职教师，在高职教师的教学基本能力的培养上投入的财力、精力严重不足。2.4高职院校师资队伍建设状况高职院校基础课程教师、专业技能教师是其教学基本能力的主要载体。知识结构、专业素质、职业道德、个性品质和实践经验等影响着高职院校教师的教学基本能力。高职教师的个性特征、思想境界、道德修养、教育理念、专业水平、知识结构、从业态度成为高职教师提高教学基本能力的原始驱动力，影响着高职教师的职业期望、发展动机和提升路径。高职院校师资队伍建设状况，受到高职教师人才培养机制、高职教师教学质量评价机制和效能激励机制等制约和影响，这些机制是高校教师能否重视教学、重视教学能力提高的风向标。在课堂教学质量评价、在职称评定、年终考核、科研项目申报、成果评奖、专业培训等方面营造良好的环境，能有效激励高职教师成长、成才，有利于解决高职教师教学基本能力不足的难题。
3高职院校教师教学基本能力的发展途径
提升高职院校教师教学基本能力，可以从国家、学校、高职教师三个层面来进行：国家需要进一步加强高职教育相关法律制度建设，规范高职教师准入制度，规划中长期高职教师发展战略；高职院校需要增加资金投入与营造教育环境，改革职称评定制度，建立健全高职教师人才培养制度，强化职业教育教学能力培养体系建设，推动以产学研一体化的校企合作，培养“双师双能型”高职教师队伍；高职教师需要增强职业认同感，做好自身的职业生涯规划，参加各项专业培训，提高综合素质与能力。具体而言，应该做好以下几个方面的工作：
（1）规范高职教师的准入制度，设定高职教师基本能力的资格和条件。依据国家相关法律制度，组织和实施高职教师资格准入制度。设立高职教师资格认定委员会，由教育管理部门、高职院校、职业（行业）协会、行业、企业遴选高职教育专家和行业技术专家构成。高职教师资格认定委员会通过制定高职教师资格专业标准，科学规定高职教师基本能力的基本要求，改进高职教师资格证书考核方式和资格定期注册制度。通过实行高职教师资格认证制度，对参与考核的申请者，测评考核结果，审核并认定高职教师教学基本能力，并对达标者颁发资格证书，确认任职资格，凭证上岗。
（2）规划、制定中长期高职教师发展战略。从国家层面制定高职教育中长期发展规则，布局高职师资队伍发展战略，设立高职教师人才培养基金，资助各类高职教师能力发展项目，着力培养高职教师教学基本能力。通过各种竞争机制选拔出专业教学基本能力突出的高职院校教师，促进具有“执教能力+执业能力型”、“职业实践+反思创新型”高层次高职教师专业教学基本能力的发展，培养具有“双师双能”优秀高职教师。
（3）进一步深化高职院校的综合教学改革。根据学校现状、招生规模、教师结构以及专业建设等因素，高职院校应利用自身优势，引入符合学校发展战略的资金，与企业合作办学，完善教学软硬件，建立实践教学基地，营造高职教师职业成长的环境，进一步提升高职教师教学基本能力。改革职称评定制度，推行和完善同行专家评审制度和社会化、职业化评价机制。量化高职教师教学基本能力指标，健全多元化考核高职教师的评价体系，根据教师资格、专业标准和岗位需求，加强高职教师的职业能力鉴定和职业资格认证，实现“双师双能”的师资队伍建设。强化职业教育教学能力培养体系建设，建立健全高职教师人才培养制度，制定短中长相结合的师资培养规划和实施方案。建立多层次、多元化的高职教师人才培养培训机构，评估、制定政策来确定专业标准与培训内容；建设专门的高职教师培养实训基地，采用多种培训形式，有效提高教师教学基本能力。推动以产学研一体化的校企合作，培养“双师双能型”高职教师队伍，促进高职教师的专业教学基本能力的发展。通过参与校企合作，程式化和模块化人才培养方案、课程体系建设、教学内容实施、实训基地建设、实践教学、师资培养等方面的工作流程，有助于高职教师能够针对性地积累教学所需的职业技能、专业技能和实践经验。
（4）激励高职教师的自我成长。通过以人才专项计划、师资培训项目等方式为契机提升高职教师教学基本能力，增强其事业归属感和职业认同感，促进高职教师在学科（专业）上的专业能力发展，进而实现“双师双能型”的终身职业发展目标。通过协同教学、同伴互导等方式，夯实和丰富高职教师专业基本教学能力的内涵，促进教师专业成长、实现专业能力的提升综合素质与能力提高。
作者:王婷 单位:大连海洋大学应用技术学院
参考文献:
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高等教育的基本职能范文3
关键词：高职教育；定位；政治论；认识论
自我国提出大力发展高等职业技术教育以来，高职教育已取得了前所未有的成就，已占据了中国高等教育的半壁江山，特别是最近几年随着国家一系列政策措施的出台，进一步促进了高职教育的“跨跃式”发展。2003年9月和2004年 6月国务院分别召开了“全国人才培养工作会议”和“全国职业教育工作会议”．在全国人才培养工作会议上，国家把培养高技能人才提到非常重要的位置，提出要加快高技能人才培养的步伐。在全国职业教育工作会议上，国家又直接提出要大力发展职业技术教育。2002年10月、2003年12月和2004年3月教育部又分别在湖南永州、湖北武汉和江苏无锡连续三次组织召开全国高职高专产学研合作会议，进一步明确了高职的办学指导思想。同时．教育部等有关部门出台了一系列改革措施来引导高职教育的健康发展，如高职高专人才培养工作水平评估制度、技能型紧缺人才培养培训工程、示范性职业技术学院建设等。可见．国家对高职教育的充分认可和重视，也在客观上改善了高职教育的外部环境，为高职教育的进一步发展营造了良好的社会氛围。但高职教育毕竟发展历史不长，仍处于摸索阶段，在发展过程中亦存在诸多问题，也面临诸多困难，特别是大众化高等教育背景下．高职的定位问题依然没有理清，这直接影响了高职教育的健康持续发展。因此，研究思考高职的定位问题就显得非常重要和必要，笔者想就此问题谈点自己的看法。
一、高职教育定位存在的两种基本观点
定位问题一直是困扰高职院校发展的一个突出问题，也一直是理论界争论的焦点。笔者曾对高职定位方面的研究成果进行了综述，结果发现，从宏观上而言，主要存在两种观点：一种观点认为高职教育是一个层次，即专科层次。另一种观点认为高职教育是一种类型，即不同于普通高等教育的一种高等教育类型。持第一种观点的学者主要是从我国高等教育的现状及教育政策出发，将高职教育概化为当前的高等职业技术学院，鉴于当前我国高职院校均从事专科层次教育．因此将高职教育定位为一个层次，即专科层次。持第二种观点的学者则从高职教育的内涵，国际高等教育的分类标准，社：会对人才的需要及发达国家和地区的经验出发，认为高职教育应是高等教育的一种类型，因此，它应和普通高等教育一样有完整的体系，应有不同层次，包括专科、本科、甚至研究生教育。
1．两种观点的共性。两种观点是矛盾的，但也存在共性的一面，即两者都承认高职教育是高等教育的一部分，承认高职教育的高等性。既然高职教育是高等教育的一部分，那么它首先必须具有高等教育的基本特征，并在实践中努力实现高等教育的三大基本功能，即人才培养、科学研究和社会服务。笔者认为，高等教育之所以成为高等教育即体现在“高”字上，“高”字彰显着高等教育的基本特征，主要表现在三个方面，即高校是培养高素质人才的场所、是研究高深学问的场所、是提供高级智力服务的场所。这三方面也直接反映了高等教育的基本功能。而要彰显这些特征，并充分实现这些功能，不同的高校有不同的做法，这种不同的做法就是高校个性的体现。高职教育的个性也应在此体现，即在人才培养、科学研究和社会服务方面不同于普通高等教育，以满足社会的特定需要。因此，高职教育不论是一个层次也好，一种类型也罢，它首先必须充分彰显高等教育的基本特征，努力实现高等教育的基本功能，并在办学过程中，彰显其个性，从而获得生存和发展空间。
2．两种观点矛盾的本质。这两种观点的矛盾事实上是长期以来存在于高等教育界中的两种基本哲学观点的对立——认识论和政治论。自中世纪以来，大学始终在这两种哲学观点的指引下左右徘徊，循序发展。认识论者认为高等院校在人才培养方面，关键不在于知识的传授，而在于训练学生的心智，培养学生的可持续发展能力，因此，他们提倡自由教育、通识教育或博雅教育。而政治论者则认为高校应给学生更多的实用知识和技能，一方面为未来生活做准备，另一方面为国家和社会服务，因此，提倡专业教育、职业教育和技术教育。可见，政治论者的观点更具功利性和实用性；而认识论者的观点更理想化、充满了浪漫主义色彩。由此可见，当今高职教育定位中的两种观点之争，其实是两种高等教育哲学观点冲突的具体表现。认为高职教育是一种类型的学者考虑更多是学生的可持续发展和社会未来需要；而持高职教育是一个层次的学者则更多的是从当前我国经济社会发展现实出发，认为高职应该为解决我国技术应用型人才短缺的矛盾做出贡献。
3.何协调两种观点的矛盾。要协调两者的矛盾，则必须使专业教育和自由教育相统一，并达成一种和谐教育。因为不论是只取认识论的观点，还是只取政治论的观点，均不符合高等教育规律和现实。如果只取认识论的观点，过于追求自由教育和通识教育，而不能为今后就业谋生作好准备，为经济和社会发展服务，那是不现实的，不但不能充分实现高等教育的基本功能——为社会服务，也难以让社会和学生接受，进而很难从社会、政府和学生那里获取教育资源。如果只取政治论的观点，过于追求功利性目的，将教育只是看作获取一种谋生手段的场所，那么不但高职教育失去了其高等性，也降低了人的高贵性。因为毕竟工作不是生活的全部，如果一个人只会一个或几个工作岗位的基本知识和技能，而缺乏起码的人文素养，那与机器人又有什么区别．生活还有什么色彩，如果是这样的话，那将是我们教育的一大悲哀。另外，当今社会发展如此之快，技术领域瞬息万变，现在掌握的技术和技能根本不可能终身受用。因此，我们应该将两者协调起来，一方面教给学生实用的知识和技能，另一方面训练学生的可持续发展能力(包括思想道德素质、人文素质、身心素质、自学能力、应变能力、创新能力等)。使学生不但适应毕业后的社会生活，而且能适应社会经济和技术的变化，更享受着生活的品味和情趣。这才是一种成功的和谐教育。
二、抛开类型与层次之争，办人民满意的高职教育
高职教育是一种类型，还是一个层次，其实并不重要，重要的是在大众化高等教育背景下，高职如何选择自身的发展道路，做到有所作为，让人民满意，从而赢得社会的认可与支持。因此，笔者认为高职定位应遵循以下几点：
1．坚持高职教育的办学方向。《教育部关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》(教高[2004]1号)中明确指出，高等职业院校都应立足高等职业教育领域．以鲜明的特色、过硬的人才培养质量和较高的毕业生就业率赢得社会的认可和尊重。事实上，高职院校只有坚持高职的办学方向才有生命力。因为高职院校相对普通本科院校而言．办学历史相对较短，在学科教育、基础科学研究方面不可能与普通本科院校相竞争，但在技术应用型人才培养、应用性研究方面，我们有我们的优势和特色。因此，有些已升为本科的高职院校依然坚持高职教育的办学方向。如上海第二工业大学的党委书记李进多次在公开场合表示，上海第二工业大学不会把高职的帽子给摘掉。
2．面向大众，充分满足人民群众接受高等教育的需求。截止去年，我国高等教育毛入学率已达19％。已进入大众化高等教育阶段，并将逐步进入普及化阶段，这意味着有更多的人可以接受高等教育，而要完成这一历史重任，关键还要靠高职教育，因为普通本科院校，特别是重点院校主要还是从事精英教育。因此．高职院校应在注重加强内涵建设，提高教育教学质量的同时，继续适度扩大规模，以更好地满足人民群众接受高等教育的需求。
3．办让人民满意的高职教育。人民是否满意是检验高职教育办学质量的根本标准，也是高职教育生存和发展的基础。因此，高职院校应将工作重心放在如何更好地实现大学的三大功能、彰显高职特色、办让人民满意的高职教育上来。一是提高人才培养质量，为社会培养更多高素质的技术应用型人才。当前，总得来说高职毕业生的社会认可度并不高，一方面社会需要大量技术应用型人才，另一方面高职毕业生又难以找到工作。造成这种现象的原因当然是多方面的，但其中一个很重要的原因就是高职所培养的人才与社会的要求不相符，在知识、素质、技能等方面未能很好地满足社会需要。因此，高职院校应努力提高人才培养质量，满足社会对技术应用型人才的迫切需求。二是加强科研工作，在应用性研究、科技创新方面有所作为。当前，高职院校受自身条件限制或观念影响，一般只注重人才培养工作，对科学研究、社会服务方面关注的不够。笔者在网上搜索了多数职业院校的学院简介，发现在学院定位方面基本上只涉及了人才培养工作，而未曾涉及科学研究和社会服务。事实上，作为高等教育的一部分．高职院校理应关注科学研究及社会服务，这既是高等教育基本功能使然，也是办人民满意的高职教育的基本要求。三是培育并提高为地方或行业服务的能力。高职院校的举办者一般为地方政府或行业，因此理应为地方或行业服务。但现实情况是：高职院校由于发展历史普遍不长，且有大量的高职院校是由中专升格或由成人高校转制过来的，这些学校的办学条件相对较差．特别是经过90年代末以来的规模扩张，办学条件越显滞后，已严重影响了高职人才培养质量，更难以有条件和能力为地方或行业服务。学院领导疲于应付规模扩张后的校内管理事务，教师则疲于应付课程教学，根本没有精力考虑为地方或行业服务。另外，教师队伍的总体水平相对较差，缺乏为社会、为企业服务的能力。这种状况不但使高职院校的社会形象进一步恶化，而且难以办出让人民满意的高职教育。因此，高职院校发展到今天，理应考虑如何培育并提高为地方或行业服务的能力，改善高职的社会形象，让人民满意。
参考文献：
[1]查吉德．新时期高等职业技术教育定位研究综述[J]．高等职业教育——天津职业大学学报，2004(3).
高等教育的基本职能范文4
【关键词】计算机科学与技术；专升本教育；人才培养定位
1998年教育部下发文件允许职业技术院校毕业生经过考试接收本科学历教育，并先后在北京、辽宁等省市设置了专升本教育。经过十几年的实践，专升本教育在搭建教育立交桥、提高学历层次、解决学生就业等方面发挥了重要的作用。但是，随着高等教育大众化进程的推进，教育部及各个高校都在研究人才培养的新定位，这是关系到提高人才培养质量、解决学生就业矛盾、构建现代教育体系的重要前提。
一、专升本教育国内外实施现状
目前国内专升本有2+3、2+2、3+2等多种教育模式的人才培养方案。北京市目前实施3+2模式，即学生高职3年毕业升入本科学习2年。3+2模式实施有两种情况，一是升入普通本科院校，设有2种课程衔接方案：（1）插入普本三年级教学班，所有要求同普通本科相同；（2）单独编班，目标和要求同普通本科一致，教学计划和安排有所不同。二是升入技术应用性院校，一般单独编班，按照技术应用性本科层次设定教学计划和课程衔接方案。本文的研究是基于3+2人才培养模式下的第二种衔接方案。
国外专升本衔接灵活，按照不同的教育目标制定培养计划，分类培养。德国的“双元制”，加拿大的CBE。澳大利亚的TAFE，均为依据国情灵活办学的典范。
二、专升本教育现状分析
（一）生源分析：专升本的学生来自高职院校，以北京联合大学为例，计算机科学与技术专业接收来自北京信息职业技术学院等十多所高职院校的学生。他们属职业教育体系，他们熟悉并接纳了职业教育的方式和方法，形成了职业教育的学习方法，掌握了某项或某方面的技术技能。如升入本科后纳入普通高等教育体系，按照普通高等教育的学科体系要求和考核，一方面消弱了他们已经掌握的技术技能的优势。另一方面也因为对体系的不适应或专业基础薄而丧失学习兴趣。
高等职业教育与普通本科教育的专业并不是一一对应的。普通高等教育体现了素质和基础的培养，专业按照学科领域设置。而高等职业教育体现职业素养和技术技能的培养，专业按照职业领域设置。对专升本来说，一个本科专业必须接收来自多个高职专业的学生。以北京联合大学专升本教育为例，计算机应用技术、计算机多媒体技术、计算机网络技术、计算机应用技术以及网络组建与网络攻防等十几个专业的学生都要升入计算机科学与技术（专升本）专业。经对12所高职院校的13个专业的培养方案进行分析发现，学生的专业基础参差不齐，掌握的主要技能五花八门。碎片的知识、单一的技术和技能、薄弱的专业基础使得实施普通本科教育难上加难。
（二）专升本学生的学习现状分析
专升本学生均来自优秀的高职生，他们有强烈的求职欲望和积极的学习态度，某项或某方面的技能强于普通本科生。但是他们却在专升本学习阶段遇到了极大的困难，有的学生甚至因此放弃读书。造成这种状况的原因除了我们上面分析的学校和专业造成的差异外，还有一个重要的原因是将专升本按照普通高等教育的要求来实施教学，追求学科知识体系的完整性、强调专业知识的深度和广度、甚至教学方法和过程也本科化。在对330名计算机科学与技术专业专升本学生关于教与学的问卷调查中，52%以上学生认为理论知识理解难度大、课堂教学枯燥、没兴趣。
（三）专升本学生的就业单位分析
专升本毕业生的就业行业与相应的本科专业存在差异性，尽管它们的就业行业排在第一位的都是信息传输软件和信息技术服务业，但是普通本科学生却在科学研究与技术服务业中就业比例比专升本高出15个百分点。同样在对计算机科学与技术专业两类毕业生在就业单位性质方面对比分析发现，专升本学生在私有或民营企业就业比普通本科高出17个百分点、在国有企业就业比普通本科低了10个百分点。
从以上三个方面可以得出，专升本教育不应纳入普通高等教育体系，而应纳入职业教育体系，属技术应用性教育范畴。下面以计算机科学与技术专业为例来研究人才培养的定位。
三、专升本计算机科学与技术专业定位研究
专升本教育要抓住两个核心概念，一个是本科教育，是对教育层次的限定；另一个是职业教育，是对教育类型的限定。目前国内计算机科学与技术相近专业在教育类型上有普通高等教育计算机科学与技术专业、以计算机应用技术专业为代表的多个高职专业、37所软件学院开设的软件工程专业也属相近专业的本科教育层次。专升本计算机科学与技术专业是属于本科层次的职业教育。充分地调研现有的相关专业状况，分清教育层次中的教育类型和教育类型中的教育层次对定位专升本教育具有十分重要的意义。
（一）普通高等教育本科计算机科学与技术专业现状
培养目标：培养学科素质、专业技术和应用技能，具备高素质和一定的研究能力。
课程体系：学科知识系统化的静态课程体系、每一门课程是基于知识储备的。理论――实践――理论。
验证性实验、课程设计、毕业设计，实践是为了更好的理解理论。
（二）软件学院的软件工程专业现状
培养目标：扎实的专业理论基础与较强的工程实践能力，从事计算机系统软件与应用软件的设计与开发以及从事软件工程管理的“高素质、国际化、工程能力强、具有创新意识“的精英型软件工程人才。
课程体系：学科知识系统化的课程体系、每一门课程是基于知识储备的，理论实践。
实践教学：验证性实验、课程实训、企业实践（最后一年），理论是为了更好的实践。
（三）高等职业教育以计算机应用技术为代表的专业现状
培养目标：培养一线的高素质技能型专门人才或高素质技术服务人才，具备良好的职业素质和单项计算机技术的应用能力。
课程体系：职业性和技术单一性课程体系、每一门课程基于技术应用的，实践实践。
实践教学：教学训做评一体化。
普通高等教育本科与专升本教育属不同教育类型的相同教育层次。前者属于普通高等教育，后者属于职业教育。主要表现在两个方面，一方面是人才培养目标不同，职业教育是面向职业、就业为导向的教育。职业性和就业导向是显性存在的，既体现在校企合作、产学结合的宏观层面，又体现在专业建设的职业分析、课程开发的职业导向、教学实施的职业过程、实践教学的职业环境、考核评价的企业标准和师资培养的双师素质等微观层面。重视培养学生掌握综合的专业技术以及技术应用时的职业能力。而普通高等教育本科的就业导向是非显性的，重视培养学生深厚的学科理论、专门知识和基本技能，具有从事科学研究工作或担任专门技术工作能力，学生要掌握知识结构、熟悉科学工作的方法。另一方面是课程体系的不同。普通高等教育课程体系是面向“学科理论基础、深厚的专业技术基础、宽泛的就业范围”，其课程体系是基于学科知识系统化的静态的课程结构，每一门课程都是基于知识储备的，是完成由理论实践理论的过程，实践的目的是为了更好地理解和掌握理论。而职业教育课程体系是面向职业的，以就业为导向，其课程体系是基于职业性和技术性的动态课程结构，每一门课程都是基于技术职业化应用的，是完成由实践理论实践的过程，学习理论是为了更好的实践。
软件学院的软件工程专业，均在“985”或“211”高校开设，通过调研发现，在人才培养目标都提到培养“从事计算机系统软件与应用软件的设计与开发以及从事软件工程管理的“高素质、国际化、工程能力强、具有创新意识“的精英型软件工程人才”。其人才培养定位到了软件分析与设计的高端国际化精英人才。同软件学院的软件工程专业相比，计算机科学与技术专业专升本的毕业生应该是注重企业级应用软件或移动商务应用的开发、测试、运维能力，通过“单项复合综合”路径使学生逐步获得综合技术，并通过校企合作不断让技术在企业项目中得到应用，培养具有较强的就业创业能力和持续发展能力的高素质应用技术人才。
高职教育与专升本教育属相同教育类型的不同层次。主要体现在两点，第一是教育功能的差别，职业活动的专业性对从业人员的能力有层次性要求，这体现在工作过程的复杂程度的高低，专升本毕业生所从事的岗位的技术综合性、应用型和策略性高于高职教育。第二是教育内容的差别，职业活动的集成度对从业人员的活动范畴有层次性要求。这表现为工作过程的深度广度。专升本毕业生要有能力驾驭策略层面的工作。高职教育培养一线的技术技能型人才，专升本则培养技术综合性和技术应用型的高级技术人才。
四、计算机科学与技术专业人才培养定位
通过以上的分析和研究，结合计算机行业人才需求状况，对专升本计算机科学与技术专业的定位如表1所示。
其毕业生要求是职业素质更好，理论基础更厚，技术水平更高、更综合，应用能力更强，适应岗位更多，职业潜力更大。
专升本教育要将高层次的技术教育和职业教育相结合，首先应具有鲜明的技术性和职业性的特征；再者，计算机技术在职业上的应用，工程性也是不言而喻的。基于工程、夯实基础、面向职业、强化技术、重在应用的人才培养定位的重要原则。另外确定人才培养定位还应考虑以下几个方面。
（1）学历层次的高等性：专升本教育是职业教育的较高层次，高等性体现在学生要具有坚实的技术理论基础、技术应用的综合性、技术运用的策略性。
（2）培养目标的工程素质：规范的软件生产过程是一个工程化的过程，参与软件生产过程的人必须要具有工程的基本知识和素质，必须具有扎实宽泛的知识面和较高的社会责任感。
（3）培养目标（知识、能力、素质）的职业性：高职教育属于职业教育，“职业性”和“技术性”应是专升本培养目标定位的核心内容。专升本教育应加强对学生技术教育，尤其是要加强综合技术和技术职业化训练，因此培养目标应明确列出毕业生应具备的职业技术能力和职业素质。
（4）技术应用性、综合性、创新性：专升本毕业生必须夯实技术理论基础，并将技术应用到工作环境的工作载体中，是对综合技术的应用，并在应用技术的过程中采取一定的策略，产生创新的效果。
五、结束语
专升本教育是构建现代职业教育体系的重要环节，教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出要逐步研究建立普通高等教育与职业技术教育之间的立交桥。对专升本教育科学而准确地定位正是对这一政策的有益践行，也是提高高校服务社会能力的重要体现。
参考文献：
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高等教育的基本职能范文5
关键词： 民办专科院校 高职本科教育 历史背景 影响与对策
高职本科是我国教育领域一个比较新的名词，高职本科教育工作的开展对普通本科院校和高职专科院校都产生了很大的影响。民办专科院校举办高职本科教育是教育领域一个创新之举，是民办专科院校提升教育质量和自身影响力的重要途径和有效手段。
一、民办专科院校举办高职本科教育的历史背景
依据联合国教科文组织修订的《国际教育标准分类》（ISCED）不难发现，普通高等教育强调的是较强的系统理论基础，而高等职业教育强调的是较强的实践技术和专门技能。［1］二者的教育的目存在一定差异，内部构成都包括专科、本科、硕士等多个层次。
高职本科教育属于较高层次的高职教育，又区别于一般四年制的普通本科，也不同于专科层次的高职教育。国际上，特别是在经济发达的国家和地区，高职本科教育早已有之。我国的高职本科以前专指新建本科院校，意在突出高职特征，注重技术应用型人才的培养，更好地区别于普通本科，符合实际教学运作特点，有利于高职升格本科院校的良好发展。
在我国，民办专科院校举办高职本科教育具有一定的历史背景，主要有高职本科教育的历史实践、民办专科教育的现实需求这两个方面。
（一）高职本科教育的历史实践。高职本科教育在我国是21世纪初提出的一种教育理念，这种教育理念提出后迅速在我国教育行政层面、教育理论层次和教育实践领域产生了巨大反响，国家出台了相关政策专门推动高职本科教育的发展。高职本科教育在实践领域形成三大主体，即普通本科院校创办的职业教育、高职高专院校升格合并而来的职业学院本科教育、民办本科职业教育（含独立学院和独立民办本科）。
高职本科教育在整体上促进了我国高等职业教育的发展。普通本科院校创办的职业教育大大丰富了普通本科院校的办学内容，为社会培养了大批高层职业技术人才，但由于普通本科教育的本科教育背景和人们的世俗观念等的影响，高职本科在普通本科院校始终处于陪衬地位，教育教学等层次一度没有受到足够的重视，这种状态在近两年才有了适当改变。由于就业压力的不断加大，职业技术学院毕业的本科人才在同等竞争条件下具有专门的职业技能，当然受到用人单位的重视，就业形势大好，普通本科教育领域的高职本科开始得到重视。
高职高专院校升格合并而来的职业学院本科教育由于具有良好的职业教育背景，在教育教学规划中始终将技能和学历置于比较突出的地位，教育效果较好。民办本科职业教育主要面临的是生存压力，这种压力直接体现在就业层面，民办本科院校在招生计划、教学计划、教学管理和教学实践等方面，都尽量考虑学生专业技能的提升，职业技能优势发挥得比较明显。
一方面，高职本科教育与普通本科相比具有鲜明的技术应用性，是以培养高素质应用型技术人才为主要目标、兼具工程教育和技术教育并侧重技术教育的本科层次教育。其教学改革的主要方向是打破普通本科的“学科本位”，拓宽与创新人才培养模式，构建突出应用能力培养的教学体系、课程结构和教学方法体系。另一方面，高职本科和高职专科的培养目标有所不同。高职专科主要培养一般企事业部门的技术应用型人才，尤其是大量一线需要的技术人才。高职本科则主要培养技术密集产业的高技术应用型人才，并担负培养生产第一线需要的管理者、组织者和中职学校的师资等任务，发展潜力更大。
（二）民办专科教育的现实需求。我国民办高等教育逐步分化，已经形成了独立学院、独立民办本科院校、民办专科院校三分天下的格局。独立学院以母体为依托，发展较为迅速，在招生就业等领域占有着先天优势，属于高职本科教育范畴，如金陵学院、文正学院等。独立民办本科院校大多为民办专科升格而来，在教育教学等各个方面探索出适合自己的办学模式，社会地位比较牢固，如西安翻译学院、三江学院等。民办专科学院处于中国高等教育系统最底端，由于学历层次相对较低、学生文化素质相对较差等因素，民办专科院校在现实发展中压力更大，是民办高校三种类型中需要转型的典型代表。
高职本科的成功实践为专科院校人才培养提供了较好的思路，专科院校采取适当形式开展本科教育是社会发展的必然要求。作为新生事物，当前民办专科院校举办高职本科教育的主要途径是“专接本”，这种合作方式受到了本科院校和民办专科院校的共同重视。比如金肯职业技术学院的“专接本”工作，在两校的重视下，各项工作有条不紊。
民办专科院校作为我国专科教育的重要组成部分，必然需要适应时展要求积极开展高职本科教育，以创新办学模式，提高办学水平。
二、举办高职本科教育对民办专科院校的影响和对策
民办专科院校举办高职本科教育虽然处于摸索阶段，但必然会对民办高校多方面产生积极影响。比如，本科院校的“品牌优势”、办学优势和学科优势等对民办院校就是一种巨大的吸引力，如何在合作中实现优势互补是一个现实问题。对民办专科院校举办高职本科教育可能产生的影响及对策进行分析是办好高职本科教育的必然要求。
（一）办学观念的转变。高职特色要体现在以适应社会需要为目标，以培养技术应用能力为主线设计学生的知识能力、素质结构和培养方案。毕业生应具备技术应用能力强、知识面宽、素质高等特点，着力培养当前经济建设和社会发展急需的、适应市场经济发展的专门人才。
高职本科教育既不同于学术型的本科教育，又不是三年制专科教育的简单扩展。［2］从专业设置来看，本科专业基本上按学科，甚至一级学科设置，而民办专科则主要按行业的从业要求、面向职业岗位（群）设置。因此，在选择衔接专业时要考虑学生专科阶段的专业特征和本科衔接专业之间的差异性，以及各自对职业性能方面的要求。专科追求教育的针对性，强调职业岗位所需的知识和能力的培养，重实践。本科追求教育的学科性、学术性，强调学科基础理论、基本知识和基本技能的培养，重理论。本科和专科教育的重大区别带来转型的重任，只有实现观念“转型”，才能真正办出高职本科的特色。
（二）学科建设与专业整合。民办专科院校自有教师整体学科意识及专业水平相对本科院校较弱，需要提升专业和学科建设水平。
从职业角度看，专业设置与调整必须适应社会需要，充分考虑学生就业因素。从学科角度看，专业建设既是学科建设的基础，又以学科为支撑，且学科自身方向的确定更有利于专业特色的形成。民办专科院校需要加大专业整合力度，共建基础平台，共享学科资源，借鉴本科院校优势，把专业设置的灵活性与基础教学的稳定性相结合。教学立足实际、实用、实效的原则，基础理论以“必需”、“够用”为度，这里的“必需”、“够用”主要以职业需要为中心。加强专业性和职业性培训，使资源的使用效益最大化，为更广泛开展高职本科教育打好基础。
学科建设和专业整合最终体现于教学计划的制定。教学计划是对人才培养目标及过程的总体设计。在教学计划制定时必须遵循自身教学特征和教学模式，办学思想、教学计划、教学方式等都应以职业的需要为中心，将知识的连续性与实践发展相结合，突出培养学生的应用能力。
（三）加强师资队伍建设。教师不仅要具备较高的理论素养，而且要具备丰富的实践经验，能够将生产、管理、服务等一线信息和资源有效再现并传授给学生。因此，相关高校要培养具有较高教学水平和较强实践能力、专兼结合的“双师型”教师队伍。应着重下列方面：（1）出台政策，引进合适人才；（2）加大培训力度，提高教师培养应用型人才的能力；（3）与企业、研究部门联手，建立一支相对稳定的“工程师”兼职教师队伍；（4）设立重点岗位，创造良好工作条件与发展空间，激励教师提高教学与科研水平。
（四）加强学生管理。实践表明，实行继续教育学院分管院长主管，辅导员跟班的全程管理方法是较为有效的学生管理办法。具体可执行入学教育、日常管理、就业指导、寒暑假社会实践、寒暑假行为管理、毕业生信息反馈等六种模式，并行教师课堂负责制、导师学业引导制、辅导员跟班管理制、后勤社会化机构共同管理制、校方与家长共同管理制、优秀学生与落后学生管理制、贫困学生管理制、特殊心理状态学生管理制等八种机制。把学生综合素质教育贯穿于教育全过程，努力做到“因人而异，情感渗透，严爱结合”。
（五）升级实训基地。实践环节是高职本科教育的关键，需要切实加强实践教学环节，因此要升级和加强实训基地。一方面，根据高职本科教育的培养目标，针对地区、行业、经济和社会发展需要，按照技术领域和职业岗位（群）的实际需要设置和调整专业，建设校内实训基地，对学生进行专业岗位群基本技术技能训练。另一方面，积极拓展校外实训基地，依靠企业建立产学研紧密结合的校外实习、实训基地，逐步形成教学、科研、生产、培训四个层次为一体的多功能综合性教育实训基地，让学生、教师都得到实践技能锻炼。
（六）实现资源整合。除人们常规理解的人、财、物外，新的工作理念、本科层次应用型人才培养的模式、经验与工程环境的短缺都直接影响着民办专科院校的高职本科教育质量。学校要办出特色、形成亮点就必须重视外延发展，重视引进社会资源，开放办学，在内外连接的基础上实现资源整合，最大限度地提高教育质量。
高等教育的基本职能范文6
[关键词]高职教育 全人教育 职业基本素养 路径
[作者简介]盖克荣（1973- ），女，山东临沂人，北京工业职业技术学院机电工程系，副教授，硕士，研究方向为机器人及机电技术。（北京 100042）
[课题项目]本文系北京工业职业技术学院教改课题“强化机电一体化专业学生的职业基本素养之养成实施方案”的阶段性研究成果。（课题编号：BGZY2012JYGXM41）
[中图分类号]G717 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）30-0101-02
一、我国高职教育中普遍缺乏职业基本素养教育
（一）职业基本素养在知识与技能至上的教育传统中难以实现超越
知识至上的教育理念认为，只要学习了相关的理论知识，就可将其运用于实际的职业岗位中；技能至上的教育理念认为，只要学到了实际技能，就能拥有工作、前途和高薪。从知识至上到技能至上，我国高职目前普遍非常重视实践教学，实施工学结合、技能至上的办学理念。这种理念使得高职教育只看到知识与技能的显性价值，而忽视了高素质技能型人才更深层面的“素质”的教育。从最初重视理论知识的学习到重视职业技能的训练，再到提倡“零距离上岗”的目标，高职教育规划中始终缺乏职业素养的培养空间，这也是职业素养教育在当下教学体系中无法立足的原因。
（二）高职教育实践中职业基本素养教育被边缘化及简单化
当前，虽然很多院校已经意识到职业素养的养成教育是培养适应社会需求人才的必经之路，但在实践中，职业院校对学生职业基本素养养成教育普遍持混沌态度，普遍存在职业素养教育地位边缘化、手段简单化、内容空洞化等问题。如有些职业院校将职业素养的养成教育简单化理解为思想政治教育、法制教育或心理教育；有些院校也只是孤立地增加了专门的职业基本素养课程，或在专业教学中以传授知识技能为主，并没有将职业素养的内容融入或渗透其中；尤其是各种实践教学过程，只重视训练单项职业技能，完全忽视或缺少职业素养养成的教育内容或环节。此外，其他的培养途径如班级活动、课外活动、拓展训练对于职业基本素养的培养效果也是有限的。
（三）高职毕业生自身职业基本素养也存在先天不足
高职学生的生源部分来源于应试教育制度下普通高校的落榜生，部分来自高中毕业生的自主招生，另一部分来自初中、中专和技校等。这些学生存在文化基础薄、学习能力弱、使命感不足、团队合作能力差、责任感欠缺和自信心匮乏等问题。高职毕业生虽然在实际岗位中技术水平过关，上手快，但离职率高，职场变迁能力及可持续发展能力不够。相比本科生和研究生，高职生的职业基本素养养成教育的缺失正在成为其成长为高素质技能型人才的障碍。
二、学生的职业基本素养教育是高职人才培养的起点与归宿
作为高等教育的重要组成部分，高职院校以培养面向企业一线高素质技能人才为己任，突出实践教学是高职教育的特色也是重点，但一味强调实践技能至上，强调动手能力，片面追求瞬时就业，忽视了学生的全面发展及可持续发展的素质培养。而企业则要求高职毕业生不仅仅具备较好的专业技能，更提出了许多比专业技能更重要的多元化需求，包括更加看重学生的职业道德、诚实品质、团队精神、责任感等。
职业基本素养可理解为面向职业人或岗位人的必备素养，包含职业道德、职业意识和职业态度。把握高职学生特点，培养操作技能的同时，注重培养学生的职业基本素养，把职业基本素养的养成作为高职教育的出发点和落脚点，是解决高职培养人才与企业所需人才错位，关注全人教育的重要举措。
三、我国高职院校加强职业基本素养教育的思考
（一）在思想上，要加强对职业素养的理解
职业素养包括显性素养和隐性素养，一个人的资质、知识和技能是显性素养，而职业道德、职业意识和职业态度是隐性素养，隐性素养支撑并决定显性素养。一个具备较高职业素养的人，必然具备较高的隐性职业素养。不同的职业及岗位对技能要求不尽相同，但对隐性素养的需要却是统一的。因此隐性素养也称之为职业基本素养。职业基本素养的品质特征包括：诚信品质、敬业精神、沟通能力、团队意识、创新意识、终身学习能力、自我认知能力、自控能力、积极性等。以隐性职业素养推动显性职业素养，是培养职业人的关键。
综观世界高等职业教育，以德国为代表的高职教育不但强调雇员专业能力的训练，而且十分重视雇员关键能力的培养。随着经济全球化、信息化的发展及我国产业结构升级、经济增长方式的转变，职业岗位的复合与分化对从业者职业基本素养提出了更高要求。每个人终身固定在某一个领域或者某一个岗位上工作的格局已不复存在。大力推进复合式创新型人才培养改革，使高职人才培养和学生个人的可持续发展诉求相对接，以适应社会时代的要求已成为必然趋势。
（二）在理念上，不断创新高职人才培养模式
产教对接、工学结合、培养具有一定技术及创新能力和职业发展潜力的高素质技能型人才是高职目前的人才模式。但以人为本、加强素质提高还没有全面地体现在教育教学和教育管理过程中，这直接导致高职教育竞争力较弱，社会认可度不高。高职教育在抓办学规模和硬件建设、加强内涵建设的同时，不仅培养学生的职业技能，更重要的是有效引导学生构建社会所需的职业能力及素质，从培养学生的职业道德、职业知识和技能、职业素养等核心因素入手，重点实施以职业基本素养为基础的工学结合的人才培养模式，实施全过程、全方位的全人教育。
（三）在实践上，要实施多管齐下培养战略
要实施有利于职业基本素养养成的高职教育，不是简单地修改专业计划或课程大纲的问题，而是要从宏观的育人理念更新、育人环境改善，到教师人格魅力提升、培养方式转变，再到微观的教学方法改革、评价体系创新直至创业就业指导、职业发展规划引领，甚至包括心理辅导、人文关怀等第二课堂在内的大系统。
1.以职业素养为基点，科学定位高职培养目标。高职教育的能力本位观及其实践性是职业教育突破学科教育的一次革命，却也在一定程度上成为职业教育可持续发展的瓶颈。能力本位、素质提升、全面发展三个层面含义应该包含在高职教育人才培养目标的内涵中。建立教育、教学、管理和训练融为一体的职业素养教育体系，以学生养成过程为主线，在基础学习领域、职业学习领域及职业拓展领域进行较为系统的职业基本素养养成教育，使职业基本素养教育贯穿人才培养的全过程。
2.以职业素养为内核，变革教学管理综合平台。高职教育面向社会人、职业人和岗位人培养高素质技能型人才，需要变革统合多个以职业基本素养为主线的教学及管理平台。首先，作为社会人，学生在学校的教育所占比例较大，通过学生管理平台，对学生进行日常行为规范引导、管理教育，形成良好的日常行为习惯；同时，结合学校的文化平台，通过校园文化、行业文化、企业文化来熏陶学生的职业文化素养，实现作为社会人的社会素养的养成。其次，作为职业人，通过教学平台，使学生在专业学习中树立职业意识，了解职业文化，通过与专业教育相关的职业情景、职业文化、职业规范来实现职业意识和职业精神的养成。最后，作为岗位人，通过为生产性实训营造职业氛围，学生参与的教学实践，诸如认识实习、专业实习、顶岗实习，专业协会、创业活动等，来培养学生的职业技能，促进职业基本素养的养成。通过多个平台的教育，将职业基本素养养成贯穿于学生生活和专业学习的全过程，建立教育管理与教育教学融为一体的职业基本素养培养体系。
3.以全人教育为根本，高度重视教学体系构建。高职院校与相关企业、行业和专家共同研究人才培养目标，制订人才培养方案，同时通过开展岗位职业素养分析，归纳对应专业群的职业素养标准；根据专业的性质和特点，搭建利于高职学生发展的教学课程体系，以职业活动为载体，选取全人教育教学内容，基于工作过程，设计情景教学，选择利于职业基本素养养成的教学手段，采用基于产品质量的教学评价设计。将职业岗位的知识和技能高度融合，培养学生良好的综合职业能力。如机电专业，其专业特点是技能性较强，技术含量较高，现场操作规范性要求高，为加强学生职业基本素养养成教育，重点应关注：第一，鼓励学生在上专业课的同时参与工程实践，增强学习的积极性。第二，在课程设置方面，不断优化教学体系，通过搭建职业基本素养养成课程、就业指导课程、思想道德课程，并结合其他基础必修课程构成基本学习体系；针对专业岗位群对技能方面的要求，开设系列专业经典的职业学习领域课程，课程的选取要意识到教学对学生能力的重要性，教学内容要根据社会对高技能人才的需求，对原有的理论和知识进行解构和重构；针对就业导向，开设职业拓展学习领域。第三，教学方法注意变革课堂教学为主体的理实一体教学，加强教学组织中学生的分组合作，基于任务的形式来培养学生的合作能力、表达能力、思考能力和分析能力。将案例教学法、问题教学法、小组讨论法、竞赛展示法、角色扮演法等教学手段因地制宜地在教学中加以运用。第四，在实践环节，积极为人才培养提供广阔的工程实践平台，工程理论要与现代工程技术接轨，触动学生心灵，激发开拓创新灵感。
4.以师资建设为重点，打造双师型队伍为保障。实施以加强学生职业基本素养为基础的高职教育，教师队伍是关键。高职教育对教师的要求是既要有较好的心理学及教育学知识，又要求有较高的理论基础及较强的实践能力，兼具良好的工程教育的工程素质。除此之外，高素质的教师队伍还表现在：第一，不断提升教师道德素质修养，树立行为模范的职业形象。针对高职学生的特点，教师要给学生更多的爱心、责任心和耐心，帮助他们形成高尚的品质。第二，加强校企合作，鼓励行业专家、能工巧匠参与高校教学任务及实践技能课程，创造条件鼓励校内教师到企业专业实践，使教师了解企业的需求和科技、工艺发展的动态，将贴近实际的技能及知识及时补充到教学中。第三，良好的课程设计能力及课堂组织管理能力。从职业素养养成的特点和实施过程来看，专业课程渗透职业基本素养是实施的一个难点，在教学中，“双主体”作用是否得到充分发挥，是取得好的教学效果的关键。因此，教师不仅是知识的传授者，还是合作方式学习方向目标的制定者、学习课题的设计者、学习技能的培训者、学习活动的管理者、学习环节的协调者、学习成果的评估者等，在教学中要注重以学生为主体的教学，教师既不能完全“放手”，也不能过度干预束缚学生的创造性。教学中的这种“双主体”作用是否得到充分发挥，是取得好的教学效果的关键。
[参考文献]
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