儿童逻辑思维能力培养范文1
一、把握儿童心理的倾向性
好奇心是对新异事物进行探究的关键，倾向性是求异思维规律的基础，是创造性思维的内部动因，《孟母三迁》的故事，说明孟母用心良苦，培养孩子的目的明确，孟母善于了解儿童的喜好心理。知道在教育过程中，环境的影响，势必激发儿童的好奇心，使之积极主动地观察事物，开发创造性思维。如在学生计算1/2+1/2=1的同时，个别学生会惊奇地发现1/2×2也等于1，他会兴奋得手舞足蹈，喜悦之情溢于言表，当再进行类似实验时，学生那种惊奇的表情荡然无存，证明主动性的特殊作用，教者应给他们想象的空间，巧妙地设置问题，顺应儿童的思维方向，以教者为主导，以儿童思维过程为主线，紧紧围绕主要矛盾，恰当利用儿童的思维形式，引导他们自觉地领会分析的方法技巧，用自己设想的方法去进行，如在计算1至100连续自然数之和的过程中，不直接传授简捷的方法，让他们自己动笔算一算，到一定时刻，教者点化：“是不是想一想别的办法”他们会从计算中领悟到出现的新现象，1+2=3而加数中也有一个3，3+3=6加数中又有6……，导出求若干个连续自然数之和是“第一个数与最后一个数之和乘以自然数的个数除以2”的结论。尝试到发现的喜悦，训练他们创新的意识，即使是出现了错误也不能硬性阻止，在错误中寻找机会，激发掌握正确知识的积极性，一步步突破问题中设置的障碍，使之倾心于解决问题，从曲折的道路中尝试到乐趣。其间，教者应有能力“走入儿童的心灵世界”，教者的位置，在儿童自身意识中是“似有似无”，思维的主动权把握在儿童本身，培养他们对探求新知识规律的激情。
二、提高儿童思维的逻辑性
创造性思维离不开逻辑思维，创造性思维具有求异性，而求异思维需要有规律地进行，缺乏逻辑思维势必影响创造性思维的发展，应该教给他们通过分析、综合、抽象、概括的思维过程解决问题，最终达到突破一般规律，“在教学中把培养逻辑思维贯穿教学始终”掌握基本技能，却不能单纯地把教者本人的思维过程灌输给学生，形成学生机械的跟着一个思维模式进行思维活动，没有机会发挥自己的新异思维。应教给儿童思维的方法，主动体会思维规律，形成自己的“创建”达到“教是为了不教”的目的。如：圆周长与直径关系形成了?仔，在教学中引导学生自己思考、操作。直径扩大同时周长也变大，它们之间有什么规律？学生在试验中发现“?仔”这个新生事物，同时启发用语言加以描述：“圆的周长，总是直径长度的3倍多一些，这个倍数是一个固定的数。”推导出圆周长公式，教者及时纠正不符合逻辑的思维，但避其简捷的归一成“应该怎么办”为“怎样才能更准确些”，启发内部动因。另外，恰当组织课外活动，在活动中使其自觉、积极、热情地进行逻辑训练，如：自制风筝活动，教者引导准备必要的材料，而怎么能让风筝飞上天，是个新问题，学生自己动手试验，由于各种因素往往导致失败，他们会自觉地寻找原因和解决的办法，从平衡问题到风速、风向问题到角度、绳长问题等等，在失去解决矛盾信心的时刻教者及时点拨、参与活动，最终，学生领会了原理，找出了解决问题的规律性，有计划、有步骤地突破难点，教者同时把他们思维的过程进行必要的总结，防止分化现象的产生。
三、培养儿童思维的直觉性
直觉思维是从整体入手，以熟悉牵涉的知识领域及其结构为依据，思维可以跃进、越级和采取捷径，其主要特征：能迅速接近问题的核心，并使之快速解决，培养创造性思维。
在训练中，采取循序渐进，逐渐把握知识的跨度，由浅入深地进行越级训练的方法，在教学及练习中，灵活运用美国芝加哥大学教授布卢姆的“与一对一个别教学方法等效的群体教学方法”增强群体思维自觉性的训练。使任何能力类型的人，在一定条件下都可能得到发展，教师的责任在于要针对学生不同的能力类型，采取不同的措施，以跳跃性缩短智力差异，促使他们的能力得到充分的发展。从儿童实际出发，充分发挥自学能力，在教学中，对智力因素较高的学生，放手自学，使其直接介入新问题，达到自我完善，探索纵深的知识领域。对智力发展一般的儿童，也以自学为主，领会所学内容的全部，提出问题，以求思维横向发展。对部分智力因素较差的学生，培养自学能力，以旧知识做迁移，达到直觉判断的目的。教者对这三种层次的自学效果及时得到反馈信息，以点化形式，分类精讲。在组织练习中，有意将题型分为三组，一组为尝试题型，二组为变化题型，三组为综合题型，使之具有梯度，达到跃级训练的目的。悟出思维规律，形成直觉思维习惯，引起模仿，从整体入手进行跳跃分析求证，将繁化简，直接触及问题的核心，不按由因导果等逻辑步骤进行，思维发生“卡壳”时避开具体问题，寻求“似曾相识”的知识结构，改换题型，将问题化简，直接抓住其本质特征，引导学生从问题的内部纵向思维引渡到相似本质的横向思维，最终运用逻辑性解决问题，儿童在平行于具体问题的已知领域，迅速整理已有知识，对难点进行直观设想，爆发出“灵感”火花，迅速做出解决核心问题的直觉判断。
四、培养儿童的创造性
基础知识与基本技能是引起创造性思维的关键。勤于思考，敢于创新是异性思维的思想基础，教师应该保护儿童的创新意识，善于启发运用联想的中介作用，产生相似的表象，创造出新生事物，如一题多解等，启发儿童广开思路，培养多思的心理能力，达到入迷的程度，在头脑中形成知识网络，在不随意注意的情况下，由有联系的其他事物联想到核心问题。
儿童逻辑思维能力培养范文2
关 键 词：赫伯特·里德 儿童思维和谐发展理论 形象思维 抽象思维
当代欧洲对美术教育观点总体上可以分为工具论和本质论两大派别，其中工具论主要思想来源于法国哲学家卢梭的自然主义教育观和美国教育家杜威的进步主义教育思想。强调美术教育的教育价值，通过美术创作促进儿童健全发展，重视创作过程，忽视创作效果，主张顺应儿童自然本性发展。这一理论在20世纪四五十年代风靡欧美，至今仍有借鉴意义。
英国教育家赫伯特·里德是工具论最具代表性的人物。他在40年代出版的《通过艺术的教育》一书，通过对儿童思维发展、心理发展及儿童绘画等多方面研究，在总结多年的教学和艺术实践经验的基础上，提出了很多关于艺术教育的新的思想和观念，见解独到而精辟，充分体现出他的艺术教育思想，对之后的西方艺术教育乃至世界范围的艺术教育产生了巨大的影响。
里德艺术教育思想是建立在对艺术教育内涵重新定位的基础上的。他认为，教育的目的是“在发展独特性的同时，也发展个体的社会意识或相互性……不仅是一种完成个人化的历程，且是一种统整的历程。”①教育应该是自由的、民主的，不是压制的，而达到与社会统合目的的最有效的途径是通过艺术的教育。他的观点实际上打破了传统观念中对艺术教育的狭隘认识，艺术教育并不是局限于培养几个艺术家和产生几幅伟大的艺术作品，最终目的是产生丰富的、具有完美个性的人，从而获得整个社会的稳定、和谐与进步。因此他提出艺术教育应着眼于更广阔的领域，除了美的领域，还包括了对智力的开发和创造力的培养，最终培养出能够自觉按美的规律改造世界的个体。
赫伯特·里德艺术教育思想的内容主要包括审美心理结构的培养，社会整体感的培养以及如何进行培养等内容。其中，在儿童思维及心理发展历程研究中所提出的关于儿童思维和谐发展是颇具代表性的一个方面。虽然篇幅不多，但纵观其关于艺术教育思想来看，认为培养和谐个体时，思维和谐发展是一个基本内容。在这一方面主要贡献有以下几点：
首先，阐明了形象思维的内涵。形象思维与里德所说的艺术思维含义是基本一致的，它是艺术家主要的思维方式。里德认为，在形象思维过程中，主体对现实的感知，并非是在一面镜子中投射出的影像那样简单而机械。一般说来应该是，客体投射到主体心里，再由主体表达出来，既带有某表象的共有特点，同时也渗透着个体独特的审美和情感色彩，在对事物的感知中形成了比对象更概括、更抽象、更能反映事物个别性特征的心理意象；相反，他认为比较来看，抽象思维一般预示着对事物理性的认识。它更多的是从客观事物的研究中寻找规律，提取概念，来反映事物的“普遍性”，以无形的独立的内容而存在于意识中。抽象思维最大特点就是在这一思维过程中心象失去很多“个别特征”，而结果多是获得规律性内容的认识。
总之，他通过对两种思维方式的表述及比较，进一步肯定形象思维也是一种认识事物的相对独立的思维方式。尽管形象思维产生的结果和表达方式比较特殊，但其过程同样蕴含着很高级的认知活动，属于一种高级思维方式。
其次，全面阐述了形象思维与抽象思维的关系问题。里德认为“能产生丰硕结果的思维一定和艺术的创作有密切的关系。”②“能产生丰硕结果的逻辑思维，即使在最精确的学科上，与艺术家及儿童的心理相关的密切远远超过我们想象中它与逻辑学家的理想关系”。③实际上表明，尽管形象思维和抽象思维是不同的两种思维，但无论何种领域在对事物充分认知过程都是不可或缺的。在最多最需要抽象思维的认识活动中，形象思维仍然发挥着超乎我们想象的重要作用。另一方面，形象思维与抽象思维是平等的心理活动，也就是里德所表明的“‘想象’和‘思考’是平行的心理活动”。④他认为，除了纯抽象思维之外，心象就是思想的“视觉补助工具”，是形象思维、抽象思维这两个过程以心象为基础，只是在整个思维过程中由于所达到的目标不同，则成为两种不同的思维方式，没有谁先谁后的问题，因此也可以说形象思维与抽象思维具有同等地位，是平行的心理活动。
再次，对唯理主义思维观及影响进行批判。里德指出，长期以来唯理主义的思想体系占绝对优势。在这一思想体系中，形象思维被认为是只停留在收集认识所需的原始材料，只是抽象思维的内容，为抽象思维在更高水平开始进行加工处理做准备。它只能处理个别事例，而逻辑概念的最终产生则需要抽象思维。这种把思维中“直觉的”功能与“抽象的”功能分裂开的习惯由来已久，且影响很大。导致一种认识上的偏见，即抽象思维是获得知识最深厚的基础和最重要的方法，是它赋予人类整个的世界观念，这种认识广泛地存在并影响于各个领域中。教育的实施原则与制度总是受所处时代的哲学的影响，因此教育实际上也无法摆脱这种偏见的支配——“以逻辑为典范”。⑤里德认为，过分关注逻辑思维使我们的教育系统仍然建立在对词语和数字的研究上，结果“讲授的内容便成为充满着实施的逻辑格式。内心的参与不针对内容，但针对它表现的思想形式（公式或规则）”。⑥实际上，就是在长期的教育实践中只注重儿童抽象思维能力的培养和训练，只以抽象的定律及逻辑概念来归纳，以表示获得对世界的认知，而那些客观世界中存在的具体的、活生生的形象却被遗忘，同艺术思维（形象思维）活动一起被放在一边，失去了应有的地位。这种过分注重抽象思维的教育系统破坏了儿童思维的和谐性，导致认知客观世界方式的机械、僵化和死板。由于教育中主要精力放在语言和数字上，特别容易造成对个体宝贵天赋的压制，造成个体本身具有的想象能力的枯萎，使形象思维活动被逐渐冷冻起来，从而扼杀个体创造的天性，这是相当可怕的。
有鉴于此，里德指出，抛弃长久以来的偏见，加强儿童形象思维能力的训练，使其思维获得和谐发展，促进创造力的提高，就显得至关重要。对于如何培养儿童的形象思维能力，他结合自己的研究，提出了一些具体的思路和方法。主要包括以下几个方面。
第一，鼓励和保持儿童的天赋因素长久存在。在儿童的心象中都有遗觉的成分，这些潜伏的遗觉像是处于感觉和意象之间的，它是对看见过的事物保持着的一种鲜明、生动、如在眼前‘看见’一样的视觉形象。既可以说它是视觉的客体，又与记忆象一样，可以借外界的联想的形象把它回想起来，它时常是某一记忆象的加强与纯化。这种遗觉象的产生或者说这种遗觉能力经过研究大部分出现在儿童时期和艺术家身上，而且在儿童心理发展时期表现比较明显。这种遗觉能力也就是高尔登所称的摹想能力，是一种可以被遗传的天赋。尽管这种摹想能力所产生的记忆象常有某种程度的减损，不如原有的知觉表象那么清晰和完整，但在整个思维的历程中，潜伏的遗觉象可以被激活而趋于活动，并以自己所保存的感性资料来充实思维中所需的不完整的部分，最后使得儿童获得较完善的对客观世界的认识。遗觉象的功能就是借保存与发挥感觉资料为儿童增加刺激情境的意义，从而推动儿童思维的发展。
实际上，在思维过程中，特别是形象思维过程中，这种先天的摹想能力发挥了很大作用。因此在后天的教育中首先要关注那些天赋的因素，并且通过艺术的教育将那些“沉睡”的先天因素调动起来，让它在认知过程中积极活跃，促进形象思维过程的顺利进行。如果这种遗觉能力在儿童时期就没有得到重视，长期被搁置不用，就会蜕化，甚至消失，不利于艺术思维的发展，因此必须通过艺术教育加以鼓励和保留。
里德认为，比较可行的教育方法是采用艺术教育中的“实物教授法”，实际就是“使儿童只依靠实物”“不要告诉儿童那些看不见的东西”。⑦具体说来，这一方法就是引导儿童去亲身体验和感受世界，使自己的感觉活动逐渐适应对世界中对称、均衡、节奏的有机统一等美的活动模式，最后形成一种对这样一些模式的敏锐的选择能力和同情能力。即通过这种方法可以保证儿童的遗觉状态以及由此产生的整个的心理结构和特有的知觉结构能够比平常保留得长久，以此来发展一种认识世界把握世界的新的思维方式，因为这种思维方式是充满活力和能量的。
第二，重视想象力的培养。想象力在里德看来，就是意象彼此联系的能力，即不论是在感情的历程中还是在思考的历程中把各种意象结合起来的能力。从本质上说就是把通过感知得到的心象加以改造、组合、冶炼、重新铸成全新意象的过程。从中可见，无论是理性活动中的抽象逻辑思维，还是艺术活动中的艺术思维，无时无刻都离不开想象的帮助。牛顿从苹果落地的意象中悟出万有引力定律，就是一个典型。形象思维就更是如此，在这种思维中各种意象的连贯更为活跃和普遍，想象应该是形象思维最明显的特点。也就是说，没有意象的联结，没有心象的结合，没有想象，任何一种思维都是不会产生的，想象力有助于思维的发展，因此，想象力必须去培养，而且完全可以培养。
对于这一点，里德没有明确提到应采取什么样的方法，而只是提到必须通过造型艺术，借启发、限定，与协调儿童的心象、刺激心象作创造性的运用——想象力。实际蕴含了两个方面的内容；一是通过艺术教育丰富儿童心象，要在儿童大脑中以信息的形式储存各种意象，因为这种种丰富的心象是想象的源泉。二是通过造型艺术增强儿童发现和选择美的能力，培养良好的艺术感，使意象最易具有统一和谐的形式，从而促进想象活动处于最积极活跃的状态。
第三，形象思维的发展不能以牺牲逻辑思维为代价。在开始讨论思维时，里德就申明，在批判现有偏见错误时，并不只是一味地“推崇美学主义文化，削弱逻辑思维”⑧，尽管他认为若在教育中训练的目标仅以逻辑的思想（思维）为限，一定会产生一种不能有想象的活力与感官的欣赏的类型，就像达尔文自述的一般会危及理智和道德心，失去幸福。但也承认若只提倡艺术的思维，同样也会失去一贯明智、有系统或健全的心理活动。而他所提倡的通过艺术的教育只是要彻底改变以往教育只注重培养一种类型的错误，并非彻底排除或否定逻辑思维。这两种思维方式是儿童获得对客观世界全面认识的不可缺少的思维方式，它们应该并行存在，发挥各自的作用，从而构成完整统一的和谐思维状态。 在这里里德实际上是把它作为一个总的原则贯彻于如何使思维和谐发展的全部过程中，把握这一原则可以防止过分注重对艺术思维的训练，从而造成走向另一个极端。
最后，培养儿童思维和谐发展过程中，应注意依照儿童天赋气质给予鼓励指导。在研究中，里德把儿童心理型与欣赏和表现类型联系起来，认为人的特定心理类型，影响着他的思维和表现方式，如思考型擅长摹写，而感觉型则以表现为主。故此，在培养和谐思维的艺术教育中不能脱离个体气质特征，要因儿童不同的天赋气质进行。实际上这是通过艺术教育培养和谐个体的总的依据，对思维良好发展同样具有指导意义。
总而言之，作为一个艺术教育思想家，里德在自己的长期的研究中就注意到现代教育体系对儿童思维能力发展的不良影响，以及由此产生的对心灵上的损害，并将审美教育这样一种有机的和整体的反应方式的教育提出来，作为培养儿童和谐思维的有效方法，并对采用什么样的思路和方法进行了具体的讨论和说明，在促进儿童思维能力的发展乃至推动个性走向成熟都具有深远的意义。
注释：
①(英)赫伯特·里德著，吕廷和译，通过艺术的教育[M].湖南：湖南美术出版社 2003年3月版P11
②同上 P62
③同上 P62
④同上 P57
⑤同上 P61
⑥同上 P62
⑦同上 P55
⑧同上 P62
参考文献：
[1](英)赫伯特·里德著，吕廷和译，通过艺术的教育[M].湖南：湖南美术出版社 2003年3月版
[2]滕守尧著，审美心理描述[M].四川：四川人民出版社 1998年3月
儿童逻辑思维能力培养范文3
一、有目的地观察，培养学生思维的敏捷性
观察是智力的窗口，思维是智力的核心，儿童的观察与思维是紧密联系着的。（没有思维的观察不能称其 为观察。）又因为低年级儿童对客观事物的大体轮廓的知觉占优势，精细的辨别能力尚差，空间知觉的精确性 和分化性还不高，注意力还很不稳定，不会对字形主动进行集中深入的观察。心理学研究表明“思维都是由问 题而起的。”因此在进行识字教学时，老师要有意识有针对性地创设问题情境，来充分调动学生的视觉器官， 以使其有目的地观察、积极思考、发现问题，从而激起求知的愿望和要求，使识字教学在一种“不愤不启，不 悱不发”的氛围中进行。不仅能提高识字效果，还能使学生思维的敏捷性得到充分发展。
笔者教学生识字一般采用以下步骤：
1、观察该字是什么结构？什么部首？
2、是由几笔写成的？
3、某一笔（重、难点）是什么名称？
4、哪个地方最容易写错？
例如学生字“贯”。采用上述方法步骤会促使学生比较容易地感知、了解和掌握字形、笔顺，在此认知过 程中，学生能主动地抓住字的难点，这要比被动地接受老师的灌输效果要好得多。
这样引导，学生不仅能敏锐地发现字体的重点难点，加深了印象，强化了识记效果。更重要的是进行了思 维训练，因为在此过程中，学生观察的积极性被充分调动了起来，其眼、脑、手多种感官并用，无论观察、思 考还是写画，学生的大脑均处于思维状态，长期下去其思维的敏捷性将被培养起来。
二、变换角度、扩散思维，培养学生思维的广阔性和灵活性
如果说认真观察是学生掌握字形的有效手段的话，那么引导学生变换角度，以加深对生字（词）意思的理 解，则是学生掌握字义的必要延伸。尤其是可以抓住此环节来培养学生思维的灵活性。
例如：学习“桌”字。如果仅让学生记住字形和了解其义，那么局限性就太强，也势必降低了识字教学的 效果，学生的知识得不到丰富，其思维也就相应地得不到很好的训练。因为“思维是凭借一定的知识而进行的 ，知识经验愈丰富，思维的领域就愈广阔。”因此，要想在生字教学中启发儿童的思维，首先要考虑开阔儿童 的思路。
如上例学习“桌”，就可引导学生从不同角度去组词，以扩大学生的知识面。
从用途上：课桌、餐桌、办公桌……
从色彩上：红桌、黄桌、黑桌、白桌……
从形状上：长桌、短桌、方桌、圆桌……
从体积上：大桌、小桌、高桌、低桌……
从质地上：木桌、石桌、铁桌、水泥桌……
还可从劳做方式上：买桌、卖桌、拉桌、擦桌、搬桌……
这样学生充分调用大脑中积累的关于桌的直观知识表象，来参与生字“桌”这个新知的学习，不仅巩固了 新知，还通过互相启发都在原有的基础上获得了更丰富的知识。尤其是通过学习该字，学生知道了思考问题时 如果变换一下角度将会得到更丰富更完美的答案，这样其思维方向的灵活性就会被逐渐培养起来。
三、系统表达，培养学生思维的流畅性（条理性）和逻辑性
儿童思维的发展是同语言的发展密切联系的。发展儿童口头语言和书面的表达能力，可以促进儿童思维能力的发展。
笔者常用的“生字教学与词句教学相结合”的两种方式都可培养学生思维的流畅性和逻辑性。
1、表述形近字的区别
在学生学习生字的过程中，常常会遇到这种现象——对两个（或两个以上）形近字的区别口头上表述不清 ，这一方面说明学生的语言表达能力差，另一方面也说明该学生的思维是不条理不流畅的，为此我们常这样引 导。
例如学习“骏”字，学生首先联想到以前学过的形近字“浚、峻、梭、唆、俊”等，然后引导学生说话： “骏马的骏字是以前学过的崇山峻岭的峻字去掉山字旁换上马字旁变来的。”这样的训练，学生的语言表达是 准确的，同时对生字的感知记忆也是清晰的，识记效果是好的。学生一旦再遇到两个形近字，随之而来的就是 与视觉同步的思维，继之则是流畅地语言表达，长期下去其思维的流畅性会得到提高。
2、为形近字编小故事
一般地，儿童的逻辑思维能力是通过对其语言的完整性、准确性、逻辑性的训练来培养的。
识字教学的重要任务，除了认读、识记以外还有更重要的一项就是会用——将学过的生字运用到自己的生 活和学习中。为此我们教学时常常在引导学生找出形近字（音近字），并口述其区别后，再让学生展开丰富的 想象，利用这些形近字编小故事。还拿学“骏”为例，学生找到形近字“浚、梭、峻、唆”后，展开丰富的想 象这样编。
儿童逻辑思维能力培养范文4
数学 语言表达能力
语言是人们交往，联络的重要工具。儿童的语言不仅可以用来评估儿童的观察力、思维力、想象力，而且是发展儿童智力的重要手段。那么，如何培养小学低年级学生的数学语言呢？
一、对数学语言的认识
所谓数学语言，是指教师在数学教学中结合实际，引导学生进行说题意、说数理、说关系、说想法、说过程等一系列语言表达，而这些训练要从低年级开始引导学生模仿教师用正确的数学语言朗读题目，复述题意，讲图意，重复结语，说明计算过程，完整回答，正确表述，逐步提高要求，能做到用准确、简明的数学语言去分析、综合，归纳概括，讨论争辨，从而加深学生对数学知识的理解，发展逻辑思维能力。可见数学语言的启蒙教育不容忽视。
用现代数学的观点看，数学应用首先要建立数学模型，将纷繁的现实情景用简约的数学语言表示出来，表达能力是培养应用能力的关键之一。同时，数学语言可以说是迄今为止惟一的世界通用语言。以准确、简明、抽象著称的数学语言正越来越多地进入人们的日常生活。“+，-”号和降水概率通过电视进入千家万户；各种统计图表、比例、分数等符号频繁见诸于报端等。因此，数学语言正逐步走向生活化。
从某种意义上说，数学语言是学生由生活问题向数学问题过渡的桥梁，是师生开展数学活动必不可少的载体。同时，有声的数学语言表达是实现学生数学语言内化不可缺少的环节。
因此，我们必须重视发展学生的语言表达能力。从低年级开始就应尝试着教小朋友学会用简洁、清楚的数学语言表达，帮助刚起步的学生把想清楚了的问题说清楚已成为小学数学教学中的一项重要任务。
二、小学低年级学生数学语言表达能力的培养策略
1、教师的准确示范培养学生数学语言表达的准确性
小学生特别是低年级的小学生对事物的认识往往是片面而不准确的。但是儿童具有很强的模仿力，教师的一言一行都会对学生起着潜移默化的作用。要培养学生的数学语言表达能力，首先得要求教师语言要规范，给学生做出榜样。在备课时要注意备教师的数学语言，用准确、简明、前后、逻辑性强的教师语言让学生模仿。数学语言规范的教师，其学生的表达能力也较强。因此，教师要不断提高自身的语言素养，对学生的初步逻辑思维能力的形成施以良好的影响。
数学教学中有很多数学名词。它们的名字有的是数学家经过一定的科学依据来命名的如“正方形”、“长方形”等各类形状和立体图形的名称。有的是人们在生活中习惯了的说法，如“加数”、“被减数”等。这些数学名词在使用时都要求非常准确。因此，在第一次学习这些内容时教师就必须准确的告诉学生这些数学名词的名称，并要求学生准确的复述。在以后的教学中教师也要准确使用，给学生起一个示范作用，促进学生准确使用这些数学名词。
2、教学应用题，教师应侧重培养学生的“条理性和创造性”。
第一，启发开导，规范数学语言表达的条理性。
数学本身具有缜密的逻辑性。小学阶段特别是小学低年级，儿童的数学语言表达能力处于起步阶段，回答问题，心中明白而不知如何用数学语言表达出来。教师在教学中，要给予学生更多的时间组织自己的语言；在学生表达不到位时，应及时地启发开导，使学生把较复杂的思维过程，有条理地用数学语言表达出来。知识的形成过程一般按“形成表象――语言内化――抽象概括”的思维程序进行。当学生能把较复杂的思维过程，有条理地用数学语言表达出来，就相当于解决了整个问题的一半。
第二、鼓励诱导，培养数学语言表达的创造性。
笔者在长期的小学数学教学中逐渐认识到：应用题的一题多解，是培养学生数学语言表达的创造性不可忽视的训练方式。学生为了能使他人理解自己思路，往往会竭尽所能地采用各种表达方式。
有效培养学生数学语言表达的创造性，也不是局限于应用题教学。每一个学生都是一个活生生的个体，有自己的思想。由于知识水平、能力状况的差异，导致对同一素材所产生的思维方式、思维过程、思维结果均有不同。教师应善于鼓励诱导，让学生通过自己的思维方式，从不同的角度，表达自己的思维过程，说出自己的答案，部机械重复别人的话，以此培养学生数学语言表达能力的创造性。
3、指导学生语言表达的方法
1）、从模仿中进行叙述
数学语言不是简单的书面语言，也不同于生活语言，它的特点是准确、简洁和严谨，具有较强的逻辑性，数学教师的语言应该是学生的表率。而低年级学生的语言表达往往不够严密，缺乏逻辑性、完整性，语言的组织能力比较弱，这样就阻碍了对数学知识的正确表达，数学思维得不到正常反映。所以教师的语言力求用词准确、简明扼要、条理清楚、前后连贯、逻辑性强。这就要求教师不断提高自身的语言素养，通过教师语言的示范作用，对学生的初步逻辑思维能力的形成施以良好的影响。所以说老师在课堂里的角色是不容低估的，是学生由生活语言向数学语言过度的导师。因此，教师在平时的上课中要认真倾听学生发言，及时收集信息、发现问题及时指出，力求使学生语言表达语句完整，用词准确。
2）、让学生借助算式进行叙述
在小学低年级阶段，由于学生年龄特点，学生学习数学概念、法则是个难点。在平时测验、考试中错误率较高。在教学中，教师通过实物、教具演示或实际事例，引导学生正确理解所学的概念、法则含义的基础上。让学生通过数学语言的训练，理解其意，从中提高学生的计算技巧和计算能力。又通过设计的各种练习，学生便会切实掌握这部分基础知识。
儿童逻辑思维能力培养范文5
一、培养学生思维能力是数学教学中的一项重要任务
《小学数学教学大纲》中明确规定，要“使学生具有初步的逻辑思维能力。”数学概念是数学知识的基石，也是人类的一种高级的思维形式。儿童掌握概念的过程伴随着丰富的思维活动，因而通过概念教学可教给小学生一些基本的逻辑思维方法。小学数学虽然内容简单，没有严格的推理论证，但却离不开判断推理，这就为培养学生的逻辑思维能力提供了十分有利的条件。从小学生的思维特点来看，他们正处在从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段。因此可以说，在小学特别是中、高年级，正是发展学生抽象逻辑思维的有利时期。由此可以看出，《小学数学教学大纲》中把培养初步的逻辑思维能力作为一项数学教学目的，既符合数学的学科特点，又符合小学生的思维特点。但《大纲》中强调培养初步的逻辑思维能力，只是表明以它为主，并不意味着排斥其他思维能力的发展。例如，学生虽然在小学阶段正在向抽象逻辑思维过渡，但是形象思维并不因此而消失。概念教学本身抽象，加之学生年龄小，生活经验缺乏，抽象思维能力较差，学习时比较吃力。学生学习抽象的知识，应该是在多次感性认识的基础上产生飞跃，感知认识是学生理解知识的基础，直观是数学抽象思维的途径和信息来源。教师在教学时，应该注意由直观到抽象，逐步培养学生的抽象思维能力。
二、培养学生思维能力要贯穿数学教学的全过程
教学过程不是单纯的传授和学习知识的过程，而是促进学生全面发展（包括思维能力的发展）的过程。对于小学数学教学，数学知识和技能的掌握与思维能力的发展也是密不可分的。一方面，学生不断地运用着各种思维方法和形式，如比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理；这其实就是理解和掌握数学知识的过程。另一方面，在学习数学知识时，为运用思维方法和形式提供了具体的内容和材料。数学知识和技能的教学为培养学生思维能力提供有利的条件，还需要在教学时有意识地充分利用这些条件，并且根据学生年龄特点有计划地加以培养，才能达到预期的目的。在小学数学中，应运用各种基本的数学思想方法有，如对应思想、量不变思想、可逆思想、转化思想等。其中转化思想是小学教学思想的核心。转化是运用事物运动、变化、发展和事物之间相互联系的观点，实现未知向已知转化，数与形的相互转化，复杂向简单转化等。培养学生转化意识，发展思维能力。
三、计算和练习教学对于培养学生思维能力起着重要的促进作用
培养学生正确、熟练、合理、灵活的计算能力，是小学生数学教学的一项重要任务，可相应培养学生思维的敏捷性、灵活性、独创性等良好思维品质。另一方面，培养学生的思维能力同学习计算方法、掌握解题方法一样，必须通过练习。而且思维与解题过程是密切联系着的。培养思维能力的最有效办法是通过解题的练习来实现。因此设计好练习题就成为能否促进学生思维能力发展的重要一环。一般地说，课本中都安排了一定数量的有助于发展学生思维能力的练习题。但是不一定都能满足教学的需要，而且由于班级的情况不同，课本中的练习题也很难做到完全适应各种情况的需要。因此教学时往往要根据具体情况做一些调整或补充。设计练习题要有针对性，要根据培养目标来进行设计。例如，为了了解学生对数学概念是否清楚，同时也为了培养学生运用概念进行判断的能力，可以出一些判断对错或选择正确答案的练习题。
儿童逻辑思维能力培养范文6
【关键词】理性思维 语言 文体 前后承接 时间顺序 逻辑联结
如果盘点2016年中国教育界的热门词汇，“核心素养”无疑榜上有名。“核心素养”当然不是面面俱到的“大杂烩”，而是面对未来社会挑战，最具竞争力的“关键能力”和“必备品格”。我们欣喜地看到，六大“核心素养”中，“科学精神”被提到前所未有的重要位置，其第一要点便是“理性思维”。而培养学生的理性思维，也是语文教学的要义之一。
一、理性思维的价值体现
当下课堂上，我们常常能看到一个普遍的现象，学生回答问题往往只能说一个词、一句话，而不能把话说得有序连贯、丰富完整。这是因为学生回答时依靠的是直觉思维，而一段话句与句之间是有逻辑关系的，如果缺乏理性思维，就容易让口头表达能力成为短板。不仅说，其实听、读、写都是如此，它们都是以理性思维为基础的。要把一个意思、一件事情表达清楚，必须遵循思维规律。
而传统语文教学总是以知识的学习、记忆、积累为重心，对学生思维深度与广度的关注，对学生洞察力、批判力的培养以及逻辑思维、理性思考能力的培养，还远远不够。语文教学中我们往往比较强调感性思维和形象思维，这当然没有错。因为儿童的生理和心理特征具有倾向性，他们往往以“心灵直觉”感知外部世界，在拥有丰富表象的真实体验中满足探究的好奇心和获得愉悦感。此外，语文的文学性也总是指向形象思维。但这不等于儿童就不需要理性思维能力的训练，把二者完全割裂开来，是不对的。对此，《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“课程目标与内容”中就明确要求：“在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度。”可见，培养理性思维能力的重要性。
那么，理性思维对于语文教学有哪些价值呢？
――对儿童思辨意识的启蒙和培养。思维科学区别于认知科学，侧重于人脑对信息的加工处理，着眼于培养创新思维。这对语文教学有着深远的指导意义。具体表现就是学生能在阅读、表达等言语活动中，主动思考，能运用想象与联想，形成对客观事物的初步认识，对语言和文学形象的初步认识，并逐步培养反思、批判的意识。
――对学生语言能力的提高和强化。马克思提出：“语言是思维的物质外壳。”维果茨基也说：“思维决定语言而不是相反。”语言与思维互为表里，相辅相成。一方面，学生学习语言的过程，离不开积极的思维活动；另一方面，思维的展开又必须以学生的内部语言为物质条件，而语言的学习也能进一步提升学生思维的准确性、灵活性、深刻性。
二、理性思维的培养形式
有研究资料表明，小学阶段正是学生思维发生质变的关键期，逐渐由具体形象思维过渡到抽象逻辑思维。教师要把握学生这一身心发展的特征，在这个思维发展的关键期，通过一些行之有效的途径、方法科学培养学生的理性思维。当然，培养学生的理性思维，并不是通过讲形式逻辑知识，更不是引进抽象的概念和术语，而应该与感性思维、形象思维相结合，使学生对思维的形式及规律拥有初步认知，并能运用于学习和生活实际，学会合乎逻辑地思考问题、表达思想。
语文教材中的各种文体，是培养学生科学素养的重要载体。教材中所选的名家名篇，不仅是语言的典范，也是思维的典范。说明文客观求真的科学态度，记叙文言之有序的写作思路，议论文逻辑严谨的归纳演绎，还有文本本身的语言、结构、表达方式等，都是培养学生理性思维的有利因素。
（一）具象的前后承接
记叙文一般按事情发展的顺序，线性推进故事情节，展示事情的前因后果。教师可以引导学生变换句序，感受句与句之间前后承接的内部关系，这有助于训练学生的逻辑思辨能力。
《科利亚的木匣》（人教版三年级上册）以“木匣”为叙事线索，文中第二自然段用连续动作把科利亚埋木匣的过程写得条理清楚、富有逻辑。但是这样的语段，学生往往体会到的是人物形象，即科利亚的细心、聪慧，对形象背后的理性思维却视若无睹。教师要引导学生感知、体会、品味这富有逻辑的语言，圈圈动词，排排顺序，想想缘由。
再如《西门豹》（人教版三年级下册）一文中惩治巫婆和官绅一段：“巫婆在河里扑腾了几下就沉下去了。等了一会儿，西门豹对官绅的头子说：‘巫婆怎么还不回来，麻烦你去催一催吧。’说完，又叫卫士把官绅的^子投进了漳河。”看似简单的三句话，内部关系却是前后承接：西门豹先把巫婆投进漳河，破除百姓心中的迷信，再把官绅头子投进漳河，起到敲山震虎的效果。如果变换顺序，就达不到事半功倍的效果了。像这样一句紧接着一句，前后顺序紧紧相连，不能随意调换的文字，教师要引导学生发现语言背后的思维秘密，提升学生的思考力。
（二）显性的时间顺序
时间顺序是文章常见的顺序之一，使用恰当就可以使文章条理清楚，一目了然。因此，教学时要引导学生从梳理文章显性的时间顺序入手，培养学生运用语言的条理性和逻辑性。《最大的“书”》（人教版二年级下册）用一段话写出了最大的“书”的成因：“在很久很久以前，这里是一片长满树木的陆地。后来，陆地沉下去了，这里就变成了大海。又过了很多很多万年，海底慢慢上升，这里又变成了高山，就是我们脚下的这座山。”这段文字虽然浅显，却蕴含了地壳运动的过程，这是一种抽象的变化，如何引导学生体会？教学时可通过朗读感受这一切所经历的漫长岁月和巨大演变。如果学生感受得不够深刻，可引导他们关注表示时间变化的语句，“很久很久以前”“后来”“又过了很多很多万年”，让学生在朗读中感受“沧海桑田”的漫长变化，同时把握文章脉络和语言条理。
再如《曹冲称象》（部编教材二年级上册）第四自然段：“曹冲先把大象赶到一艘大船上，看船身下沉多少，就沿着水面，在船舷上画一条线。再把大象赶上岸，往船上装石头，装到船下沉到画线的地方为止。然后，他称一称船上的石头，石头有多重，大象就有多重了。”这是本课教学的重难点，陈述称象的步骤就是训练学生有条理的思考和表达。教学时，可以让学生读读这一段，圈画承接词“先……再……然后”，标注曹冲称象的步骤，再引导学生质疑：对于这个办法，有不明白的地方吗？为什么要
在船舷上线呢？石头为什么要装到船下沉的地方为止？通过学生质疑问答，曹冲称象的内部逻辑关系就变得清晰了。
（三） 隐性的逻辑联结
逻辑思维能力是指采用科学的逻辑方法，准确而有条理地表达自己思维过程的能力，即对事物进行观察、比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理的能力。其实语文教材中，可进行逻辑思维训练的内容比较多，因为逻辑存在于一切因果联系中，课堂上要有意识地选择这类语言素材，培养学生的逻辑思维。
如部编教材一年级下册第7单元编排的课文，其语文要素就是启发学生思维，使其在语言习得过程中获得思维的同步发展。如《一分钟》一文后就设计了这样的练习：
此项练习的编写意图是让学生在读懂课文内容后，提炼文中的表层信息，并能根据信息作出简单的逻辑推理。用“要是……就……”的句式说话，训练逻辑思维，把握文字的内在联系。《动物王国开大会》则是着眼于童话故事反复的情节上，引导学生根据相似的情节对后面的内容作出推断，最后建立完整的信息链，继续进行逻辑思维的训练。《小猴子下山》一文的教学要求有进一步提升：在读懂课文的基础上整合信息，抓住故事的主要情节进行表达，并对“小猴子最后为什么空着手回家”作出综合推断。这一单元的教学，教师可以引导学生借助图表、线段、箭头等进行梳理，展示文本内在的逻辑联系，培养学生的理性思维（如下图）。
叶圣陶先生说：“语言说得好，在于思维的正确，思维的锻炼相当重要。”叶老先生对语文与思维关系的精辟阐述，为语文教师揭示了提高语文教学质量的途径。学生认识事物、掌握事物的过程是由低到高，由简单到复杂，由单一到多样的。教师要根据知识的掌握规律，对学生进行由浅入深的思维渗透和训练，不可因“儿童是形象思维的”简单结论，忽视了理性思维的重要价值，分裂了感性思维和理性思维的内存联系，淡化了相关的教学意识。
参考文献：
[1] 董朝洪.小学语文课中的逻辑思维训练[J].四川教育，1982（4）：10-12.
