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学前儿童科学教育概念范文1
摘 要：建构主义理论认为学习是积极地建构知识的过程，主张以学习者为中心调动学习者的学习兴趣与动机，强调学习情境以及互动对意义建构的重要作用，且过程中注重交流合作等。本文分析了学前儿童科学教育的特点以及目前在科学教育过程中出现的问题：将科学知识和技能等同于科学本质；投放的材料脱离幼儿的经验水平；忽视了幼儿的主体地位等。针对以上问题，本文从建构主义学习理论出发，提出相应的策略：分析学前儿童的已有经验；创设良好的学习情境；重视协作与交流；帮助儿童完成意义建构，以期为广大幼儿教育工作者提供一个可兹借鉴的思路，进一步提高学前儿童的科学素养。
关键词：建构主义学习理论；学前儿童；科学教育
1.引言
建构主义学习理论认为学习是积极地建构知识的过程，主张以学习者为中心，调动学习者的学习兴趣与动机，主张应为学生创造真实的或类似真实的情境，且在情境体验过程中注重交流合作，从而有效超越个体已有的认识。它不同于传统的客观主义学习理论，在其指导下的学前儿童科学教育展示出了更加广阔的前景。“1996年美国出版的《科学教育中的建构主义实践》――美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件――就是以建构主义理论为其指导思想的。”[1]因此，作为整个科学教育体系奠基阶段的学前阶段科学教育必须受到重视。然而，目前在学前儿童科学教育教学活动出现一系列问题，为此，笔者基于建构主义学习理论提出学前儿童科学教育相关策略，以期为广大幼儿教育工作者提供一个可兹借鉴的思路。
2.学前儿童科学教育存在的问题
学前儿童科学教育是指教师引发、支持和引导学前儿童对周围物质世界进行主动探究，以帮助他们形成科学情感和态度，掌握科学方法，获得有关周围物质世界及其关系的科学经验的活动。[2]其对于身心发展远未成熟的学前儿童来说是一种科学启蒙教育，使学前儿童萌发科学情感，养成科学态度，掌握一些初步的科学方法，积累科学经验，为学前儿童的终身学习打下良好的基础。但据笔者了解到，目前学前儿童科学教育领域出现一些问题值得我们关注。
2.1将科学知识和技能等同于科学本质
由于教师长期将科学本质局限地理解为科学知识和技能，忽视了科学方法、科学态度、科学精神和科学的思维方式等科学本质中所包含的更为重要的要素，这样就造成幼儿园科学教育一直把知识的掌握放在教育目标的首位，它所追求的价值就是为幼儿入小学做准备。[3]导致很多幼儿园在实施科学教育时出现了明显的“小学化”倾向，使幼儿早早地便受到应试教育的浸染，背离了学前儿童科学教育活动的根本目的，只会严重阻碍儿童的身心发展。
2.2投放的材料不当、脱离了幼儿的经验水平
学前儿童对科学的认识是通过与丰富材料相互作用的结果，当然这儿的材料必须是教师精心准备组织的，要符合幼儿的经验水平。一旦教师投放的材料没有经过精心组织，幼儿在科学探究中就很难发现材料之间的关系进而很难获得相应的科学知识和技能、科学方法、科学精神、科学态度等科学本质中更为重要的要素，致使学前儿童丧失了对科学本质的准确把握。
2.3教师的主体性代替幼儿的主体性
主体性是“人作为活动主体的质的规定性，是在与客体相互作用中得到发展的人的自觉、自主、能动和创造的特性”。[4]在学前儿童科学教育活动中，教师在科学活动中则要处于“权威”的地位，由教师来决定活动内容的选择与安排、材料的提供与使用等。幼儿的主体地位得不到体现，以致于无法真正的与材料进行对话，从而无法获得对科学本质的完善理解。而且在活动中教师的总结往往代替了幼儿间的交流，这样不利于幼儿对科学本质的认识。
3.基于建构主义的学前儿童科学教育策略
3.1分析学前儿童的已有经验
建构主义的重要特征之一就是强调儿童已有的观念，引导他们理解教师或教材所呈现的信息。在科学教育中，教师首先应分析儿童可能具备的相关经验，注重引导儿童运用已有经验建构新概念。对于幼儿已形成的与事实不符的“错误概念”，教师要让儿童亲自探究，引发其认知冲突，促进其审视、反思并逐步修正自己的经验和认识，建构更为科学的新解释、新概念。
3.2创设良好的学习情境
建构主义认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素。良好的学习情境的创设有利于儿童对所学内容进行意义建构。科学教育中，教师要善于根据儿童已有认识，创设有利于他们意义建构的真实的问题情境，造成儿童新旧知识间的认知冲突，从而激发儿童积极思维。
3.3重视协作与交流
建构主义重视意义的社会建构，认为儿童在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。科学是一种协作性活动，在幼儿科学教育活动中，教师为幼儿创造解释和交流的机会是幼儿深化科学认识的重要途径。通过教师与儿童、儿童与儿童之间的协作、交流，每个学习者的思维成果可以为学习群体所共享，并促进每个学习者的认识在不同层面得到提高。
3.4帮助儿童完成意义建构[5]
在建构主义学习环境中，儿童对知识的意义建构是整个学习过程的最终目的，整个教学过程都应紧紧围绕“意义建构”这个中心展开。在学习过程中帮助儿童建构意义，就是要帮助儿童对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。教师充当支持者和促进者，让儿童通过自主参与获得知识的过程，掌握研究自然所需要的探究能力，形成认识自然的基础――科学概念，并进而培养探索未知世界的积极态度。正如布鲁纳所说：教育的目的在于“尽可能使学生成为自主而自动的思想家，这样的学生在他们正式学校教育结束后，将会独立地向前迈进”。
综上所述，基于建构主义学习理论的学前儿童科学教育，重点应放在鼓励儿童自主探索，而非获得既定的科学知识；认知发展是人与环境的交互作用的结果，要使儿童认知得到发展，教师必须了解和诊断儿童已有经验；教师角色应从领导者转变为引导者，运用发现教学法、探究教学法和活动教学法等帮助儿童获得学习意义和发展理解能力；学习环境的设计重视开放性，教师要为儿童提供真实生活情景的学习活动，重视协作与交流，使他们试验、探究、扩展并修正自己的学习理论。（作者单位：重庆师范大学）
参考文献：
[1] 杨晓萍.基于建构主义学习理论的幼儿园课程设计[J].山东教育科研，2002（2）.
[2] 刘占兰.幼儿科学教育[M].北京师范大学出版社，2001.
[3] 李槐青.当前幼儿园科学教育存在的问题及其解决策略[J].学前教育研究，2010（7）.
学前儿童科学教育概念范文2
【关键词】 学前儿童；语言教育教学；主体性
学前教育是儿童一生中接受教育的最基础的阶段，它对儿童未来的发展能起到良好的奠基作用。语言是学前儿童学习概念、发展智力、扩大交往范围、促进社会化发展的基本元素。学前期是儿童语言发展尤其是口语发展的关键期，学前儿童有了语言，便拥有了良好发展的条件。因此在学前儿童语言教育教学中，能否正确认识学前儿童的主体性，树立学前儿童主体性观念，并在具体教学工作中认真贯彻实施，对学前儿童语言的学习至关重要。
一、学前儿童语言学习的特点
（一）主动建构性
学前儿童语言学习语言的过程是一个主动建构的过程。它主要包括四个方面：第一，对周围人们所提供的语言进行着重选择，然后选择他们所能理解和模仿的语言进行有意识的练习；第二，在模仿成人语言的同时，将语言进行再创造和变动，变成自创的语言然后表达出来；这种根据自己需要进行的创造性和变通式的模仿，正是儿童主动参与语言构建的过程。第三，学前儿童通过自己言行影响周围人的言行，周围人提供的语言受儿童自身特点影响；第四，只有通过大量的语言交际，不断进行实践，儿童才能掌握这门语言。
（二）综合性
学前儿童语言学习过程是一个综合化的过程，语言的学习与其他方面的学习是紧密相关的。例如，科学探索活动，通过科学探索活动可以为儿童提供语言学习的机会，从而提高他们的语言表达的能力；还可以给他们提供语言教育机会，从而获得了语言经验。
（三）累积性
做任何事情都不是一蹴而就的，语言学习是一个不断积累、循序渐进的过程。儿童学习和掌握一种语言、一个词汇、一个句子，都需要从不理解到部分理解再到完全理解，积少成多，逐步形成和完善。一个渐进的过程，
二、学前儿童语言学习的影响因素
影响学前儿童语言学习的因素是多方面的，主要有：
生理因素：整套发音系统和大脑神经系统是否健全，都会影响儿童的语言学习，此外，成熟完善的语言器官和感知觉系统对语言的学习也会产生重要的影响。
心理因素：儿童的个性特点以及认知能力等心理因素都会影响儿童的语言学习。其中最为重要的是大脑的认知能力方面。如果儿童对语言描述的事物完全没有感性认识，又不能理解词义，成人在与之交流时说出的事物名称或抽象概念就会让他茫然无措，就更不用提模仿和表达了。
社会因素：儿童所处的生活环境、教育水平、对待儿童的态度以及成人语言观念都会对儿童的语言学习产生重要的影响，其中语言观念对于儿童语言习得所发生的重要的影响往往被人忽视。
情绪因素：儿童在社会因素影响下所产生的心理反应，所表达出来的情绪，以及成人对儿童表现喜爱或厌恶，都足以影响儿童说话的意愿。
三、发挥学前儿童在语言学习中主体性作用的措施
（一）确立儿童的主体地位，师幼共建课程
要发挥儿童的主体作用，教师首先要确立儿童的主体地位，在任何情况下，都要尽量做到通过儿童主体进行努力，让儿童处在主动发展的位置上。尊重儿童在语言学习过程中身心发展的规律和语言学习的特点，从而引导儿童在语言学习中生动、活泼、主动地学习，确立以儿童发展为本的核心教育理念。
所谓师幼共建课程，主要是指教师应该改变已经习惯的课程设计的模式、观念和做法，将原有的教师来设计课程变成教师和幼儿共同建构课程，使课程真正做到为儿童发展服务。在语言教学过程中教师要根据儿童的特点和表现，实施教学计划，并不断的进行调整，以符合儿童的学习需求。
（二）采用多种途径进行教学
教师可以组织专门的语言教育活动进行语言教育，也可以借助日常生活各个环节进行语言渗透教育，还可以通过组织儿童游戏进行语言教学活动。总体来说教师要为儿童的语言学习创造条件和提供机会，让儿童积极参与多种多样的丰富多彩的活动。
主要方法可以有：第一，示范模仿法，教师通过自身规范化的语言为儿童提供示范和榜样，然后儿童进行模仿，儿童在模仿教师语言的同时，将语言进行再创造和变动，变成自己的语言然后表达出来；第二，游戏法，教师可以利用丰富有趣的游戏训练儿童的发音，丰富儿童的词汇和学习句式，这种方法符合儿童的年龄特点，可以提高儿童的学习兴趣，更有利于儿童主体作用的发挥。第三，表演法，教师可以让儿童分角色扮演文学作品或者影视作品中的人物，然后通过对话、动作、表情等各种方式进行表演，寓教于乐，更容易使学生掌握语言技能。
（三）建立和谐、平等的师幼关系
教师和幼儿建立和谐、平等的师幼关系。老师和幼儿之间要互相尊重、互相信赖、互相合作。老师不能站在居高临下的位置，而是要走近孩子，不仅是身体接触，更重要的是心要贴近孩子，与孩子一起交流和活动，营造一种平等和谐的教学活动氛围。教师要用平和的心态公平的去看待每一个孩子，为他们创造宽松、愉快的学习氛围，然后积极主动地与老师进行合作和交流。
要发挥语言教育教学中儿童的主体作用，教师就要使自己成为幼儿的知心朋友，通过与幼儿交谈，了解他们的愿望和要求；多听儿童的见解；遇到问题，与儿童共同解决。使儿童置身于一个温暖、宽松、愉快的环境中，从而促进儿童身心和谐发展。
总而言之，在学前儿童语言教育教学中教师要树立正确的儿童观、教育观，以儿童为主体，积极引导儿童参加各种活动，为儿童创造轻松、愉快的活动氛围，从而发挥儿童的主体作用。
参考文献
[1]张晓梅，韩妍容.学前儿童语言教育与儿童身心发展——基于多元智能理论的思考[J].教书育人，2008（06）
[2]雷红云.对儿童主体性教育的若干思考[J].学前教育研究，2011（05）
学前儿童科学教育概念范文3
【关键词】 学前儿童 社区教育 现状及发展趋势
1. 社区学前教育的内涵
“社区”一词最早是由德国社会学家滕尼斯于1887年提出。目前有关社区的定义已达150余种，其中，社会学理论工作者一般倾向于认为社区是由生活在一定地域范围内的人们所形成的一种社会生活共同体。
“社区教育”在20世纪50年代被联合国重视和强调，而后在发达国家倡导和发展，成为国际性的教育形式，并逐步走向学校、社会、家庭相互服务、互惠互利的一体化教育形态。在我国90年代成为研究热点，之后有关学者的研究已不断深化社区教育理论，当前，党的“十六大报告”提出全面建设小康社会的发展目标，明确指出：“要形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展。”由此学习型社区、学习型社会的构建成为社区教育研究的新视野，再次引发了人们对社区教育的深入研究。
学前儿童是是社区人口的组成部分，其教育是社区建设的一项重要内容。社区学前教育就是社区内0—6岁学前儿童或全体居民设置的教育设施和教育活动，是多层次、多内容、多种类的社会教育，是社区教育系统的基础工程，其中的教育概念同样是大教育概念，它的教育对象是社区内的学龄前儿童以及家长和看护人，教育内容主要是普及优生知识、指导优育、宣传优教等“三优”工程的内容。因而社区学前教育工作不仅仅是学龄前儿童的教育工作，同时还包括对学龄前儿童的家长和看护人的教育、服务工作，它比幼儿园教育工作更广泛而灵活。
2. 我国学前社区教育的发展现状
2.1学前社区教育事业蓬勃发展
2.1.1学前社区教育机构纷纷建立
随着我国城市学前儿童数量的日益增多，学前社会教育需求量也逐渐增大，而我国现有的幼儿园、托儿所却难以满足大多数学前儿童的入学需求。有一组数据显示，全国有0-6岁幼儿14394万人，幼儿园18万所，在园儿童2711.23万人，入园儿童数仅占全部学前儿童的18.8%，3-5周岁儿童入园率42.2%。大多数学前儿童不能进入托幼机构，特别是0-3岁幼儿入园率很低。其养育基本是在家庭中进行的，而其看护人的教育观念、教育水平直接影响着儿童早期的发展。在此背景下，我国政府越来越重视学前儿童的社会教育问题，将它置身于终身教育体系中，从过去主要发展3-6岁幼儿的教育，向下延伸至0-3岁婴幼儿的教育，在经济发达地区探索社区学前教育的模式，积极推进0-6岁教育社区化，以改变我国学前社区教育比较薄弱的状况。
2.1.2政策法规的逐步确立和完善
我国在各种教育政策法规中愈趋突出和强调学前教育同家庭、社区教育的结合沟通。1998年，教育部基础教育司组织哈尔滨、沈阳、青岛、广州等9个城市进行了以社区学前教育发展和管理机制为重点的试点工作。上海市1999年出台《关于推进上海市0-6岁学前教育管理体制改革的若干意见》，依法管理，初步形成了0-6岁学前教育整体、系统、科学的管理一体化格局，又于2001年开展国家哲学社会科学规划“十五”重点课题“0-3岁婴幼儿早期关心与发展的研究”社区学前教育社会化的探索走在了前列；广州、青岛等地也较早启动了以社区为基础的面向0-3岁幼儿的科学育儿项目；北京随后也启动了此项工作，于2001年6月通过全国第一部学前教育地方性法规——《北京市学前教育条例》，将北京人受教育的法定年龄从3—6岁向下延伸至0岁，标志着社会教育理念的重大突破。
2.2面临的困难和挑战
我国社区学前教育的研究尚处于探索阶段，还面临许多困难和挑战。
2.2.1社区学前教育管理区域性发展不平衡
在上海、广州、青岛、天津等一些经济、教育相对发达的城市，社区学前教育在管理方面已探索出先进经验，这些城市明确规定，不再将0-3岁儿童的保育和教育按部门划分管理权限，而以儿童的发展为中心构建了一个新的、合理的社会一体化管理的基本模式。上海、青岛、广州等城市均把婴幼儿教育纳入教育体系，建立了托幼机构、社区、家庭三位一体的多方位和多形式的社区学前教育模式，满足了学前儿童受教育的需求。然而，目前在一些城市，社区学前教育工作仍然处于比较松散的状态，尚未真正纳入政府管理范畴，以社区为依托的学前教育管理与指导机制尚未建立与完善，各个部门职能不明确，统一与协调行动尚未有效的统筹安排。
2.2.2学前社区教育资源短缺
城市社区早期教育基地少，教育资源短缺，尤其是吸纳低收入和流动人口家庭婴幼儿的学前教育机构严重缺乏，0-3岁儿童接受早期教育的需求还得不到满足。2002年在北京市的部分幼儿园建立了早期社区教育示范基地，目前，已有62个基地分布在12个区。然而，在边缘社区和在城市社会变迁中形成的“自生区”或移民区，非营利性学前社区教育基地非常缺乏。此外，有些城市真正由社区建立与管理的学前教育机构还是空白，不能满足岁0-3岁婴幼儿早期教育的需要。
在未来的若干年内，流动人口数量将以平均每年五百万的速度增长，2010年将接近一亿六千万。其数量的急剧增加，社区学前教育机构的严重缺乏，将使大批低收入和流动人口家庭的婴幼儿无园可上。目前，在我国经济高速发展过程中，低收入和流动人口家庭婴幼儿的教育问题成了亟待解决的问题。
2.2.3政府对学前社区教育投入不足
据教育部“2001年全国教育经费统计资料”，“九五”期间，地方政府对幼儿教育投入虽有增加，但依然严重不足，幼儿教育国拨经费仅占全国教育总经费的1.3%左右。在学前社区教育方面，政府为教育机构的投入也是杯水车薪。亲子园主要以有偿服务为主，尤其是许多未得到政府和教育部门经费支持的教育机构困难重重，不得不向家长收取高额费用，否则难以维持生存。
2.2.4一些私立社区教育机构存在诸多问题
在我国许多地方，早教市场需求日趋旺盛，由社会力量举办的早教机构呈现出较强的增长态势，但其质量良莠不齐，一些存在严重问题：有的非法开办；有的规模过小，园舍光线暗、通风弱、卫生差，缺乏必要的活动场所，甚至存在安全隐患；有的无专业人士指导，设置的课程缺乏科学性；有的师资素质差、流动频繁，教育质量得不到保障；有的功利性强，服务对象针对高收入叫停的幼儿，以各种训练为主，对幼儿潜能进行过度开发，打着“蒙氏教育”“多元智能”“感觉统合训练”“特色班”等旗号，迎合家长的期望，有的随意对幼儿进行智商测验、感觉统合协调测验等，一定程度上贻误了幼儿的发展。
3. 我国学前社区教育的发展的对策及趋势
3.1管理模式合作化
目前，各国社区学前教育管理的主要趋势是进行合作式管理，政府对学前教育制定管理政策和计划，加强各职能部门之间的合作，通过项目，由社区、国家以及父母组成志愿者网络支持项目的合作。
3.2关注范围扩大化
我国低收入和流动人口家庭幼儿是未成年人中一个不容忽视的弱势群体，他们是否接受学前教育，将对其自身和社会发展产生重要影响。然而，在近几年政府对改善流动人口子女教育状况所做的努力中，学前教育方面的政策和措施很少。目前一些城市大部分幼儿园对幼儿的户口、住址等不做要求，但在实际工作中，有的园以招生额满为由向家长收取赞助费，而大部分流动人口家庭难以承受额外费用。因此，政府必须重视对社会发展和社会福利领域的投入，以缓解社会问题。
3.3教育内容多元化
对学前社区教育资源的整合与优化，建立齐抓共管的社区教育机制，形成民政牵头、职能部门配合、社会力量支持、群众广泛参与的社区建设运行机制，实现学前社区教育有效资源充分利用。引导家长开展家庭文化、广场文化、校园文化、楼道文化、院落文化等多种形式的文化活动，既拓展儿童的生活视野，充实儿童的生活内容，又提高家长的文化素养和育儿素质，将学前社区教育开展得有声有色。
3.4教育管理规范化
建立学前社区教育的督导评估制度，制定学前社区教育工作督导评估标准，其内容包括社区幼教事业发展、幼教机构保教质量、幼教经费投入与筹措等。定期开展社区学前教育基地的检查工作，主要检查早教基地面向社区散居儿童提供服务的内容忽然质量。鉴于社会力量办园中的一些突出问题，必须对其加以规范管理、正确引导。
参考文献：
[1] 童星.赵夕荣.“社区”及其相关概念辨析[J].南京大学学报（哲学·人文科学·社会科学），2006（2）.
[2] 吴峰.魏伟.美国社区教育的发展模式及对我国的启示[J].湖北大学学报，2004（1）.
[3] 施克灿.当今日本社区儿童教育发展的新趋向[J].学前教育研究，2003（4）.
学前儿童科学教育概念范文4
关键词： 多媒体技术 传统教育 学前儿童阅读教学
一、学前儿童阅读教育的特点
为了更好地论述，有必要先定义研究对象――学前儿童的概念。心理学家把人的一生划分为不同的阶段。而学前儿童一般指从新生儿（出生至1个月）到幼儿期（3岁至6岁）的人。①这些儿童是学前儿童汉语阅读教学研究的对象。
所谓阅读，是指看书面的材料并理解其内容的过程。这一过程包括两个方面：一是读的过程，二是理解的过程。对学前儿童而言，周念丽等认为真正有意义的阅读是始于儿童达到一定的识字程度的自动化（熟练）基础上，并且所读内容也要符合儿童读者的经验。②我认为她们的观点过于强调阅读过程的自动化。有些学前儿童在阅读的开始阶段，他们的阅读速度很慢，（因为他们对汉字的掌握和识别不是很熟练），可以说这些儿童对汉字的自动化加工能力还很差，他们会需要很多的注意才能理解文字的内容。但是阅读速度慢并不代表这些学前儿童对通篇文章或故事的理解。因此我认为周念丽的这一观点不完全正确。学前儿童的识字程度的自动化并不是有意义阅读的先决必要条件。与此同时，我完全赞同周念丽等人认为的学前儿童阅读内容要符合儿童的经验这一观点。因为这一论点和以上已论述的关于儿童的认知理论相一致。儿童在阅读的过程中，是把文字，即符号系统和自己已有的知识、经验进行联系，从而获得对这些文字有意义的理解。如果学前儿童的阅读材料超出他们已有的生活经验，那么他们将很难理解阅读所蕴含的意义，甚至他们会根本没有兴趣去读。例如，让一个学前儿童读有关应用社语言学的文章，他一定不能进行有意义的阅读。我同意徐子亮教授的观点：“读者所具备的同材料相关的知识和经验是译码的基础。”由此，我认为在选择学前儿童的阅读材料时，要充分考虑到学前儿童的经验范围，不要超出他们的认知水平应为重要的选择因素。在训练儿童阅读的时候，把读物和儿童已有经验之间建构联系有助于儿童对文字编码和译码的过程。
二、学前儿童阅读教学的教育理论基础
阅读教学活动和内容如果与相应的教育理论相结合，那么“教”与“学”的过程将会更加系统化。在阅读教学中，一个很重要的理论是“建构主义”。建构主义认为一个人的知识获得不是仅靠自己实现的，而是通过不断地和外界环境进行相互作用而逐渐建构的。建构主义理论和传统的教学的不同之处主要在于：1.建构主义强调学生的学习过程不是孤立的学习行为，而是和外界的情境的相互作用过程；2.学生在学习过程中的地位不是被动的知识接受者，而是学生处于主动的位置，积极地发现知识，探索并构建知识；3.教师的角色不再只是知识的教授者，而是在学生构建知识过程中更多地扮演监督者、评估者和帮助者的角色。
三、多媒体技术与传统教育在学前儿童阅读教学上的差别
传统的学前儿童阅读教学，教师（大部分指幼儿园的教师）采用的是纸本教材，主要以教师教授为主（也会有师生互动活动）的上课形式。教师也主要扮演传统“师者，传道授业解惑”的角色。这样儿童在课堂上获取知识主要依靠于纸本教材和教师的言语讲解和其肢体语言。基本的授课形式是一个教师对几十个学生。相比传统教学，多媒体教育技术则会利用多种可用于教学的工具如DVD、电脑、CD播放机、幻灯机等形成师生互动的学习过程。一些教育机构制作的教学课件可以把单一的纸本教材变成歌曲、图片、动画、甚至游戏等多种方式的输出。输出方式的多样化可以最大程度地激发儿童的阅读兴趣，使儿童在不同场景中，进行情境化的学习。
四、多媒体技术为学前儿童阅读教育带来的深远影响
多媒体技术为学前儿童阅读教育主要带来以下几个的深远影响：1.多媒体技术的特点和优势将为儿童阅读课堂带来学习环境的变化。儿童将会多角度、多方位地认知汉语词汇、理解篇章结构、揣测人物、知晓作者想要表达的意图等。因此儿童将实现三个空间的学习，从多维层面构建自己的与所学主题相关的阅读知识。2.教师的作用和角色的改变。教师在多媒体阅读课堂上将从传统的以教师为中心的、传授知识为主转变为以学生为中心，教师则成为辅助学生构建知识的帮助者。基于多媒体教育的特点，很多学者提出了教师在阅读课上新的作用。周兢认为教师在阅读教学中应起“鹰架作用”。他的观点是基于Christie和Enz的研究结果―提供与主题有关的语料加上教师的参与要比仅仅提供语料对儿童的阅读发展更起作用。教师的这种“鹰架作用”强调幼儿园的教师在教授儿童发展读写知识时要参与、示范和支持。但教师应对不同的语料的支持不同。多媒体技术教学恰恰能够提供这样的帮助。多媒体可以分别对班上不同学习能力的儿童设计内容不同的人机交互练习。多媒体可以帮助教师发现儿童的“最佳发展区域”，实现有效率、有针对性的学习。
总之，本文主要论述了多媒体技术对学前儿童的阅读教学产生的影响。皮亚杰的认知心理学原理，以及其后发展的情境认知心理学、结构主义、最佳发展区域理论等理论都为儿童阅读课的设计和教学提供了理论基础。教师采用多媒体技术不仅改变了阅读课的教学形式，使学生更为主动、有兴趣地学习，而且使儿童在不同空间构建多层面的与主题相关的阅读知识。多媒体技术与上述理论的有效结合给学前儿童的阅读教育带来的不仅仅是教学上的技术革命，更多的是教育观念、教学模式的革新。
注释：
①周念丽，张春霞编著.儿童发展心理学.上海：华东师范大学出版社，1999：2.
②周念丽，张春霞编著.第170页.
参考文献：
［1］徐子亮.对外汉语教学心理学.上海：华东师范大学出版社，2007.
学前儿童科学教育概念范文5
关键词：信息技术；科学教育活动；整合
中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2016）14-0060-04
我国学前儿童科学教育的研究和实践起步较晚，上个世纪90年代以后，幼儿园几十年一直沿用的“常识课”才逐渐被“科学教育”所代替。[1]
当前，幼儿园的科学教育在理论和实践中虽然取得了一定的成就，但仍然存在一些不利于幼儿学习与发展的问题，如教师将科学教育的内涵狭隘化，活动组织过程中教师干涉不恰当，幼儿的注意力都集中在教师身上，缺乏对自己探究过程和结果的关注等。而信息技术与科学教育活动的整合可以有效地解决这些问题。
一、学前儿童科学教育现实诉求
学前儿童学习科学始于对周围世界和自身的好奇心，并由此产生对周围事物的探索，[2]学前儿童科学教育就是教师引导学前儿童主动对周围世界进行探究，逐步形成科学素养的活动。
学前儿童科学教育活动对幼儿的一生会产生很大的影响，是学前儿童全面发展教育的组成部分。学前儿童科学教育能够促进幼儿认知、情感和个性的全面发展；激发学前儿童的好奇心、科学兴趣和对周围世界的积极态度；丰富和积累学前儿童的科学知识和经验；发展学前儿童的科学技能；培养学前儿童的主动性、积极性、独立性、创造性、自信心等良好的个性品质。
在实践中，科学教育活动的开展存在很多问题，导致学前儿童丧失科学探究的兴趣和欲望，制约了活动的现实价值实现。
存在的问题主要有：
1.重科学知识的灌输，轻探究兴趣的培养
我国学前幼儿科学教育发展的时间相对较短，使得科学教育很大一部分还停留在常识教育上，教育的目标主要以知识的获得为主，在科学教育活动过程中忽略了实践性和探究性。使科学教育活动变成了向幼儿传输知识的课堂，从而忽视了科学素质的培养，无法激发幼儿对科学教育活动的兴趣，不利于对幼儿好奇心、进取心、耐心、细心、自动自发喜欢创造思考等科学态度、情感的培养。[3]
2.科学活动内容抽象，幼儿理解困难
学前幼儿科学教育活动的内容往往是比较抽象的，不能直观地展现在孩子面前，而学前幼儿的思维是直观形象的。传统的科学教育方法难以将抽象的科学内容形象化、具体化，导致幼儿理解困难。教师仅仅依靠自己的讲解和演示，把结果或答案强加给幼儿，活动效果不理想。
3.传统教育理念，禁锢幼儿想象力
在学前儿童科学教育活动中，有一些教师对孩子实行“一刀切”、“大统一”。教师很少对个体进行分析，很难做到因材施教。学前儿童被培养成遵从教师命令的整体，其创新欲望和想象力遭到扼制，禁锢了思维和想象力的发展。
4.教师主导活动过程，幼儿主体性丧失
科学教育活动应该成为幼儿积极探索的过程，然而，现实是“只见教师主导教，不见幼儿主动学”。孩子的思维总是按照老师的指导走，听老师的讲解，回答老师认为该知道的问题。而亲自动手操作、亲身体验的机会少之又少，在这种环境下，幼儿主体性丧失，很难体会到自由探究的乐趣。
5.活动组织形式单一，无法激起求知欲
学前幼儿科学教育活动的组织形式应该是灵活多样的，如游戏、参观或竞赛。然而，现实状况是科学教育活动只局限于单一的“上课”形式，这种形式大都以集体活动为主，小组活动和个别活动很少被采用。活动过程中，幼儿始终是被动的，只坐着看和听，无法激起好奇心和求知欲。
二、信息技术应用于学前儿童科学教育活动的优势
在学前儿童科学教育活动的过程中，生动有趣的教学方法是完成教育目标的必要条件。[4]信息技术与课程教学的融合，能够解决以往的教育模式、方法不能满足科学教育活动现实需要的问题。
目前，信息技术与幼儿园科学教育活动课程的整合，是当前教育信息化过程中的一个研究热点。当然，想要进行有效整合，首先要充分了解二者整合的价值，要明确整合的效度。[5]
1.信息技术可以集中注意力，培养兴趣
由于学前儿童生理发展的特点，其自制能力较差、无法集中注意力，同时又具有无意注意占主导位置的特点，应在科学教育活动组织过程中，深入把握这些特点，利用具体形象、动感、鲜明新颖的刺激引起学前儿童的注意，培养探究科学活动的兴趣。
根据科学教育活动设计制作出具有动画效果的课件，加上声音的配合，从视觉与听觉上刺激学前儿童感官，激发学前幼儿的学习兴趣。[6]信息技术通过主题鲜明、色彩丰富的画面和图片，吸引集中学前儿童的注意力，引导他们快乐轻松、主动积极地融入到科学探索活动中，提高了他们参与活动的兴趣和效率。
2.信息技术可以化抽象为形象，便于理解
在科学教育活动中往往会出现一些科学性的知识，比较生硬难懂，孩子们难以理解和掌握活动中的重点或难点。通过信息技术表现的色彩鲜艳、生动有趣的画面，使抽象、深奥的科学知识具体化、形象化、趣味化，孩子通过观看课件对教育内容的理解更透彻、记忆更深刻。
3.信息技术可以创设丰富情境，利于体验
在科学教育活动中需要孩子在学习中发现问题，然后进行大胆的假设，但是由于幼儿自身经验的欠缺，局限了幼儿的假设空间。这就需要借力信息技术，创设形象生动的直观情境，有利于学前儿童体验，发挥想象力，继而提出自己的见解和假设。
4.信息技术可以发挥学前儿童的主体性
在进行科学教育活动时，不能忽略学前幼儿的主体地位，幼儿是认知的主体，是知识意义的主动建构者。在科学教育活动中，运用信息技术制作的课件能够充分调动幼儿的感官，提高幼儿学习的主动性，使幼儿保持高涨的学习情绪，深化了学习兴趣，形成一种良性循环，从而充分发挥幼儿的主体作用。
信息技术能够让幼儿积极地参与到活动中，它不单单是教师进行解说的工具，也是幼儿认知的帮手。通过信息技术能够有效地将幼儿学习的被动地位扭转成为自主探究的主体地位。
5.信息技术可以发挥教师的主导性
在学前儿童科学教育活动中，教师起到一个组织、指导和调控的作用。教师在活动中可以充分利用信息技术的功能，对学前儿童自主、协作、研究学习实行有效的引导和帮助，以充分调动幼儿的积极性，启发和引导幼儿主动探索或独立思考。
三、信息技术与学前儿童科学教育活动有效整合的途径
1.科学教育活动准备阶段
（1）丰富科学教育活动的内容
学前幼儿科学教育活动的内容丰富，教学方法灵活，教学形式多样。幼儿在科学教育活动中能够很好地发展个性。教师在备课时应首先考虑到教学材料与学生的生理、心理是否相适应，帮助幼儿更快捷地掌握学习方法，让他们寻找到正确的学习途径。
例如，在科学教育活动中由于实物的体积、重量等原因无法摆放到幼儿的面前，这时就可以用照片或录像的方式来转换。有一些肉眼难以观测的实物可以通过多媒体技术来放大等等，把更多的教学媒体资料整合在计算机中，制作成课件用于教学。
（2）创设导入情景
课堂导入的设计应依据教学内容需要和教学对象特点，有针对性、有目的性地进行选择。巧用多媒体导入新课，往往能收到事半功倍的效果。多媒体导入的途径主要有利用声音文件导入、利用图表文件导入、利用动画视频导入等。利用信息技术创设的导入情景，不仅可以吸引孩子的注意力，更可以培养孩子对科学的浓厚兴趣。
2.科学教育活动实施阶段
（1）创设探究活动情境
在科学教育活动过程中，常常会通过做实验来揭示一些科学道理，帮助学前儿童掌握理论知识，培养学生的操作动手能力。但是目前幼儿园大都不具备先进的实验条件，实验的特点在活动过程中很难体现。在实验活动中应用信息技术手段，可以打破有限的实验条件，为幼儿呈现一些在生活中难以操作或观察的画面。为幼儿创造了有利的条件，最大限度地发挥了实验的作用。
在探究实验阶段运用信息技术可以激发幼儿的兴趣，让一些抽象的、难以理解的科学内容直观地呈现出来。在探究活动中利用信息技术，将抽象的知识转化为直观形象的动画视频，增强了教育活动的趣味性，加深了孩子的记忆，提高了活动效果。
（2）营造轻松愉快的表达环境
表达交流是科学教育活动中幼儿形成正确概念，得出科学结论的阶段。在科学教育活动中必不可少地会出现教师与幼儿、幼儿与幼儿之间的表达交流。
在幼儿得出正确结论或勇敢回答问题时，教师总会用“你真聪明”、“真棒”这样的话来表扬孩子。在互相表达交流的环节中利用多媒体技术可以给幼儿营造一种轻松、愉悦的活动环境。
比如在教育活动中，幼儿很积极地发言，可以用一个动画来代替教师的表扬，动画中制作一个圆圆的笑脸，伸着大拇指，嘴里说着鼓励的话；当幼儿有不正确的行为时，可以给他一个哭脸等的方式。这样不会让孩子在错误之后有压力和不愉快的心情。而且幼儿会对问题的答案有很深的印象，同时也保证了活动的成果。
3.活动延伸阶段
多媒体技术不仅可以为学生提供情景创设，为学生提供交流平台，同时也是进行知识巩固和拓展的工具，其方式灵活多样。在科学教育活动的最后，会有一个延伸的部分，以往总是教师带领幼儿将教育活动中幼儿所要掌握的东西再复习一遍，以便再次加深印象。在这一阶段利用信息技术可以丰富活动的内容，帮助幼儿养成好良好的习惯。
例如，在科学实验结束的时候，或者是在科学游戏后，很多幼儿对材料的整理和放置草草了事，教师多次强调但是效果不佳，可以用DV把幼儿整理材料的现场录制下来，再放给孩子们看，让幼儿进行讨论、自我评价，指出不对的地方，促使幼儿成养良好的习惯。
很多幼儿园的老师和家长利用“校信通”来帮助孩子加深印象，教师用手机、电脑等设备向家长发送所学的内容；也可以建立博客，方便与家长的沟通和及时反馈。
四、信息技术与科学教育活动整合的几点建议
信息技术具有的科学性和必要性，促进了教学形式的多样化，优化了教学过程，提高了教学效果。多媒体技术在科学教育活动中已经成为无可争辩的发展趋势，能否让信息技术在科学教育活动中发挥有效的作用，关键是信息技术的合理应用。
1.要与传统教学方法相结合
在信息技术手段的使用中，不少教师过多地追捧利用新技术，在无形中摒弃了传统的教学方法。信息技术教学只是一种现代化的教学手段，是为了帮助教师教学，提高教学质量，把不容易讲清楚的抽象的科学知识转化为具体形象的画面，来帮助幼儿理解，弥补以往以讲授为主的教学方式的不足。
应针对教育活动内容采取与之相对应的教学方法，合理地利用技术来提高教学质量，巩固教学效果。在科学教育活动中，信息技术手段的使用要有的放矢，并与传统教学方法相结合、相得益彰，充分发挥二者的优势，取长补短达到最佳效果。
2.要注意活动节奏
在科学教育活动过程中使用信息技术和传统的教学方法相比节奏快、信息量大。因此在活动中要注意幼儿对所授知识的理解和接受能力，作为“主导”的教师要在科学教育活动中调整好活动气氛，把握好节奏。对于活动中的重点和难点，要放慢节奏，并且适当地重复、暂停甚至回放，给幼儿消化的空间和时间。此外，还要注意活动中每个环节的时间分配，否则会造成活动进度慢，影响活动效果和活动任务。
3.要精心设计课件
在信息技术与科学教育活动的整合中，课件制作的好不好与活动的效果有着直接的联系。一个好的活动课件凝聚了教师的心血和汗水，也是教师知识和智慧的结晶。
教师在制作多媒体课件时，首先要考虑课件运用到科学教育活动中能不能对幼儿起起到教育的作用，与本次教育活动的内容是不是相呼应，是否符合本班幼儿的生理和心理特点，而不是只注重课件制作的好不好看。
其次，要精心设计课件的每一个页面、每一个演示对象，尽量做到幼儿化、游戏化、趣味化。只有这样的课件才能吸引幼儿的注意，完成活动目标。
4.注重师幼情感交流
在科学教育活动中，不管信息技术如何实用，制作的课件如何精美，都代替不了人丰富的情感。学前幼儿的科学教育活动是教师和幼儿的双向互动，那么在活动中就避免不了情感的交流，教师一句肯定的话，就可以温暖孩子的心；一句鼓励，就可以化解遇到困难挫折时的焦虑。因此在科学教育活动中使用信息技术时，不但要发挥它的作用，还要注重师生在情感上的交流。不能将充满人情味的师生关系变成硬邦邦的人与技术的关系。
信息技术与学前幼儿科学教育活动的整合能够强化幼儿对抽象事物或过程的理解与感受，是一种重要的教学手段，与传统的教学方式相得益彰，为科学教育活动注入了新的活力。如何真正做到信息技术与科学教育活动的整合，还有待于在不断实践中总结经验，取其精华，不断提高科学教育活动效果。
参考文献：
[1]李槐青.当前幼儿园科学教育存在的问题及其解决策略[J].学前教育研究，2010（7）：60-62.
[2]夏力.学前幼儿科学教育活动指导（第二版）[M].上海： 复旦大学出版社，2009：3-4.
[3]王崇丽.当前幼儿园科学教育：问题与对策[J].淮阴师范学院教育科学论坛，2011（3-4）：90-92.
学前儿童科学教育概念范文6
【关键词】学前儿童；分享行为；影响因素
教会孩子分享并不能一蹴而就，因为这通常与孩子的发展阶段有关。有的孩子没有学会分享，可能仅仅是由于他还没成长到那个阶段。父母要记住，孩子或许需要数年的时间才能真正学会分享，而父母要做的就是不断的对孩子重复分享的观念。在日常中注意培养孩子与他人分享快乐和成功的品质。
一、各个年龄段的学前儿童分享行为分析
学前期阶段从孩子3岁持续到6岁。和过去的发展阶段不同，我们无法归纳出任何一个单一的发展目标，因为这个阶段的孩子将面对多个发展任务。孩子对这些新内容掌握得如何以及熟练程度决定了他的自我概念和性格架构，而孩子的个性到了6岁就基本定型了。
（1）3岁――黄金平衡期。3岁是黄金平衡期，是孩子和父母都感到愉快的阶段。3岁的孩子已经完成了从婴儿到孩童的转变，他和自己的内心以及周围的人相处得更好。他开始有分享的能力，知道等待，知道有时要轮流玩。3岁是一个平衡发展的阶段，4岁又将是一个不平衡的阶段。
（2）4岁――出格。4岁孩子的特点是不平衡、缺乏安全感、不协调。经常有出格的举动，对别人的要求不理会，认为只要他看见的东西都是儆谧约旱模他还无法理解所有权的概念。比如他刚才玩了邻居家的玩具，然后就把玩具放进口袋带回家，因此邻居家的玩具就是“属于”他的。这就是4岁的孩子。就在这个年纪的“小魔鬼”开始让父母头疼得简直活不下去的时候，他又5岁了。父母中午又迎来了一个平衡的发展阶段。
（3）5岁――平静友善。5岁是个讨人喜欢的年纪，出格的举动不见了，他的内心很有安全感，变得平静、友善，乐于合作，渴望别人的肯定，好像又回到了3岁的状态，但比起3岁时的状态又成熟了一步。可见，3岁、4岁、5岁的孩子之间任然有着巨大的心理差异。父母与他们相处的时候，给他们立规矩的时候，都需要考虑到这些不同点，孩子并不是平缓地、有规律地朝着更成熟的阶段成长，成长的阶段是平衡和不平衡交互发生的。不管是家庭教育还是幼儿园教育都要抓住黄金时期。
二、学前儿童分享行为的影响因素
（1）家庭因素。父母的方式会影响儿童的行为。父母，要给孩子树立一个好榜样，要注意自己的言行举止。现在很多父母长期在外地务工，或者是上全天班很少有时间和条件来照顾自己孩子，就把孩子白天给老人带。老人对孩子都产生“隔代亲”的现象，教育观念上也跟不上，会养成以为自己是全世界的中心，导致形成自私自利的性格。又很少有和同龄伙伴交往的机会，满足不了对父母和同伴的情感需求，这对儿童分享行为的发展是不利的。
（2）个人因素。儿童的分享观念是其分享行为的认知基础。孩子的心理、生理和环境因素都是影响分享行为 发展的重要因素，但这不是最本质的因素，最本质的因素，最本质的因素还是与儿童的认知水平有关，我们应该结合上面学前儿童各年龄段的性格特点，认知水平，结合这一特点来引导教育孩子。
（3）幼儿教师因素。幼儿除了在家其余大部分时间都待在幼儿园中，幼儿园教师对幼儿社会性的发展的重视程度和教师专业水平都会影响这幼儿的分享行为发展。如果幼儿园教师重视幼儿的分享意识的培养，并且根据每个幼儿的特点惊醒教育指导，就可以帮助儿童更快地形成分享行为。
三、培养学前儿童分享行为的方法
（1）榜样示范。家长要做出良好示范，要让孩子乐于分享，学会慷慨待人。要先从学会与家人分享开始，比如爸爸妈妈买了孩子最喜欢的食物回家，不能因为孩子喜欢而给他独享，要让孩子把美食与父母、老人一起分享，如果家长在家就让孩子养成独享的习惯，那他自然就会缺乏分享的意识，也就不会大方和慷慨地对待别人了。
（2）角色扮演。如果孩子经常说“不”，不愿分享，那么不妨考虑与孩子互换角色。与孩子一起玩耍，当孩子想要你手中玩具的时候，你就说“不”。当小家伙感觉心烦时，你不妨晓之以理，让他明白“只有学会与小朋友分享玩具，大家才能开心地一起玩”。
总而言之，学前儿童的分享行为不是一朝一夕可以养成的，儿童的分享行为都是通过后天的教育而习得的，家长和老师应该共同努力。只有从小培养孩子养成与别人分享地概念，孩子才会乐于做一个慷慨大方的人。为他们的行为发展奠定扎实基础。
参考文献：
[1]冰菁.鼓励孩子分享的意愿[J].中华家教（学前版）2014（11）：28.
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[6]田方.影响学前儿童分享行为的因素分析及培养[J].教师2014（5）：24～25.
