幼儿想象力的案例范文1
关键词：分层教学；动态调整；分类指导
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2016）02C-0020-05
一、何为多媒体案例教学法
案例（case）又译为实例、个案等，是指特定情况或问题的一个实际例子，有时也指客观存在的一种情形，尤其是那些会对特定人物或群体产生影响的情形。案例教学法（case study）则是指教育者本着理论与实际有机整合的宗旨，遵循特定教学目的，以案例为基本素材，将学习者引入一个特定事件的真实情境中，通过师生、生生之间的双向和多向互动，促使学生积极参与平等对话和研讨，从而培养学习者的逻辑思维及团队合作能力，并促使学习者充分理解相应知识的重要教学形式。[1]
多媒体案例教学法是案例教学法的一种，它秉承案例教学法的基本思想和要求，但由于多媒体案例应用了计算机和互联网等现代信息技术，将声、像、图、文等融汇、统整于一体，因此，案例内容与呈现方式更加形象、直观，既传承了传统案例教学法情境性、体验性的优势，同时使案例更具生动性、仿真性、过程性，可以有效缩短教学时间、活跃课堂气氛、最大限度地将学生的注意力集中在课堂内容之上，使学生感受到学习的喜悦，寓学于乐。现代信息技术的快速发展与普及，使得多媒体案例教学法可以更为便捷地与传统案例教学法进行深层次整合，并且正在被越来越广泛地运用于教学领域。
二、学前心理学课堂中使用多媒体案例教学法的必要性
首先，从学前心理学这门课程本身来说，学前心理学是学前教育专业的基础性课程，这门课程是为了让学生了解幼儿心理的发生和发展，走进独特的幼儿心理世界，理解幼儿心理发展的规律，能够初步鉴别幼儿常见的心理失调状况。但课程中所涉及的很多内容都很难用言语或传统案例教学来达成理想的教学目标。以幼儿观察力的培养为例，观察力是人类智力结构的重要组成部分，是一切科学发明和艺术创造的前提。对幼儿来说，观察是他们认识周围世界信息的源泉，是儿童认知世界，增长知识的重要开端，因此，敏锐的观察力以及培养幼儿观察力的能力，是本课程所面向的未来幼儿教师应当具备的重要品质和能力。但是，观察力是一种看不见摸不着的东西，我们很难用言语或传统的案例来让学生形象、直观地了解幼儿的观察力。而通过多媒体案例教学，可以很好地解决这个问题。
其次，从案例教学法本身的特点来看，它将学生置于一个情境之中，这有助于学生对问题的把握和知识的感知，更能够激发学生的学习兴趣，达到学习的目的。布朗・科林斯与杜吉穗《情境认识与学习文化》（Situated Cognition and the culture of learning）一文，系统完整地论述了情境认识与学习理论，提出“知识是具有情境性的，知识是活动、背景和文化产品的一部分”，
也就是说，知识是学习者与情境互动的产物。对于案例教学，尤其是多媒体案例教学而言，教学案例实际上就是一个真实的情境，它展现给学生的是一个真实的问题。多媒体案例教学法并非旨在为学习者提供大量的理论性知识，而是在探究案例的活动中，给学习者提供相关的资讯、并协助其解决在案例探究过程中所产生的认知冲突，从而完成学习目标。
最后，从课程对象――学前教育专业的学生来看，他们所处的年龄阶段使得其已经具备常见心理现象和活动的基本体验，并在相应课程的学习过程中，养成了关于幼儿、幼儿心理健康等的初步知识素养。但另一方面，他们的幼教经历相对不足，对幼儿、幼儿园、幼儿心理健康的实践样态等缺乏足够的了解和体验，在幼儿心理发展情况、幼儿健康心理品质的培养等方面亟需直观、亲身的体验和经验，而当前学前教育理论课程比重过大、实践课程相对不足的状况，又恰恰限制了学生这方面需求的满足。在此情形下，多媒体案例教学法的引入可以较好地缓解这一现实矛盾，正是《学前心理学》课堂的理想选择。
三、如何使用多媒体案例教学法
（一）多媒体案例的选择
多媒体案例教学法是以多媒体案例为基础的教学法，因此，多媒体案例的选择显得格外重要。总的来说，在选择多媒体案例时，应该注意这样几个问题：
一是案例的真实性。以多媒体案例的形式呈现问题情境，使学生对问题情境所引发的问题进行思考与学习，并运用所学的知识对案例中的问题进行分析，从而获得有意义的学习。因此，案例要与实际生活相联系，要注意真实的细节，让学生有身临其境之感。比如，在上“幼儿观察力的培养”一课时，教师选择了三个真实的多媒体案例：《藏在哪里了》《青蛙的成长》《鸡蛋沉浮实验》，希望学生从他人的经验中进行替代性学习，并通过对多媒体案例的分析解释他人的经验，尤其是学会向有经验的人学习。
二是案例的典型性。即案例内容要具有一定的代表性和普遍性，是学前教育专业的学生在日后的职业生涯中经常会遇到的问题情境，如在“幼儿观察力的培养”一课中，我们选取的三个多媒体案例――《藏在哪里了》《青蛙的成长》《鸡蛋沉浮实验》，选择案例的难度由易到难；案例指向对象上看，涵盖了小班、中班、大班的幼儿；案例内容上三则案例具有典型性，都是幼儿园教师经常会经历的问题。通过对这些案例的讨论、分析，学生能够在日后遇到相似的问题时举一反三、触类旁通。
三是案例的实践性。案例分析的目的是加深学生对所学理论知识的理解，提高其运用理论知识解决实际问题的能力，因此，在运用多媒体案例教学法时，所选择的案例需源自幼儿生活实际，并具有较强实践性的问题情境，能够实现学生的理论知识向实践技能的转化。
四是案例的启发性。多媒体案例教学法的一个突出优点是发挥了学生的主体性以及师生之间的互动性，因此，所选择的案例通常没有绝对正确的答案，这样，学生在讨论案例时，能够有话可说，有感可发，可以启发他们独立自主地去思考、探索，这样学生在阅读案例、思考案例、分析案例、讨论案例的过程中，便能够逐渐形成一套严密的逻辑思维方法和分析、解决问题的思维方式。
（二）多媒体案例的引入
在确定选择哪些多媒体案例之后，教师需要在课前将多媒体案例分发到学生手上。在传统的案例教学中，教师通常会将案例材料打印出来直接发给学生，而在多媒体案例教学中，分发纸质材料的方式显然不合适。得益于信息技术的迅速发展，教师可以把信息技术和教学的学科特点结合起来，使教学的表现形式更加形象化、多样化、视觉化、互动化。学生可在课前观看视频，对课上需要讨论的多媒体案例有了直观形象的了解，并有了初步的思考。
课上，教师应在何时引入多媒体案例，这需要视教学内容、教学目标和教学安排而定。有学者将多媒体案例分为三种类型[2]：（1）应用型。应用型案例多与学习中某一知识点有明确的对应关系，起到说明和论证的作用，有明确、唯一的标准答案。通过此种案例的学习，有助于提高学生分析问题、解决问题的能力。（2）思考型。思考型案例有基本的解决问题的思路，但答案不是唯一的，或没有标准答案，多用于启发式教学，旨在深度拓展学生的思维。（3）开拓型。开拓型案例没有现成答案，需要教师和学生共同探索尝试，理清思路，提出方法。鉴于学前心理学的学科特点和所面向学生的特点，思考型案例是最为常用的多媒体案例类型。
如在上“幼儿观察力的培养”的第一课时，其基本课堂流程如图1。
在这节课中，讨论的问题并没有唯一的或标准的答案，多媒体案例的运用启发了学生的思维，使学生从被动接受知识变为主动获取新鲜的知识，从而提升了自主学习能力、自主探索能力。
（三）多媒体案例的讨论
在多媒体案例教学中，课堂讨论是最受学生欢迎，同时也是最为关键的一个环节，因为案例中包含了大量极具启发意味的不确定性和问题性思维线索，学生可以根据自己的经验和所习得的知识，从不同的视角和方面提出自己的看法，同时还可以接纳他人的观点，实现思想的碰撞和融合。因此，在使用多媒体案例教学法时，讨论问题的设计非常关键。在上面多次提到的幼儿观察力培养的课堂中，在教师的示范分析环节，笔者就精心设计了这样的问题：在这个案例中，老师是怎样培养幼儿观察力的，老师说了什么，做了什么，幼儿的表现又如何。这一环节，通过教师的举例示范，为之后学生分组完成另两则案例做好准备。同时，通过各小组交流，彼此启迪，完善观点和看法，深化学生对案例的理解，拓展学生的思维，同时培养了学生清晰、富有逻辑性的口头表达能力。在接下来的分组操作环节，学生重点讨论了案例中的老师采用了哪些方法来培养幼儿的观察力？老师说了什么？做了什么？幼儿的表现如何？通过各小组交流，彼此启迪，完善观点和看法，深化了学生对幼儿观察力培养的理解。
（四）总结提炼
在各小组分享讨论结果时，其他小组学生可以随时提出疑问或不同意见，教师适时给出反馈。在小组讨论后，教师需留出一定的时间让学生进行思考和总结，或者带学生一起进行总结提炼。
四、展望
多媒体案例教学法在一定程度上将课堂知识与现实生活这中的问题联系起来，但多媒体案例所呈现的情境毕竟有限，而学前教育专业的学生最感兴趣的莫过于幼儿在幼儿园以及家里所发生的真实故事。因此，为了让学生能够学以致用，笔者在学前心理学课堂上做了各种尝试，并提出了运用“全真多媒体案例”的想法，即利用QQ视频连线幼儿园，同时将QQ视频推送至大屏幕。比如在上“幼儿观察力的培养”课时，教师先设计了互动问题：如何利用幼儿园区角实现对幼儿观察力的培养？然后用QQ视频连线幼儿园，幼儿园老师分区角介绍幼儿观察力培养的方法，学生当场提出疑问，实现即时远程互动。现场连线幼儿园，让学生对幼儿园活动情境有了直观的感知，远程互动，让学生将所掌握的培养幼儿观察力的方法迁移至幼儿园实际情境中，加深了学生对幼儿观察力培养方法的理解与运用。
参考文献：
幼儿想象力的案例范文2
在研究中，我们采取现场观察法，先后在幼儿园幼儿同伴互动过程中，以白描的方式完整记录幼儿的谦让行为案例96个，在对之进行初步整理、编码与深入的类属及情景分析的基础上，对幼儿谦让行为的条件、幼儿谦让行为的基本特征以及幼儿谦让行为的功能、发生机制等问题进行了集中探讨，并就如何在幼儿园进行谦让教育提出了一些建议。本文着重探讨的是如何对幼儿谦让行为进行界定以及幼儿谦让行为的特征问题。
一、判定幼儿谦让行为的条件
案例：丝雨、萱萱、欣悦坐在一起建构模型。丝雨说：“我们玩娃娃家吧。我当妈妈。”萱萱马上就说：“我当妈妈。”丝雨在摆弄玩具：“好吧，我当姐姐，欣悦是马。”丝雨把“枪”搭好了，她对萱萱说：“妈妈，出去打猎吧。”
上面这个案例是我们收集到的96个案例中的一个。在这个案例中，丝雨、萱萱因为都想当妈妈而产生了冲突，丝雨经过思考，主动把妈妈这一角色让给了萱萱，从而使得萱萱满足了自己“想当妈妈”的意愿。
基于对96个案例的反复分析与归纳，我们认为幼儿的谦让行为一般发生在两个或两个以上幼儿之间，它是指当幼儿之间因某种共同喜欢或需要的物品、角色、空间等资源而产生冲突时，经过考虑或协商，一方主动让给另一方，使得另一方的意愿得到满足的同伴互动行为。
这个概念的界定遵循的是一种经典式的定义方式，旨在理清其构成要素在逻辑上的种属关系，目的是从理论上把握幼儿的谦让行为。但是，如果在进行观察时凭借它去辨别现实中具体的案例是否包含幼儿的谦让行为则显得有些抽象。为此，我们对96个幼儿谦让行为事件的过程进行了更为详细的考察，从中确立了三个判定幼儿谦让行为的前提条件：
其一，事件主体即行为双方要同时在场，并且一方的行为要直接影响到另一方的行为而不需要借助中介环节。如果其中一方不在，则没有谦让，也不会有谦让行为事件的发生。
其二，互动双方彼此拥有共同利益或意愿，而在当时情境下只能有一个人先满足意愿或者仅有一人满足意愿，其中一方作出让别人先满足或者满足的行为，那么作为行为的施动者的幼儿，表现出了谦让的行动，且意味着此时他不能满足需要或者必须延迟满足，另一方为行为的受动者，可以先满足需要或者仅其满足需要。
其三，谦让行为事件是一次独立的互动过程。即在一次事件中双方角色地位即行为施动者、行为受动者的角色是明确的，同时也有核心的互动主题，一旦互动主题改变，或互动角色发生了转换，就意味着另一次互动的开启。
我们可以返回上述案例分析谦让行为事件的成立条件：在这个案例中，谦让事件主体即行为双方丝雨和萱萱都同时在一起玩桌面游戏。而且当丝雨提出玩“娃娃家”的建议，并说出自己“想当妈妈”的想法后，萱萱也表达了自己“想当妈妈”的想法。丝雨是行为的施动者，用语言表现出了谦让的行动――“好吧，我当姐姐……”：萱萱是行为的受动者，玩“娃娃家”时可以当妈妈，满足了自己想当妈妈的需求。谦让行为事件是一次独立的互动过程。在此过程中，丝雨和萱萱的角色是明确的，同时她们核心的互动主题是“妈妈”角色的谦让。
二、幼儿谦让行为的总体特征分析
为把握幼儿谦让行为的特征，我们选取了幼儿谦让行为主体、谦让行为对象、谦让行为的实现方式、伴随谦让行为的情感特征以及谦让行为的具体内容作为研究单位，对96个幼儿谦让行为事件进行集中考察，结果如下：
(一)就谦让主体来说，女孩多于男孩
幼儿谦让行为主体是指在同伴互动过程中实施谦让行为的幼儿。基于对所获案例的分析，幼儿谦让行为的主体存在性别差异。具体情况如下：
由上表我们可以看出。在幼儿谦让行为事件中，由女孩发起的幼儿谦让行为有69例，占总量的71.9％；而由男孩发起的幼儿谦让行为只有27例，占总量的28.1％。进一步的差异检验提示幼儿谦让行为主体的性别差异水平达到极其显著水平(卡方值为18.38,df=1，p
(二)就谦让对象来说，以好朋友为主导
根据谦让行为的对象与谦让行为主体之间人际关系的亲密程度，可以将谦让行为的对象分为好朋友和非好朋友两种。通过观察和访谈，研究者认为彼此双方是好朋友一般符合下述条件：经常在一起玩耍、游戏；空间距离比较接近(一般属于同一个小组)；互相选择对方等。依据谦让行为的对象是否是好朋友这一标准来对照现场观察收集到的96个幼儿谦让行为的互动事件，可以得到谦让行为的对象的分布情况具体如下：
由表2可以看出，在96个幼儿谦让行为的互动事件中，谦让行为的对象是好朋友的数量是73例，占总量的76.0％：而谦让行为的对象是非好朋友的数量是23例，占总量的24.0％，相比之下，非好朋友之间发生的幼儿谦让行为事件非常少：73例对23例。前者是后者的3倍多。进一步的差异检验提示幼儿谦让行为对象的差异水平达到极其显著水平(卡方值为26.04,df=1,p
(三)就谦让行为的实现方式来说，以非言语型的行为为主导
就行为实现的方式而言，谦让行为的性质可分为两种：言语型行为与非言语型行为。
言语型行为是指以语言为主要手段，间或附带有目光、表情、姿势、动作等的行为。比如：
可可、延延、驰驰、萱萱、丝雨在搭电路。可可对小朋友们说：“我当妈妈。”驰驰也说：“我当妈妈。”可可马上说：“我6岁了。”驰驰说：“我也6岁了。”延延皱了一下眉头：“那怎么办呢?”驰驰笑着说：“我当小猫吧。”她们几个边聊边搭电路。
非言语型行为是指单纯借用目光、表情、姿势、动作而不伴有语
言的行为方式。比如：
琪琪、云云从小桥的两端相对而走，走着走着，她们相撞了。琪琪对云云说：“快点下去啊!”云云笑了笑，退回去了。琪琪一直走到小桥的另一端。
在我们收集到的96个案例中，言语型行为和非言语型行为的具体分布情况如下：
如表3所示，在幼儿谦让行为的实现方式中，非言语型的行为有66例，占总量的68.7％；而言语型的行为只有30例。占总量的31.3％。进一步的差异检验提示幼儿谦让行为实现方式的差异水平达到极其显著水平(卡方值为13.50,df=1,p
(四)就谦让行为的具体内容来说，以物质资源的谦让为主导
幼儿谦让行为的内容是一个谦让行为事件的核心。是划分不同谦让行为事件的基本尺度，反映了谦让行为的主体与对象的共同利益或意愿。
基于对所获案例的分析，我们将幼儿谦让行为的具体内容分出了6个类别：
1 物品谦让：幼儿把自己喜爱的玩具、学习用品、食品、生活用品等物品让给其他幼儿的行为。如，嘉言正要拿第5幅拼图。说：“我要5号。”嘉言大声说：“好，好，你拿吧。”说着，把5号递给了，自己拿了另外一幅。再如，颜颜把双面胶从凡凡那边拿走了，凡凡在用双面胶贴皱纹纸，对她说：“好吧，你先用吧，我待会再用。”
2 角色谦让：幼儿在进行角色游戏时，把自己喜欢扮演的角色让给了别人。如抒蓉和雯雯边玩玩具边聊天，她俩都说：“我当妈妈。”雯雯说：“好吧，你当妈妈。”
3 空间谦让：当互动双方需要同一空间时，其中一方让出空间，使得另一幼儿拥有这一空间的使用权。如，丝雨和泽泽在玩羊角球，一会儿，他俩“撞车”了。丝雨挪开自己的羊角球，泽泽则继续直线前进。
4 机会谦让：幼儿在日常生活中把游戏、表达等机会让给了同时想拥有这一机会的幼儿。如，泽泽是值日生，他选择了开小车(后面可以载两个人)。延延和青青飞快地坐上小车，可是两个人太重了，他骑得很慢很吃力，“卸掉一个人。”过了一会儿，青青主动从小车上下来去走拱桥了。再如。琪琪和天宇都争着对可欣说话。琪琪说：“我还没有说完呢。”天宇还在说，琪琪有点不耐烦：“我还没有说完呢。”天宇笑了笑。没有再说了，琪琪高兴地对可欣说着自己的梦想。
5 玩伴谦让：主要指幼儿在做操或游戏过程中对玩伴的谦让。如，早操中有一环节是小朋友们配“对子”(或找朋友)，共同完成一些动作。思亮、凡凡都朝着轶轮走去，凡凡看思亮走过去就走开了，思亮和轶轮做了朋友，凡凡也另找了朋友。
6 权力谦让：经过观察和访谈，研究者发现，在幼儿园中，小班长、小组长等称号意味着一种“权力”或者说“荣耀”，幼儿对小班长、小组长等作出的谦让就属于权力谦让。如，小朋友写好作业后，老师要小组长收作业本。第五组的组长没有来。韦伟、颜颜(小班长)都抢着收本子，且各人都收了一些。可是，老师要求一组一组地交，不可能每人交一些，否则老师会批评的。过了一会儿，韦伟把他收的本子给了颜颜，让她去交给老师。
在96个案例中，6类幼儿谦让行为的内容分布情况见下表：
如表4所示，在幼儿谦让行为事件中，6种互动行为主题里出现次数最多的是物品谦让一项。共计64次，占总量的66.7％；其次是空间谦让一项，14次。占总量的14.6％；第三是机会谦让一项，10次，占总量的10.4％；位居第四的是角色谦让，6次，占总量的6.3％；6种互动行为主题中出现次数最少的是玩伴谦让和权力谦让两项。都只出现1次，各占总量的1.0％。为弄清楚相差的程度，对6种主题的出现次数进行了卡方检验，从中发现各种主题的出现次数之间存在显著差异(卡方值为180.875，df=5,p
以上是对互动行为具体内容的出现频次和所占总量百分比的简单描述，确定了6种谦让行为主题后，研究者再次对原始资料进行类属分析，结果将6种谦让行为主题归人了两大类型：物质资源的谦让与非物质资源的谦让。所谓物质资源的谦让是指幼儿之间的谦让牵涉到物质的使用或占有；所谓非物质资源的谦让则指幼儿之间的谦让牵涉到物质以外的其他资源的使用或占有。在上述6种主题中，对玩具、学习用品等物品的谦让属于物质资源的谦让，角色、空间、机会、玩伴、权力的谦让属于非物质资源的谦让。其中物质资源的谦让有64例，占总量的66.7％；而非物质资源的谦让只有32例，占总量的33.3％。进一步的差异检验提示幼儿谦让行为的类型差异水平达到极其显著水平(卡方值为10.667,df=1,p
幼儿想象力的案例范文3
【关键词】大班 表演游戏 教师支持策略 幼儿游戏行为
【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）10-0224-02
表演游戏是幼儿自娱自乐的活动，具有游戏性。但它又是以“故事或童话”为线索进行表演，因此又具有“表演性”。实践研究表明，如何使表演游戏兼具“游戏性”和“表演性”的特点，取决于教师的指导。教师不同的支持策略可能带来幼儿不同的游戏行为。本文以大班表演游戏的开展为平台，就经验丰富、环境创设、材料投放、技能支持等策略下幼儿游戏行为进行观察、分析及实践，以探讨适宜大班表演游戏的教师支持策略。
一、教师对幼儿经验丰富的支持策略
案例：在游戏前，教师开展复述故事，丰富角色对话。 “小蝌蚪找妈妈”游戏开始了，幼儿还是为不会说台词而感到犹豫……一幼儿扮演“小乌龟”忘了对话，说：“我不是你们的妈妈，肚皮白白的，才是你们的妈妈”，这时旁边的小朋友提醒：“错了，错了”，应该是：“我不是你们的妈妈。我是小乌龟的妈妈。你们的妈妈肚皮是白的，到前面去找吧。”
分析思考：
1.幼儿游戏行为：幼儿的对话，体现出对作品的尊重，陈述作品原有的对话。但他们缺少自娱自乐的体验，表演性先于游戏性，如果表演的对话和原话不符，就要被同伴提出。
2.教师支持策略：教师注重对幼儿在游戏前的经验支持，但关注的仅是幼儿对单一对话的记忆，缺乏对故事理解的引导，以致幼儿缺乏自由、个性化的表演。
启示：
经验丰富的支持策略，有助于幼儿个性化地、生动地开展表演游戏。根据大班幼儿具有较强的求知欲，有一定理解与表达能力的特点，教师应注重：
1.帮助幼儿理解作品的主要情节、体验角色的心理变化。在《小蝌蚪找妈妈》中，教师应让幼儿理解：小动物都犯了只描述青蛙其中一种特征的问题，而这一特征，正好是下一个要出场的动物。同时，应帮助幼儿体验寻找人物时，小蝌蚪是怎么想？怎么说的？通过创设情境，让幼儿体验当小朋友走失或丢失东西时着急的心理等，为自由表演、个性表演奠定坚实的基础。
2.帮助幼儿丰富作品中的相关经验。如通过查找资料、饲养小蝌蚪等，丰富青蛙外形特征、生长过程、产卵等经验，为幼儿扮演青蛙妈妈等的生动表演提供“知识的营养”。
3.帮助幼儿想象作品的相关情节。故事中的人物经常还可能有一些其他的活动，如：想象小蝌蚪找妈妈时，小鱼、小鹅、小乌龟有哪些活动？丰富各个角色在游戏中各自的活动，幼儿不再是单一的观众，他们满足于游戏的自娱自乐，浓厚了游戏性。
二、教师对幼儿环境创设的支持策略
案例：在《小熊请客》中，师幼共同准备大树、草地、小熊家的围墙、桌子等场景。游戏开始前，幼儿积极地布置游戏场景，可是各组游戏场景的摆放几乎完全相同；几次游戏下来，几组的游戏环境并未发生变化。
分析思考：
1.幼儿游戏行为：游戏环境呈现统一化的创设，游戏环境没有与幼儿产生互动，幼儿的游戏发展也没有对环境创设发生影响。
2.教师支持策略：教师重视让幼儿参与到环境创设中，但仅是教师的设想，或是师幼共同的设想。统一化的创设，淡化了环境创设对调动幼儿参与游戏积极性、推动幼儿游戏行为发展的影响。
启示：
环境创设的支持策略，会使幼儿对表演游戏产生遐想，有助于游戏的生动性。根据大班幼儿积累了一定想象、动手能力的特点，教师应注重：
1.鼓励各组幼儿提出对游戏环境的不同设想。如：在《小蝌蚪妈妈》中，有的小组想在水池里布置水草、鹅卵石等，有的想在岸边布置小鸭、小乌龟的家……教师对这些稚嫩想象的肯定，就是对游戏的自由、想象的大力支持。
2.支持幼儿用不同的材料进行创设。幼儿用同一种材料——牛奶箱，有的砌成山洞，有的围成池塘……。同一种场景、角色，依据幼儿的不同理解进行不同的设计制作，极大地激发了幼儿的创造力。
3.鼓励幼儿按各自的想法布置环境。准备好的场景，放手让幼儿布置；鼓励幼儿利用场景调整环境，也渗透着幼儿对作品的理解，丰富对表演游戏的想象。
4.引导幼儿反馈环境创设的进一步设想。游戏中幼儿会对环境创设产生新想法。游戏后，教师应鼓励幼儿说说：你们觉得今天的场景布置如何？下次你们还准备怎么改进？激发幼儿利用环境调整来增加角色扮演，促进各角色的交流。
这样，环境创设呈现出开放、动态，不断变化的过程，促进表演游戏生动、自由地发展。
三、教师对幼儿材料的支持策略
案例1：《小猫钓鱼》开始了，教师投放了小桶、鱼竿等材料，可是游戏进行到河边钓鱼时，“猫妈妈”、“猫弟弟”、“猫姐姐”们都满足于钓鱼，忘记了游戏，直到老师提醒了，“猫弟弟“才开始离开座位，去捉蝴蝶……
案例2：在表演游戏《小熊请客》中，教师安排了美术活动《装饰礼物》，一批精美的“礼物”出炉了，教师高兴地将礼物投放在游戏区中，可是，游戏时，它们仅仅是小动物们提携在手中的道具，礼物没有发挥原有的作用。
分析思考：
1.幼儿游戏行为：案例1中，教师精心投放了相关材料，可是这些逼真的材料，使幼儿偏离了游戏行为；案例2中，幼儿忽略教师精心设计的道具，幼儿没有与道具产生共鸣。
2.教师支持策略：两个案例，都体现了教师的用心良苦。但由于这些安排，只是教师的一厢情愿，使得幼儿要么忽略材料的使用，要么游离了游戏。
启示：
材料投放的适宜性，对游戏的发展起着推波助澜的作用。根据大班幼儿的自主意识逐渐加强，对游戏的想象、动手能力逐渐增加等特点，教师应注意：
1.激发幼儿以物代物。在游戏中幼儿经常有一些突发奇想，或寻找相关材料，或把材料想象成其它材料，教师可以上前询问，鼓励幼儿积极实践；并通过游戏后的分享，激发幼儿不断创新使用材料，提高游戏的趣味，激发幼儿生动的表演。
2.激发幼儿对材料制作的需要。教师应注重或从幼儿游戏中观察发现，或通过问题等引发需要，开展相应的材料制作或收集活动。只有唤起幼儿对材料的需要时，材料的制作与投放才显得有意义。
3.帮助幼儿筛选、确定必要的材料准备。在第二次“小熊请客”游戏中，有的提出幼儿制作砸大灰狼的石头，有的想制作小熊招待客人的食物……这时，教师可根据自身经验，判断哪些材料，能更好地推动游戏的开展；哪些可能影响游戏的开展，再引导幼儿筛选、确定相关材料的准备。
四、教师对幼儿表演技能的支持策略
案例1：在“老鼠嫁女”中，教师引导幼儿尝试表演“为女儿寻亲时，鼠爸爸得意的样子”及“娶亲时鼠爸鼠妈的心情变化”。游戏中“鼠爸爸”的表演十分生动，但定睛一看，这举手投足，怎都与游戏前的引导那么相似？
案例2：在“小熊请客”中，教师鼓励幼儿大胆表演。游戏中，“狐狸”请求“小狗”不成，生气地说，“你不带我去，我自己去。”扮演“小狗”的幼儿突然身体向前倾、大声回答：“我才不怕你呢！”这个意外，把“狐狸”吓了一跳。
分析思考：
1.幼儿游戏行为：案例1中的幼儿缺乏自我表现的意识，受游戏引导前其他同伴表演的影响，成为一种统一化的表演；而案例2中，幼儿的自我表演意识强，一声“我才不怕你呢！”既是一种自然的回应，也较好地体现了表演的生动性。
2.教师支持策略：两位教师采用了不同的引导方式。教师1运用高控制的指导，虽然让幼儿表演迅速达到生动性水平，但忽略了表演游戏的“游戏性”；教师2重视给幼儿时间空间，让幼儿自由表先，幼儿显得轻松自然，表演游戏的游戏性和表演性得以充分体现。
启示：
大班幼儿已具有一定的表演意识、具备一定的表演技巧，教师要帮助幼儿从一般性表演向生动性表演发展，应注意：
1.丰富幼儿的表演经验。教师可以通过多种形式的表演，观赏、体验表演的技巧，让幼儿直观地从演员的种动作、表情等，感受到调动身体、脸部等不同部位，给人带来的视觉艺术，为幼儿表演发挥积极的作用。
2.给幼儿充分的表演时间与空间。教师应让幼儿先尝试表现对作品、情节、角色的理解。而教师应注意：⑴观察幼儿的表情、言行，判断分析他们的亮点或困难，适时适度地予以帮助；⑵运用照片、录像等方式，记录幼儿游戏的过程，为师幼互动和活动进一步发展提供依据。
3.组织小组相互讨论与评价。游戏中幼儿有各自的想法和体验，教师应借助记录、小组讨论等，不断调动幼儿自由分享经验、发表见解。这样，及时的小组交流，促使幼儿产生积极的体验或是“问题”的意识，学会带着问题去寻找信息，逐渐提高理解故事、塑造角色的能力。
幼儿想象力的案例范文4
关键词：教学；实例；创造；游戏
问题的提出：创造游戏作为想象与现实生活的独特结合，受到幼儿的欢迎。创游之所以有此之称，就是要让孩子在这种游戏中大胆地创造、想象，从而让幼儿有效学习。也许有的老师会问：“创造游戏为何还要有效教学？有效教学在教学活动中重点体现不就可以了吗？”其实并不如此。对于幼儿热爱的创游，这正是一个非常好的教学时机。教师可以利用一些资源充分调动幼儿的积极性，并更好地激发幼儿的想象力和创造力，培养幼儿的创造性思维，达到创造教育、有效教学。那么如何在创游中做到创造教育？如何在创游中引导幼儿有效学习？如何更好的体现创造游戏中的“创造”一词？下面我就教师在创游前、中、后的预设、指导、评价谈谈自己的拙见。
一、预设情境、充分准备--环境与材料、要求与经验
（一）充分、有用的物质准备--环境与材料。
物质是基础——充分、有用物质准备是有效开展创造游戏的基础。一个良好的游戏环境、提供适宜的游戏材料对幼儿的成长非常重要。幼儿在自由、轻松的空间环境里很容易产生浓厚的兴趣。在兴趣的带动下能充分调动幼儿的自主性，激发幼儿主动学习。
1.以幼儿为主体，创设轻松、愉快、开放性的游戏环境。
教师需要引导幼儿共同参与游戏环境的创设，让幼儿按自己的意愿，以自己的方式进行游戏，让幼儿在自主性游戏中学习，在自主性游戏中学会做人、学会生活。同时，教师要善于发现幼儿游戏的需要，适当启发幼儿游戏的动机，帮助幼儿学会确立主题，从而创设相应的主题游戏环境。
案例：我班在主题活动《可爱的动物》中，与幼儿一起创设了一个《快乐的农场》游戏。环境中的一些材料——奶牛、食槽、大公鸡等等都是幼儿与老师一起制作完成的。并且，师幼共同布置游戏环境。有了幼儿自己的参与，她们更是喜欢这一游戏，更能大胆的想象，创造出了更多情境。同时，由此延伸出了其它一些列的游戏——动物服装秀（各种动物的服装，幼儿自己创造设计，进行表演）、动物妙妙屋（幼儿通过折纸、绘画、捏贴等方式制作各种小动物）、动物创想曲（幼儿跟随音乐大胆创造、想象做出各种小动物的不同姿态）……
这些创造游戏的建立来源于幼儿的需要，符合幼儿意愿。开放性游戏环境的布置更是加入了幼儿的参与。他们在游戏时，变得更加投入，更具有主动性和创造性。
2.以适宜为原则，提供有意、有效、可操作的游戏材料。
以往我们提供游戏材料，总认为投放越多、越真实、越漂亮，孩子们就越喜欢。其实实践告诉我并不如此。
案例：刚开始，创设游戏《豆豆超市》时，里面的物品全是我精心收集来的各种食物的包装纸盒、饮料罐、生活用品的纸盒等。游戏就这样进行了两周。通过观察发现，刚开始幼儿对于超市游戏还是比较喜欢的，可是时间一长孩子们就失去了兴趣。由于材料的单一，
幼儿的游戏兴趣便很难维持。我们辛辛苦苦准备的材料，孩子们欣赏几天就不再理它了。于是我们就尝试减少游戏材料，然而材料一下子从多到少又不能满足幼儿需求。我们便在超市中提供了许多半成品，引导幼儿用橡皮泥加工出了饼干，慢慢的结合各种节日出现了月饼、粽子等物品，孩子的兴趣也越来越浓厚。
从实践中，我们可以看出半成品和废旧材料更有利于幼儿在游戏中以物代物。半成品材料会使幼儿玩时任意组合、加工和变形，自己变出多种玩法，让幼儿创造的游戏。通过这样的以物代物，既丰富了幼儿游戏材料，又发展了幼儿想象力，同时能调动幼儿游戏的兴趣性和积极性。真正让材料变得有效，让幼儿与材料相互作用，感受游戏带来的快乐和学习彼此的经验，促进幼儿主动性、独立性、创造性的发展。
（二）明确、丰富的心理准备--要求与经验。
在创造游戏开展之前，除了物质的准备，幼儿的心理准备更是必不可少。首先，幼儿必须明确各个游戏的要求与规则、了解游戏材料的玩法、正确感知游戏环境。其次就是幼儿关于游戏的经验准备。幼儿在掌握一定知识和经验的基础上，知识越多，生活内容越丰富，游戏的主题和内容也就越新颖、越充实，幼儿在游戏中的创造学习就会更有效。
案例：结合主题活动《多彩的秋天》，我们创设了一系列创造游戏——秋日diy、秋日美食、树叶贴画等。为了能更好的引导幼儿游戏，在游戏前，先让幼儿了解游戏的方法与要求。例如：秋日diy。游戏前，老师带领幼儿去公园、社区等地方“找”过秋天，引导幼儿观察秋天中的情景，做好充分的经验准备。游戏时，幼儿与老师一起布置游戏环境——各种颜料、秋叶、画笔、彩纸等。幼儿通过这些材料大胆想象、创造地表象自己喜爱的秋天。孩子们在创游中很兴奋。真实、丰富的经验准备；充实、有效的游戏材料，让幼儿能更好的创造性地进行游戏。 二、选择时机、适时指导--观察与介入、讨论与探索
准备是有效开展创游的“基石”，而游戏中教师的观察、指导则是幼儿创造性游戏的“台阶”，有了这“台阶”幼儿才能登上创游的山峰，才能腾飞在创游的天地中。
（一）仔细观察、择时介入。
1.教师在游戏中要注意观察，观察是正确引导的前提。
教师要观察幼儿的游戏情绪；观察环境材料与幼儿间的互动；发现幼儿活动的兴趣点；观察他们在游戏中语言与动作；观察幼儿活动的水平及不同幼儿在活动中的个体差异……如此之多的观察点，如果要老师面面俱到、各个方面都观察仔细是不可能的，所以我们需要根据幼儿发展水平选择适当的观察点，有详略地观察幼儿。同时，我们需要选择适合的时机才介入幼儿游戏中，不是一发现问题就马上阻止或是帮助。
案例：有一次，在建筑区，孩子们在搭建马路边的建筑物，刚开始还是很有秩序的，过了一会就传来了小陈的哭声：“你为什么总把我搭的房子弄坏！”“我不是故意的。……”于是，我悄悄地走了过去，观察了一会儿，并没有马上阻止他们。原来，建构区里的空间稍小了一点，他们去箱子里拿积木走过的时候 会不小心碰倒建筑物；另一个原因就是在这个区域的幼儿太多了，使得小小的建构区更加地拥挤。了解清楚事情原由后，我也介入到游戏中，让经理对员工分早班和晚班进行轮流搭建，减少区域中的人员，这样孩子拿积木的时候就不拥挤了。经过教师适时的介入引导，建筑区恢复了安静，孩子们搭建得很有秩序，还能合作将大家的建筑连在一起，在拿积木的时候也会观察一下身边有没有搭好的房子，倒塌的现象也不会出现了。
（二）组织讨论、引导探索。
教师对于幼儿游戏的指导是幼儿游戏提升的一种重要途径。教师要鼓励幼儿遇到问题相互讨论、自由探索，让幼儿探索尝试解决问题。而不是一味地干涉，“帮助”解决，要善于等待。教师要经常加入幼儿的探索过程，成为幼儿探索、发现过程的目击者和共同参与者。因此，教师对幼儿要抱有具有弹性的可变的期望，教师不是一个教导者而是一个促进者。教师不要生硬地去抢幼儿的“球”，只在幼儿把“球”抛向自己的时候，以适当的方式去接，并以适当方式把球抛回给幼儿。在接抛的过程中不露痕迹地促进幼儿的发展，起到介入的目的。
案例：一次，在创造游戏——我show我自己中，小演员们兴高采烈地戴好了的装扮——新疆帽、太阳镜、漂亮的头箍等等。可是当音乐响起时，他们却不知道应该干什么。除了佳艺、肖睿这两个小朋友听到音乐后会自己稍微动动外，其他幼儿只知道找有什么装扮自己的东西，不知道打扮好了该表演了！他们只是呆呆的站在舞台上。这时，我经过一段时间的观察后，以导演的身份介入到游戏中进行指导，组织小演员们相互讨论，应该怎样安排我们的节目。经过探讨，我们一致决定：第一个节目是唱歌、第二个节目是舞蹈，由贾肖睿等演员来表演的……我通过一些语言提示去引导幼儿集体讨论、探索游戏方式。“思想的撞击才有火花”，经过幼儿一个个小主意的碰撞之后，“大火花”让这个游戏更加有趣。幼儿在游戏中也在不断提升。
三、整理游戏、科学评价——整齐与快速、尊重与提升
（一）创想新法、学习
游戏后的整理环境也能在一定程度上体现幼儿游戏的发展水平。在整理游戏材料时，教师需要很好的激发幼儿想象、创造，想出更好的方法又快又好的整理游戏材料。
案例：一次创造游戏结束后，我弹了收玩具的钢琴曲。我特意观察了一下平时整理玩具都不是很快的“小舞台”。孩子们都在认真的可是他们的整理就是把自己身上的东西拿下来，塞进小柜子里，柜子里便是一塌糊涂。我看到后，便把这个问题提了出来，让幼儿讨论应该如何整理小舞台的玩具。在一旁收拾娃娃家的文文竟冒出这样一个好办法：可以在小柜子上贴上各种物品的贴纸呀，这样不就能分辨得出各种玩具的家了嘛？经过大家的讨论，一致赞同文文的方法。从那以后，小舞台的游戏整理变得更快更好了。
（二）尊重幼儿、科学评价。
创造游戏后的评价，是整个游戏的一个收尾部分，这个“尾巴”收的好不好，有没有起到画龙点睛的作用，有没有让幼儿的游戏的经验得到提升，就要看此环节中教师的引导了。要做到尊重幼儿、科学评价，老师首先要明确评价的目的——是为了促进幼儿的发展，引导幼儿开展讲述、讨论、分析，帮助幼儿整理获得的零散经验，引导幼儿修正错误的经验，让幼儿分享成功的快乐，也为下一次的活动提出新要求。
案例：一次娃娃家游戏后，结合幼儿发展水平、经验基础，我先组织了幼儿进行集体评价，让幼儿多说，尽可能把他们想说的说出来，表达他的各种想法，表现自我，让幼儿介绍在活动中是怎样玩的？出现了哪些问题？是怎么解决的？这样可以锻炼幼儿的语言表达和自我评价能力。之后个别的过程评价，我根据不同发展水平的幼儿进行不同的适当评价。在评价的过程中，我们需要站在幼儿的角度来思考问题，从而做到有效评价，这样不仅能够真正反映活动的实际水平，能使教师及时地发现活动的质量，更能促进幼儿的游戏水平的提高。
在一次次的实践中，我体会到了创造游戏的重要性。同时，也感受到创造游戏对于幼儿的重要影响。陶行知先生曾这样说过：我们发现了儿童有创造力，认识了儿童有创造力，就须进一步把儿童的创造力解放出来。现在幼儿园的一日活动中，都非常注重幼儿的创造学习。对于创造游戏，作为教师的我们更应该重视，抓住每一次机会，引导幼儿大胆想象、创造，在游戏的环境中提高幼儿各方面的能力；更好地做到创造教育；更好地引导幼儿有效学习；让创造游戏的“创造”一词得到更好的体现；让幼儿在创游的天地中真正展翅高飞！
参考文献：
【1】刘道玉.《创造教育概述》.[m].武汉大学出版社.
【2】《陶行知教育文选》.[m]. 教育科学出版社.
【3】徐卓娅 张晖. 《幼儿园课程与实践》.[m].南京师范大学出版社.
幼儿想象力的案例范文5
《纲要》中指出在科学活动中“能用恰当的方式表达、交流探索的过程和结果”。开展“做中学”的活动中笔者发现，幼儿在科学探究之后，由于有亲身的经历与体验，往往会不由自主地介绍自己的探索过程和表达自己成功的心情。
而在以往的教学过程中，常常是老师讲，幼儿听，对幼儿语言表达能力的培养不够重视。不能充分为幼儿提供各种表达的机会和交流时机。以下是笔者在开展“做中学”活动中如何培养幼儿的语言表达能力的几点做法和体会。
一、猜想环节：接纳幼儿不同的想法，鼓励幼儿敢于表达和交流
猜想即是提出假设：让幼儿在“做中学”实验研究之前，先猜想可能出现的结果，并做出自己的判断。由于年龄、经验和认识水平的特点，幼儿常常用独特的、不同于成人的眼光去看问题和用自己的思维方式去思考问题，实验过程中不可能所有孩子的假设都是正确，也不可能说出绝对正确的答案， 因此无论幼儿的想法对与错，教师都要真诚地接纳和认可，鼓励幼儿大胆猜想，敢于并善于发表不同意见。在幼儿发表自己猜想时，我通常的做法有：教师用点头或微笑来表示对幼儿的认可；教师用语言提示“还有别的想法吗？你的想法很有意思。这也是一种可能……”；耐心倾听孩子的每一句话，即使孩子说的不着边，也要尊重孩子的差异，接纳每一个孩子的观点，面向每一个孩子，力求真正了解到孩子的真实想法。在这过程中教师的态度和言行是保持中立的，没有对与错，孩子不会因为害怕自己错误的想法遭到批评或者耻笑而不敢表达。而事实上孩子们感到老师对他们想法的接纳和重视，毫无畏惧地积极发表自己的猜想。比如，在“热水快变冷”的活动中，孩子们有着他们自己的想法，有的认为在热水中加冰可以冷得快；有的认为给水扇风可以冷的快；有的认为放在冰箱里会快……在幼儿的猜测中，各种观点的陈述形成了良好的语言氛围，语言内容更为自主和广阔，促动每个孩子都勇敢的参与到讲述中。
二、动手操作环节：保证足够的探索时间，让幼儿有更丰富的探索内容进行交流
1.保证有足够的时间让幼儿思考，为语言的产生储备经验。
语言与思维有着密切的关系，语言在思维活动中的主要职能是参与形成思维。没有语言，思维就无法进行。而思维活动的成果必须用语言表达出来。幼儿思维能力的发展与语言能力的发展是同步进行的。在以往的科学活动中，教师总是希望幼儿能很快地回答和得出正确的答案，急于诱导幼儿解答，迫切给幼儿答案，甚至直接给出科学概念的定义。这样会给幼儿一个明确的暗示，幼儿没有得到充分的思考，无法为语言的产生储备经验。开展“做中学”活动时，孩子的猜测、实验验证的过程即是孩子思维的过程，而对于猜测结果的交流、对实验过程的观察发现和实验结论的得出又是在思维的基础上进行语言的构思，最终用语言表达出来。
案例：中班“做中学”活动“吹泡泡”
在“做中学”活动“吹泡泡”中，幼儿在探索哪些材料能吹出泡泡，哪些材料不能吹出泡泡时，教师跑过去引导幼儿：你发现了什么？幼儿看了老师一下还没说出答案，教师又接着说：吸管能吹出泡泡吗？幼儿回答说：是。教师又接着启发：为什么吸管能吹出泡泡？是不是因为吸管有洞？幼儿又回答说：“是”。
在这个例子中教师急于引导，剥夺了幼儿思考的机会，幼儿也失去了表达的机会，只能机械地回答是和不是这样的答案。所以在组织科学探究活动时，教师要保证有足够的时间让幼儿去思考探究。如果教师直接提供答案，不需要幼儿思考，幼儿所看到的东西未能结合自己的经验去思考，形成自己的新经验，这样就不利于培养幼儿的交流能力。如果你不给幼儿提供“正确的”答案，那么你就将会帮助他们学会表达自己的想法。
2.保证有足够的时间引导幼儿细致观察，促使幼儿有效地使用语言，并扩展词汇。
幼儿对实验过程的描述是对真实情景的语言再现，实验过程需要语言来揭示，实验结果需要语言来概括。幼儿的观察越细致，那他的表达的内容就越丰富；表达的内容越丰富，幼儿就要竭尽所能地使用自己所学过的词汇，并重新进行组织。而细致的观察需要教师给幼儿足够的时间，如果时间匆匆那幼儿就会忽略掉许多现象。
案例：大班“做中学”活动《白糖在热水和冷水哪个溶解得更快》
在《白糖在热水和冷水哪个溶解得更快》活动中，教师将幼儿分成两组进行指导，在这两组中，教师只给其中的一组幼儿留有充分的时间并引导其进行仔细观察。其中另一组教师很快地让完成观察，在观察后回答说：糖在热水中很快就不见了，糖在冷水中会比较慢。而那组教师留有足够时间认真观察热水和冷水的颜色和糖在热水和冷水中的是怎样不见的幼儿，在观察后说出：糖同时放在热水和冷水中，热水杯里很快就能看到水中有许多气泡连续地冒上来，白糖逐渐变小，最后不见了，水的颜色由白色变成淡淡的黄色；而冷水杯中久久地才有气泡产生……。
当幼儿观察到糖在水中不见的现象时，我们就趁机丰富幼儿词汇：比较、溶解、逐渐等，这些词汇是幼儿观察和发现中获得的，他们能真正地理解词汇并正确运用这些词汇。
在这例子中可以明显发现那组观察充分的幼儿在描述的现象明显比那组观察不充分的幼儿详细，语言的运用也更为丰富。由此我们在动手做的过程中只有保证足够的时间让幼儿进行细致地观察，幼儿才能有不断新的发现，才会挖掘出层出不穷的语言内容，进一步扩展幼儿的词汇。
三、记录信息：积累丰富的交流信息，帮助幼儿更直观清晰地运用语言进行表达
记录作为一种对现象观察、记忆、记载和回放的过程，是保持学习连续性的最好工具，是记忆思维过程的最好方法，也是“做中学”科学教育必不可少的重要步骤。在探究过程中我们要求幼儿记录，这虽然也是科学家研究时需要的步骤，但在“做中学”别强调，还包含了对培养幼儿语言和表达能力的考虑。学会记录能帮助幼儿观察、表达、用词和写实。幼儿记忆的特点是以形象记忆为主，同时记得快忘得也快，如果幼儿没有做好记录或者记录的方式不符合幼儿的能力水平而不被幼儿所理解，那他们就不能清晰、完整地记忆自己的试验发现，也就无法更好地用语言表达。
针对幼儿年龄的特点，每次活动我们都认真设计形象，易于幼儿理解的记录表，帮助幼儿实事求是的“记”，重现“过程”。幼儿根据记录能清晰、完整地记忆自己的试验发现，也就能更好地用语言表达。如：在小班做中学活动“小兔喜欢吃什么？”记录纸上，画上不同表情（笑和哭）的兔子，表示“喜欢吃”和“不喜欢吃”，提醒幼儿根据喂食情况把自己喂的食物放在相应的格子里。在实验后幼儿们看着记录就很容易地说出：小兔子喜欢吃萝卜、青菜……，小兔子不喜欢吃饼干、糖果等。又如：大班科学活动“有趣的磁铁”中，教师有效地将猜想记录和结果记录结合运用，然后引导幼儿对两次的记录进行对比分析，幼儿主动地获得了“磁铁有两极，同极相斥，异极相吸”的科学概念后，也学会了用“磁铁有两极，同极相斥，异极相吸”这样准确的语言来表达科学概念和知识。
在根据记录为基础的交流和分享能培养幼儿对物体的客观描述、对事实的尊重，学会和自己原来的想法对比，学会发展自己的科学概念，帮助幼儿更好地更清晰地运用语言进行表达。
四、表达交流环节：提供表达交流的机会，帮助幼儿用准确的、恰当的语言进行表述
1.积极为幼儿提供表达交流的机会，发展语言表达能力.
儿童的语言是在运用过程中成长起来的，而儿童语言的运用又是在实际的语言交流中实现的。“做中学”活动的整个探索、发现过程基于孩子对新知识的好奇和对科学现象的正确认识，在认知的基础上激发了孩子交流与争辩的欲望，所以幼儿动手操作后，教师应及时用分组或者三三两两自由讨论等方式，让每个幼儿有说的机会。幼儿为了更好地表达，并让别人理解而主动选择、组织和使用语言，这是一个主动的语言学习和建构的机会。最后组织幼儿针对各种不同的发现和结果进行集体的讨论。
案例：大班“做中学”活动《沙中取物》
在探究磁力能够穿透各种材料的系列活动中《沙中取物》，教师让幼儿将一些铁制品埋在沙中，让幼儿拿着磁铁在沙子上来回寻找，看是否能将铁制品吸起来。在实验操作后，教师先让幼儿与同伴交流自己的发现后再集体交流，在交流时有的幼儿说磁铁不能从沙中将铁制品吸起，但有的幼儿马上提出反对意见，说磁铁能从沙中将铁制品吸起。教师没有立即作出判断，而是让双方说出事实的依据，并用实验来验证，在验证过程中幼儿发现磁铁的大小和埋在沙子里的深浅会导致出不同的实验结果。于是在交流中幼儿说：我们将铁制品埋在沙子比较深的地方，所以磁铁没法将铁制品吸起，他们将铁制品埋在沙子比较浅的地方，所以磁铁能将铁制品吸起。幼儿还说：当将铁制品埋在沙子比较深的地方时，用更大的磁铁也能将铁制品吸起。
从案例中我们可以发现孩子通过实验操作有了发现后，无论他们的探究结果与设想是否一致，我们都应尽可能地为孩子间的交流经验创造条件。让每个孩子都能在集体面前汇报自己的实验过程，发表自己的意见和实验的过程和结果，共同体验成功的快乐，增强幼儿的自信心和成功感。在“做中学”的教育理论及其在教育过程中，都要求 我们必须放手，打破传统的“幼儿都画一只鸟，同唱一首歌”的教育模式，鼓励有不同看法的幼儿可大胆地提出质疑，把自己不同的个人见解提出来与大家一起讨论、交流，我们教师最后再进行总结和概括，你会发现为儿童提供描述、解释和讨论的机会越多，他们的语言表达和交流能力就会发展得越好。
2.引导幼儿学会倾听 ，学习某种语言模式。
良好的倾听习惯是培养幼儿语言能力的基础。幼儿集中注意倾听才能听得准确、听得懂，才能相互的模仿说。尤其对语言表达能力弱的孩子，可以在模仿别人、吸取别人语言优势的情况下正确运用自己的语言。当孩子听多了同伴怎样描述他们的观点和发现时，也就在无形中感受到了某种语言模式。比如：在描述：“我猜想的结果是……，而我实验的结果是……。”时让每个孩子都按照句式要求来交流，那么每个孩子在相互的学习中强化了对语句的掌握。
1. 引导幼儿学会用准确规范的语言进行表述。
孩子在“做中学”活动中就象一个真正的科学家去研究问题，需要设计清晰的实验步骤、需要自己动手操作、需要记录实验过程、更要用别人能明白的，尽可能规范、简洁的语言表达自己的想法和新发现，并在自己和别人的交流和争辩中完善自己的想法，从而构建自己的知识。有时，孩子的思维和注意力受到影响，在集体中的讲述会显得缺乏条理性，想到哪就说到哪或者讲的和实际发现的不一致，那样，别人就无法从他的表达中获取正确的信息。如何引导孩子学习，引导孩子学习运用正确的、具有逻辑性的语言，总结实验结果。
首先，幼儿都是在模仿中学习，语言也是如此。教师要求幼儿要使用规范用语，那教师的语言要尽量规范、简洁具有逻辑性，给幼儿一个良好的刺激，让幼儿在潜移默化中形成使用规范的语言。
案例：大班“做中学”活动《什么东西会溶解》
在幼儿获得溶解的概念后的系列活动二《什么东西会溶解》中，教师在引导幼儿交流试验发现时提出问题：请小朋友们说说你通过试验发现哪些东西能溶解于水？哪些东西不能溶解于水？幼儿思考了一下说：我通过试验发现×××、×××、能溶解于水；×××、×××不能溶解于水。
从以上案例中发现，教师并没有可以教会幼儿溶解一词，而是潜移默化规范自己的语言，所以想让幼儿学习运用正确的、具有逻辑性的语言，那老师就必须先做到语言的正确性和逻辑性。
其次，引导和帮助幼儿完整地表达自己的意思。随着孩子在实验中积累的经验和发现越来越多，他们想说的也越来越多，但他掌握的词汇和语句还很有限，因而往往语言不完整，不丰富，甚至不准确，老师在听的时候就需要帮助他们扩充词汇，引导其完整的、准确地运用语言进行表达。
案例：小班“做中学”活动《沉浮》
老师问：你发现什么物品浮在水面上？幼儿回答：积木。老师又问：积木怎么了？幼儿又回答：积木在水面上。老师就接着说：你的意思是说积木浮在水面上，是吗？幼儿点点头。
当教师在每次活动中都能引导和帮助幼儿完整地表达自己的意思时，相信幼儿很快就学会完整地表达。
幼儿想象力的案例范文6
关键词：信息技术；幼儿园语言课程；实践；整合研究
传统的一幅挂图、一盘磁带、一个游戏的语言教育模式已经远远不能满足现代儿童的求知欲。信息技术的适时运用成了幼儿园语言课堂的重要手段。它将语言、图像、文字有机结合起来，为幼儿创设生动、形象、直观、视听结合的情境，使教学过程情趣盎然，师幼互动活泼真实。对优化幼儿园语言教学手段，提高语言教学效果有很大的促进作用。
一、动画激趣并渲染气氛，激发幼儿的表达欲望
《幼儿园教育指导纲要》明确指出：要创造一个使幼儿想说、敢说、乐意说并能得到积极应答的环境。信息技术的运用可以让幼儿看到动态、真实的画面，听到如临其境的声音，从而可以激发幼儿强烈的兴趣，产生想表达的冲动。例如，在我园30周年园庆上有许多精彩的节目，有老师表演的，还有孩子表演的。看完后，我让幼儿用连贯的语言表达一下，许多孩子就不知道从何说起了。这个时候，我把用手机拍摄的照片和视频通过电脑连接播放给孩子们看，他们顿时情绪高涨，个个滔滔不绝，争先恐后地想要表达自己的所见所闻所感。其教学效果，绝非是传统语言教育课可以比拟的。由此可见，信息技术的适时运用构建了语言表达的桥梁，主动促进了幼儿语言的发展。
再例如，儿童诗歌《下雨诗》，用比喻的手法描绘了下雨时大树、花朵、雨滴、小女孩的心情，和春天一副生机盎然的画面，用简单朴素的语言赞美大自然的神奇。要求幼儿用清楚、完整的Z言进行讲述，并扩展幼儿的想象。当时我根据作品主题制作成与诗歌内容密切相关的课件，配上下雨的声音和轻音乐作为背景音乐。实践证明，视听同步欣赏，更能吸引幼儿的注意力，幼儿的情趣被画面和音乐所感染，理解水平得到了提高。欣赏之后，教师通过提问：“雨点落在了哪些地方，它们高兴吗？”来启发幼儿的联想和想象，从而更深刻、更准确地理解春天的雨。然后在与作品相适宜的背景音乐声中，引导幼儿反复完整地吟诵，使他们对作品留下深刻的印象，丰富了幼儿的感性认识。有利于幼儿观察、分析、综合，在边看、边想的活动中更充分地理解童话故事中的情节，从而既发展了形象思维，又发展了语言逻辑思维。当然，话匣子就打开了。
二、营造想象空间，激活幼儿的创造性
小班幼儿年龄小，虽然没有很多的知识和经验，但同时他们的思维也没有很多条条框框限制，他们既可以想象夜空的无限，也能幻想花草的世界。而“语言是思维的物质外壳”，因此，幼儿在语言方面的创造力也是值得挖掘开拓的。
传统的语言教学存在着某些局限性，如，教学资源的单调性、教学形式的封闭性、教学过程的呆滞性，教师只能带幼儿逐字逐句朗读诗歌，看图片提问总是会自己急得说出答案，提出一个发散性的问题总是得不到多个答案，幼儿被动地接受，机械地学说，盲目地想象。使用信息技术手段，能创造出生动形象的动画画面，创设真实的情境，指导幼儿从各个角度去认识事物、描述事物，鼓励幼儿去构想不同的答案，使幼儿的思维活动呈现多向性、独特性、变通性，幼儿的想象如奔驰的骏马，在思维的天地里往来驰骋，极大地激活了幼儿的创造性思维。例如，我指导的语言课程《半个蛋壳》，出示课件后提问：“故事的主人翁是谁？”“小老鼠拿着半个蛋壳有什么用呢？”生动形象的动画画面将幼儿带入一个童话的情境中。有的幼儿说蛋壳可以当小老鼠的衣服穿在身上，有的说可以当雨伞，还有的说可以用来当小船；生动的课件激发了幼儿的思维，他们能想出多种答案，并且回答问题的积极性很高。
再例如，我执教的《有趣的图形宝宝》时，我根据小班幼儿的心理特点，制作了图形课件。首先请幼儿自己选择一个实物图形做朋友，然后请幼儿看课件，用三角形、圆形、正方形宝宝的自述来巩固图形特征，利用图像、声音创设了学习情境，引起了幼儿的兴趣，然后图形宝宝向幼儿提出了任务，三角形宝宝的朋友站起来，圆形宝宝的朋友跳一跳，正方形宝宝的朋友笑一笑。幼儿非常感兴趣地完成了这一任务并记忆深刻。最后又用信息技术来进行图形拼搭，发展幼儿的发散思维能力，幼儿并不以为难，反而觉得是有趣的游戏，玩得开心尽兴，且又达到了活动目标。
三、多方面感受，激发幼儿的情感
普通课时，老师运用静态的挂图让幼儿欣赏，整堂课比较枯燥、乏味，幼儿的学习兴趣和观察兴趣都不高，无法让幼儿深入地理解诗歌，融入诗歌的情感中，而电教媒体具有声画并茂、视听结合、动作相宜、感染力强等特点。利用这一特点，用声像再现情境，使幼儿如闻其声、如临其境，激发幼儿的美好情感。
例如，在学习诗歌《梦》时，我先引发幼儿思考什么时候才会做梦，然后，再抛出问题：你做过什么样的梦？让幼儿讨论，从而引出诗歌故事：《梦》，通过观看课件来理解诗歌内容，小草的梦是什么？大树的梦是什么？优美的背景音乐和生动的动画多方位刺激幼儿的多种感官，成为实现语言教学美育功能的最佳教育过程和手段，也符合幼儿的心理特征。
在语言教学中巧妙合理地运用多媒体课件可以促进教学并且非常有效。但教师要根据幼儿的实际情况和教学内容充分发挥信息技术的直观生动、声画并茂等优势，有效开展幼儿语言教学，使幼儿在主动积极的状态中提高表达能力。就让信息技术更好地发挥其优势，为幼儿园语言教学带来新的生机。
