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文学语言的形象性范文1
（1）The apparition of these faces in the crowd;
Petals on a wet,black bough.
在谈到这首诗的创作过程时庞德说：有一天他走出地铁车厢，在幽暗的地铁车站里他“突然间看到一个美丽的面孔，然后又看到一个，又看到一个，然后是一个美丽的小孩面孔，然后又是一个美丽的女人……”。诗人搜尽枯肠，寻找能确切抒发象他的突感一样可爱的文字。他先写了一首三十行的诗，后来又写了一首十五行的诗，均不满意，最后写了上述这首诗仅存二行的“意象诗”。在这首诗里，作者并不求助于对许多美丽脸庞的详尽表达或细节描绘，而是展示一幅画面，用一片片花瓣的美丽形象来暗示、来启引一个个美丽的脸庞，来唤一种美感。花瓣或许是因为带着春雨的湿润，或者是因为凝着朝露的晶莹，显得湿漉漉、水汪汪的，愈发衬托出那些面孔的清新俊逸、娟秀妩媚。一首好诗要避免用抽象或一般化的方式直陈其事，而要用含蓄婉约的方式去暗示启发，用新颖生动的形象去唤起联想、引发感受——这恰恰是“意象派宣言”所阐明的一条重要原则。在因陈袭旧的气氛中它无疑为当时的诗坛新辟了条蹊径。庞德为“意象”所下的定义是：意象是用具体的形象或画面表现一瞬间的复杂的经验和感受。那一朵朵稚嫩而清新的花朵的形象是庞德面对一张张美丽的面孔的一刹那之间的感受；在表现这种美的感受时，这一形象比许许多多具体描述的文字也许更别有一种诗意和韵致。
在现代西方文学中，形象或意象并不仅仅指那些可以目睹的视觉形象（visual image），而且也指其他各种感觉形象，如听觉形象（auditory image）等。詹姆斯·乔伊斯（James Joyce,1882~1941）的《青年艺术家的肖像》（A Portrait of the Artist as a Young Man,1916）第一章在描述主人公斯蒂文童年时期在一个教学学校的经历和感受时运用了一系列听觉形象：
（2）In the soft grey silence he could hear the bump of the balls;and from here and from there through the quiet air the sound of the cricket bats:pick,pack,pock:like drops of water in a fountain falling softly in the brimming bowl.
在这里饶有兴味的是作者在提供听觉形象（pick,pack,pock）之后又辅以视觉形象，用泉水叮咚滴入碗中的图景来补充声音，绘声又绘色，两种形象兼用，使人如闻其声，如见其状。
形象也可以作用于人的味觉、嗅觉等感觉。另一位美国诗人威廉·卡洛斯·威廉斯（William Carlos Williams,1883~1963）的一首小诗是运用这种形象的出色例子。一个儿子或一位丈夫夜深回家，又热又渴；他打开冰箱，看见一颗颗可爱诱人的李子，于是一口气把它们吃尽。想到这是主妇留着明天早餐用的，他就在冰箱上留下一张字条说明情由，诗题就叫《谨启》（This Is Just To Say）：
（3）I have eaten
The plums
That were in
The icebox
And which
You were probably
Saving
For breakfast
Forgive me
They were delicious
So sweet
And so cold
William Carlos Williams
诗人在诗末一连用了三个形容词来表达那种甜滋滋令人回味、凉丝丝沁人心肺的感觉。这何止是对李子的称赞，也是对准备这些李子的人的感谢。主妇见条，想必也会转嗔为喜的。这些感觉形象拱托出家庭之间默契和融洽的气氛。一首貌似平常的小诗由于对题材的发掘和形象的运用而充满了清新的温馨和隽永的情趣。
冷与热、光滑与粗糙等感觉属于触觉，可构成触觉形象（tactile image）。在下面一首诗中，诗人用触觉形象表达他突然想起亡妻那一瞬间毛骨悚然的感觉：
（4）The piercing chill I feel：
文学语言的形象性范文2
关键词： 质的研究方法 农村语文课堂教学 “大语文课堂”
一、研究的缘起及研究方法与过程
之所以将农村课堂教学作为研究主题，主要与我的经历和兴趣相关。我出生在鲁西平原一个普通的农村家庭，在农村经历了早期的社会化阶段，有幸经过现代教育体制的层层筛选享受到目前的教育资源，在过去一年多的研究生学习期间，多次参加青大附中的教育教学科研活动，深入青大附中和崂山实小的课堂，目睹了自新课改以来，不同于我受教育期间的教师教学方式和学生的学习方式的产生：学生成为了课堂的主体，课程设置更加多元，学生合作学习，教师合作集体备课，专家治校，中小学校和高校合作成立教师发展学校促进教师成长……在为城市的新课改取得的成果窃喜的同时，内心对那个曾经启蒙我培养我的学校充满了无尽的关切：儿时的学校有没有变化？在新课改背景下，目前的课堂教学到底怎样？学校的老师们如何促进自身的专业发展？在强调促进学生作为“整体的人”的发展的今天，老师们还以成绩评价学生吗？这些疑问促使我急于回到家乡的学校，找寻其中的答案。我以“农村语文课堂教学”为例，探寻新课改背景下的农村语文课堂教学的现状。
选择了家乡的N镇中心小学课堂作为研究对象，N镇中心小学位于镇中心北面一千多米一片农田之上，近年来，由于生源的大幅下降，全县的大部分镇对各个教学点的小学进行了合并。原来的母校已不复存在，整个镇二到六年级的学生统一到N镇中心小学上学，学校的合并再加上教学楼的缺乏，使班级规模骤增。目前，全校师生人数分别为：46人、1028人。共五个年级，三到六年级每个年级四个班，二年级两个班，一共有18个教学班。班级最少的是60人，最多的是78人。
我采用质的研究方法对N镇中心小学语文课堂进行研究，具体来说收集资料的主要方法是非参与式观察、非正式交谈。通过对课堂的非参与型观察，我以局外人的身份了解本学校课堂教学过程中师生之间的互动、课堂提问、课堂的学习氛围、学生的学习活动等。在办公室，通过非参与型观察和与教师的非正式交谈，了解到老师们经常谈论的话题，他们言语中流露出的对学生、新课改的态度，老师们的教学管理方式，等等。在教室通过与学生们的交谈，了解学生对每位任课老师的态度，学生们的学科喜好和学生们的学习态度，等等。
二、N镇中心小学语文课堂教学摘录
X老师是六年级的语文学科主任，担任六（2）班的语文教学，一个有将近10年教龄的中青年教师，而且是该校较优秀的一名教师。我这几天的听课行程都是在她的安排下进行的。X老师为人热情，对学生宽严相济，经常有学生因为作业不合格而被叫到办公室受到她的严厉批评，但她讲起课来却总能让人觉察到她母亲班的慈爱，在她的课上，就是在老师不在的时候，学生也能自觉地念课文、查字典，丝毫不受外来者的影响。在我的请求下，她很爽快地接受了我的听课要求。
授课内容：青岛出版社版教材第14课的课文《姥姥的剪纸》。以下是本节课的上课片断：老师问：“我们在第三单元第一节课，学的什么来还记得吗？”学生拉着长调齐答：“小草和大树。”老师：“文章中的主公是谁？谁能告诉我。来，你说。”某个学生回答：“夏洛蒂。”老师：“对吗？”全班齐答：“对”老师问：“他写的什么？”某个学生答：“《简・爱》。”老师：“《简・爱》的题材是什么？”学生不说话。老师：“忘了？谁能告诉他？”某个学生答：“长篇小说。”老师对着回答不上来的学生：“知道了吗？”回答不上来的学生说：“知道了，长篇小说。”老师：“记住了吗？”学生：“记住了。”老师：第11课我们学的是《一本男孩子易读的书》，这本书名字是什么？”某个学生：“《鲁滨逊漂流记》。”老师：“通过这篇文章我们认识了怎样的鲁滨逊？他是个怎样的人还记得吗？”某学生：“聪明勇敢而又有坚强毅力的人。”老师：“是吗？”全班齐答：“是。”老师：“我再找个学生说。”学生：“聪明机智而又有坚强毅力的人。”老师和全班齐重复：“聪明机智而又有坚强毅力的人。”
每个星期三下午是全校的大阅读课。学生主要是在中午自习时对从自己买来的“优秀作文”中摘抄的好词好句进行背诵，老师会对各个类型的文章摘抄的篇数事先做出要求。如果摘抄完毕，相应的好词好句都记下来了，学生才开始看从图书馆借来的书，老师一般不会对这类书的阅读情况做出要求。
三、对当前农村语文课堂教学的分析及研究结论
从课堂对话结构来看，在课堂中，最一般的对话单位是“教师主导的提问与指示、学生的应答、教师的评价”。［1］在课堂的对话中，懂得的人（教师）向不懂得的人（学生）询问，学生应答，教师判断其应答是否正确。对话的主题、对话者的选择、最后的评价都是由教师来单向主导的。对话的发起、对话的最后评价，剥夺了平等的人际关系对话的性质。
从课堂对话内容来看，以课堂对话研究著称的卡兹顿，对课堂中的对话，根据其运用功能，分为牵涉课堂内容的话语、牵涉课堂社会控制的话语、表达个人之个性的话语。［2］新课开始前，教师先对以前学过的几篇课文的知识点进行了提问，提问主要围绕着课文的题目、课文里面的主人公、课文的题材、文章中主人公的作品、主人公的人格品质等，从提问的问题来看，主要围绕考试这一指挥棒转，老师的提问是为以后的考试做准备，像“从某人身上学到什么精神？”“主人公是一个什么样的人？”这种相当开放的问题，学生的回答出奇的一致。课文情节与思想教育是这节语文课上的基本要素，老师并没有花出专门的时间给学生讲解字词，只是要求学生在正式讲解课文之前，自由阅读课文的过程中自己查字典解决不认识的字和不理解的词，然后在讲解课文过程中学生起来朗读课文时，老师再针对学生读错的字词，及时地予以纠正。由于每节课时间有限，仅35分钟，但教学任务很重，在本节语文课，课堂话语主要是牵涉课堂内容的话语和表达个人之个性的话语，虽然老师以问题的形式给予了学生表达个人观点的机会，但学生的从众现象很严重，对同一个问题，70多个人给出几乎相同的答案。由于该老师平时对学生极其严格，学生上课期间几乎不存在纪律问题，老师几乎不会用专门的时间去用于控制课堂秩序。
从课堂教学方式上，主要是以老师问学生答的方式进行。该班72个学生，老师共提问了24个人，被提问到的学生有22个集中在前六排。课堂上的师生互动主要有师个与师班两种类型，学生之间没有互动，学生个人自主学习的机会就是朗读课文、查字典。师生互动主要通过教师问学生答的方式进行，回答问题基本不需做太多的思考，因为一节课才35分钟，即使应该由学生概括总结的问题，老师也要求学生回答得非常简短。学生回答老师的提问主要有单个回答和全班齐答两种类型，在单个学生回答老师的提问时，一般是学生先举手，在老师的授意下某个学生站起来回答。全班学生有时会顺着老师的话音往下说，比如学生读完课文：“姥姥广结善缘，有求必应，任谁开口都行。”老师总结说：“可见姥姥的人缘非常好，不仅姥姥剪纸好，而且姥姥的心灵美。”顺着老师的“心灵……”，全班学生竟齐说是上面已经提到的“心灵手巧”，让人怀疑这些学生到底有没有对课文内容做认真的思考。
在当前的新课改背景下，农村语文课堂教学存在如下问题。
（一）以应试为目标，忽视学生的未来发展。
由于农村与城市教育资源的不平等，农村孩子与城市孩子相比，同样升入一所大学，需要更高的分数并付出更大的努力，尽管小学课堂并不面临升学压力，但目前农村学校升学已经从小学开始做准备，想尽办法甚至不顾学生的未来发展，一切向分数看齐，再加上学校教师评职称、发工资等一切也以分数为标准，农村课堂呈现出“考什么学什么，不考不学”的状况，这极容易造成学生知识面狭窄、高分低能、动手能力差等状况。
（二）教师专断，课堂整齐划一，忽视学生的个性和权利。
目前农村课堂强调升学的目的性，再加上农村本身资源和条件的限制，教师是作为最重要的知识代表出现在农村的。为了便于知识的传授，课堂教学更强调教师的权威作用，农村课堂的突出表现是“一言堂”和“满堂灌”，教师按照自己的教案在讲台上讲授，并对教育教学进行全方位的控制。无论教师讲什么，讲得对不对，学生都必须服从这种讲授。尽管教师也提问，但主要是在教师的监控下以掌握和寻求知识的标准答案为主，现实农村课堂是整体划一的。
（三）教学方式单一，教师授课机械灌输。
新课改提倡的“自主、合作、探究”的理念，几乎在课堂中没有任何体现，教学方式仍沿用传统的灌输式。弗莱雷认为，在灌输式教育中，知识是那些自以为知识渊博的人对于在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把他人想象成绝对的无知者，这是压迫意识的一个特征，教师在学生面前是以必要的对立面出现的。［3］填鸭式的陈旧教学方式，使师生双方相互隔离，学生的主体性发展受到严重忽视。
（四）学生的阅读面过窄，教学内容与课文组织脱离学生日常经验。
由于农村教育资源短缺，再加上功利性的应试目标，课堂教学内容仅仅围绕着课本进行。新课改无论是在课程设置还是在教材内容的选取上，都具有“城市化”取向，这样围绕着“城市化”取向的课本进行的课堂教学就与学生的日常经验相脱离，在课堂上学生接触的都是与平时经验相脱节的知识内容。长久下去，学生会逐渐丧失学习兴趣，而且容易将和农村有关的文化视为糟粕，具有离农倾向。
四、建立新的语文课堂的策略
针对农村语文课堂教学的现状，我认为语文教学要树立“大语文”的观念，“大”与“窄、小、少、单一”等词汇相对，我认为的“大语文课堂”应该具有以下特征。
（一）追求多种多样的教学方式。
小学生的思维异常活跃，而且性格活泼，可将讨论法、谈话法等引入课堂教学，通过讨论、对话交流，使学生的心态开放，个性彰显，以此创设一种和谐、民主、平等的课堂情境和精神氛围。也可用质疑法、讨论法让学生思考如“的牺牲值不值？他是不是真正的英雄？“从主人公的身上能学到什么？”等问题，让学生自由发表自己的看法，充分尊重学生的个人感受和独到见解，使学习过程成为一个富有个性化的过程。让学生用自己的话，概括“这篇课文讲了一个什么故事”，来锻炼学生的语言表达能力和概括能力。语文教学可以通过多种方式，如朗读、质疑、讨论、改写等来锻炼学生的语言表达能力，还可以通过分角色朗读、表演，最终实现对所学课文的理解、感悟，达到提高教学成效的目的。
（二）发散学生的思维，不要求唯一的标准答案。
正如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，在教学中，尤其是在阅读教学中，不同的学生会形成对课文内容的不同理解。尤其是现在科技的发展，学生了解外在世界的途径逐渐增多，电视、电脑让学生不需亲身体验，即可获得各种各样的知识。学生在进入教室之前，不是空着头脑的，他们已经形成自己对事物的看法，如果老师为了应付考试而最终形成对课文思想的最终答案，不仅会限制学生的思维，而且会使学生养成对老师的依赖性，从而丧失学习语文的兴趣与热情。学生阅读完文章，都会形成自己的独特感受和体验，并对阅读内容做出有个性的反映。而且语文这种人文性的学科不像数学一样具有固定具体的答案，本身就带有个人情感和主观色彩，只要言之成理，哪怕观点各异、相差悬殊，也是合理的。
（三）扩展学生的阅读面，要求学生多读书。
课本上课文数量毕竟有限，如果要开阔眼界，扩展知识面，学生就要多读课外书。不仅仅读学校发的课本、有限的课外读物，只要是质量高的书都要读；不仅在大阅读课上读，而且在任何可利用的时间读。学校应该购买一些适合学生的阅读读物，并给予学生阅读方法上的指导，提出阅读内容上的要求。
（四）保持学校与学生生活的联系。
语文是来源于生活，运用于生活的，各地区都蕴藏着自然、社会、文化等多种语文课程资源，生活本身就是一本读不完的“大书”。农村的孩子，到处可以看到鸟儿纷飞的倩影，到处都能听到鸟儿婉转的啼鸣。春天，田野里到处绿油油的，花儿散发着清香；夏天，万物繁盛；秋天，收获的果实挂满枝头，人们体验着收获的喜悦；冬天，一切沉寂，生命处在孕育时期。城市的孩子可以逛公园、动物园，泡书店，听讲座，参观博物馆，看电影，等等。从这些活动中学生都可以收获实实在在的语文知识。教师在课堂教学中要把语文知识紧紧的和学生生活相联系，利用好本土的课程资源，引领学生从课堂走上社会、走进生活、亲近自然。根据语文活动内容，适当安排一些实践活动，引导学生积极参与活动，并注重对活动过程和方法的指导，使学生在自主的语文实践活动中培养创造能力。相信只要学生有了亲身体验，真情实感自然会在作文中流淌。
（五）教师改变功利主义倾向，着眼于学生未来发展。
在现有教育制度下，教师应树立“着眼于学生未来”的长远观念，而不仅仅围绕着学习成绩转。新的语文课堂重建的前提是教学观念的更新，教学观念对课堂氛围的形成起着指导和统帅作用。在传统教学观念的支配下，课堂呈现的是一种封闭、僵化、功利的特征。学生的主体性得不到发挥，创造力缺失，社会性发展受抑制。在新课程背景下，要突破传统课堂僵化、封闭、功利的氛围，建构和谐的能够促进学生发展的课堂，教师必须更新教学观念，坚持以育人为本，将发挥人的潜能与弘扬人的主体精神相结合，树立以学生发展为本位的教学目的观，树立以促进学生全面发展、注重学生差异的教学观，树立促进学生成长的教学质量观。
参考文献：
［1］［日］佐藤学著.钟启泉译.课程与教师［M］.北京：教育科学出版社，2003，6（2008.3重印）.
文学语言的形象性范文3
作者：刘兴友 余欣欣 孙桂芳 单位：广西壮族自治区北海市第三中学 广西师范大学教育科学学院
初中生的生活满意度及其各维度与厌学总分均呈显著负相关(P值均＜0．01)。其中学校满意度与厌学的相关最高，其次是学业满意度、环境满意度、家庭满意度、自由满意度和友谊满意度。在生活满意度各维度中，家庭满意度、学校满意度、学业满意度、环境满意度与轻度厌学存在显著的负相关(P值均＜0．05)。其中，家庭满意度与轻度厌学的相关最高，其次是学业满意度、环境满意度和学校满意度。友谊满意度与中度厌学存在显著负相关(P＜0．01);学校满意度、家庭满意度与严重厌学呈显著负相关(P值均＜0．05)。2．2初中生生活满意度对厌学的预测作用以初中生厌学总分为因变量，以生活满意度各维度为预测变量，对初中生厌学情况进行逐步多元回归分析。（表略）回归模型的显著性检验结果差异有统计学意义(R2=0．395，F=88．499，P＜0．01)。除自由满意度外，其他维度对厌学均有显著的预测作用，生活满意度对厌学的解释率为39．5%。
调查发现，初中生的生活满意度及其各维度与厌学总分均呈显著负相关，其中学校满意度与厌学的相关最高，其次是学业满意度、环境满意度、家庭满意度、自由满意度和友谊满意度。说明生活满意度是影响厌学的重要因素，可以通过提高学生的生活满意度来减少厌学现象或缓解厌学程度［5－6］。学校满意度和学业满意度对厌学的影响最大。说明学校自身的原因对学生厌学产生了重要的影响，学校领导和教师应认真思考学校管理和教育教学中存在的问题，最大限度地提高学生的学校满意度和学业满意度，从而让学生好学、乐学［7－8］。
调查显示，生活满意度各维度对不同程度厌学的相关有所不同。家庭满意度、学业满意度、环境满意度、学校满意度与轻度厌学均呈显著负相关，其中家庭满意度与轻度厌学的相关最高，其次是学业满意度、环境满意度和学校满意度;友谊满意度与中度厌学呈显著负相关;学校满意度和家庭满意度与严重厌学呈显著负相关。说明导致学生厌学的原因非常复杂。学生产生厌学的原因可能不同，应把集体教育与个别教育结合起来，根据学生的不同特点，因材施教［9－10］。提示对于不同厌学程度的学生，应关注可能存在的最重要的影响因素，对全面了解学生厌学的原因，寻找辅导工作的突破口有一定的借鉴作用。
调查发现，除自由满意度外，生活满意度的其他维度对厌学均具有显著的预测作用。因此，通过各种途径让学生对家庭、友谊、学校、学业、环境感到满意，对减少厌学现象或缓解厌学程度具有重要的意义与价值。提示应做好以下个方面的工作:一是客观上创造条件，如提高家庭生活质量，学校管理更科学民主，使学生学业不断进步，同伴关系更融洽，社会风气更好等;二是主观上提高学生的心理健康水平，使学生对各个生活领域的认知评价以及生活质量的总体评价更合理。调查显示，生活满意度对厌学的解释率为39．5%。说明除了生活满意度外，其他的一些变量也会对初中学生厌学产生影响。因此，减少厌学现象，提高义务教育的质量，是一项复杂的系统工程，需要学校、家庭、社会的共同努力［12］。
文学语言的形象性范文4
学生参与高中语文研究性学习，能够获得亲身参与研究探索的体验，能够锻炼发现问题和解决问题的能力，能够增长收集、分析和利用信息的能力，能够学会分享与合作，能够培养科学态度和科学道德，能够增强对社会的责任心和使命感。学生参加高中语文研究性学习活动，会对自己的心理产生一系列积极的影响，能够提高心理素质，充分开发潜能，培养乐观向上的心理品质，促进人格的健全发展。
一、增强学生的社会性需要
1.激发学生求知的需要。学生进行高中语文研究性学习，会感觉到它几乎是一种全新的学习方式，高中语文研究性学习内容和学习过程的开放性、学习主体的自主性、学习特点的探究性、学习活动的实践性等，一般学生都是比较陌生的，这将大大激发学生的求知需要。
2.培养学生的交往需要。高中语文研究性学习致力于培养学生的合作意识和能力这一现代人所应具备的基本素质。学生交往需要的满足不仅可以使其个性得到健康的发展，而且可以使合作学习小组成员之间乃至合作学习小组之间增加相互了解与相互信任，学会宽容和沟通，学会协作和分享，而合作意识和能力只有在小组合作、与人交往的实践过程中才能得到锻炼。高中语文研究性学习的教学目标和合作探究的要求都能够促进学生交往需要的培养。
3.增强学生的成就需要。心理学研究表明，成就需要是后天习得的结果。学生积极主动地进行高中语文研究性学习，做他们认为对于自己是重要的或有价值的事，并努力达到预期的目的，这就是成就需要的体现。学生持之以恒地开展研究性学习，就会不断增强成就需要。
二、培养学生科学探究的兴趣
兴趣是人的认识需要的心理表现，它使人对某些优先给予注意，并带有积极的情绪色彩。教师应指导学生树立语文学习的研究态度。研究不是一个领域，而是一种对待未知事物的态度，有了这种态度，学习中就会永远充满着好奇、怀疑的因素，永远洋溢着探究、揭秘的热情,永远享受着创造、成功的喜悦。高中语文课程标准强调要着力培养学生的探究能力。高中学生身心发展渐趋成熟，已有一定的阅读表达能力和知识文化积累，促进学生探究能力的发展应该成为高中语文课程的主要任务。引导学生积极参与高中语文研究性学习活动，能够使学生增强探究意识，学习探究方法，学习科学思维，学习科学精神，激发探究的潜能，培养科学探究的兴趣。学生科学探究兴趣的培养能为其正确价值观的树立打下基础，因为兴趣是价值观的初级形式。
三、提高学生的思维能力
高中语文研究性学习的一个重要任务就是培养学生的思维能力。高中语文研究性学习为学生思维能力的培养提供了广阔的天地，比如个性化阅读和自由、有个性、有创意的表达离不开形象思维、抽象思维、创造思维；研究问题、形成成果时离不开聚合思维和发散思维；交流汇报、讨论辩驳时离不开分析、综合、比较、分类、抽象、概括和具体化等思维的心智操作。
四、锻炼学生的言语能力
心理学一般把言语分为外部言语和内部言语两大类。内部言语又可分成口头言语和书面言语两类。高中语文研究性学习强调小组合作研究，强调研究信息、创意和成果的经常交流和共同分享。这就需要口头言语――口语交际来完成；高中语文研究成果的表达主要应用书面言语。当然，研究性学习成果表达的方式是多样化的，在进行语文研究性学习时，尤其不能离开内部言语。特别是阅读活动中作品的内涵具有多义性和模糊性，常常遇到“只可意会，不可言传”的情况，必须借助内部言语――思考问题时对自己发出言语的活动才能完成。显而易见，高中语文研究性学习是提高学生言语水平的有效途径。
五、陶冶学生的情操
高中语文研究性学习要充分发挥语文学科自身的优势，弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度，受到美好情操的陶冶。
1.培养学生的道德感。道德感是人根据道德规范来评价社会现象时所体验到的情感。在研究性学习过程中，学生选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话。通过阅读和思考，学生能领悟其丰富内涵，探讨人生价值和时代精神，逐步形成自己的思想、行为准则，树立积极向上的人生理想，增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感，形成评价社会现象的道德感。
2.增强学生的理智感。理智感是人在获取知识的活动时所产生的情感。它是与人的求知欲、认知兴趣、解决问题的需要等的满足相联系的。学生通过语文研究性学习，求知欲望、认知兴趣和解决问题的需要等会得到一定的满足感，产生一些积极的情感，发展理智感。
3.培养学生的美感。高中语文研究性学习中的美感是学生在欣赏文学作品时所体验到的崇高、优美的感情。培养学生的审美能力是高中语文教学的又一重点。高中语文研究性学习有助于促进人的知、情、意全面发展，文学鉴赏和创作活动是进行审美的重要渠道。阅读优秀的作品，品位其语言，感受其思想及艺术的魅力，能较好地发展想象力和审美力。在阅读中，学生能认真体味大自然和人生的多姿多彩，激发珍爱自然、热爱生活的感情；感受艺术和科学中的美，提升审美的境界。
文学语言的形象性范文5
[关键词]被引频次 下载频次 相关性
[分类号]G350
学术影响力是科研学术活动绩效及其影响程度与范围的重要表现，也是衡量科学研究工作者工作成果大小及应用价值的重要指标之一。科研工作成果及应用通过学术交流得以体现，学术论文是科研成果的一种重要表现形式，因此，通过学术论文评价科学研究的学术影响力一直为科学界所关注，如Thomson Reuters通过评测科学家学术影响力来预测诺贝尔奖得主。如今，对学术影响力的研究与评价已经成为科技管理界进行科研绩效评估的重要组成部分。联合国于2010年11月18日发起的“学术影响力”全球倡议活动以及全球化变革的信息与获取模式，掀起了新一轮学术影响力及评价方法研究的热点。
1、学术影响力及评价方法
1.1 学术影响力的含义、类型及表现形式
学术影响力是衡量学术活动主体或载体对学术界影响程度的综合性指标，具有丰富的内涵和多样化的表现形式。从研究对象的主体范围来看，有国家或区域学术影响力、机构学术影响力、个人学术影响力；从研究对象的载体表现形式来看，包含论文学术影响力、期刊学术影响力、图书学术影响力等。对以上任何一种学术影响力的衡量，都须落实到可观察、可评阅的具体形式上。论文是学术研究成果最基本也是最重要的一种表现形式，学术论文影响力是其在某个时期内对研究领域活动的影响范围和深度的反映，它包括学术论文的理论影响力、创新影响力及社会价值影响力等方面，主要通过发表刊物、论文类别、被转载、被引用、被收录以及获奖等表现形式来加以测量。科技期刊的学术影响力是指在某一段时期里，期刊对其所处科研领域内科学研究活动的影响范围和深度，涉及科技期刊的学术质量、发文数量、办刊时间与出版周期等。在评价期刊学术影响力时选用的指标包括总被引频次、来源文献量、影响因子、即年指标、他引率、国际论文比和基金论文比等。此外，期刊的学术影响力还受编委会的构成、同行评议质量、期刊的国际显示度、期刊涵盖的学科范围、论文的出版时滞、期刊被国际检索系统收录情况、开放阅读情况以及期刊的发行量大小等因素影响。除了对学术论文和期刊的学术影响力进行评价外，为了从更深层次把握领域内的研究结构，论文作者所在机构也是重要的学术影响力评估对象，目前已存在大量基于某学科或领域的机构学术影响力评估研究。
1.2 学术影响力评价方法
学术论文影响力的评价主要可划分为两大方面：①以定性为主——同行专家从专业及学术角度对论文本身的创新性、科学性和应用价值等展开评价；②以定量为主——从科研管理角度对科研人员或机构的绩效进行评定，即主要依靠科学计量学方法，对已发表的论文尽可能做出客观、准确和量化的评价。
1.2.1 以定性为主的方法 同行评议(peer review)在论文评审、学术荣誉等众多科学评价活动中被广泛采用，它需要一定数量的、能胜任的、能够履行公正评审职责的专家群体，但同时受审稿人知识结构、学术视野、学术倾向乃至学术道德水平的影响，并不一定能做到绝对客观公正。学术荣誉的授予也是一种客观和直观的学术主体影响力体现，此外，学术成果载体本身的影响力能够侧面反映学术成果的影响力，例如论文被国际检索系统收录、在权威期刊或杂志发表等。
1.2.2 以定量为主的方法 使用定量方法评价学术影响力涉及的人为因素较少，因而也更为真实可靠，其中引文分析方法是目前主要使用的一种方法。引文分析是根据文献间存在的相互引证的关系和特点，利用图论、模糊集合、数理统计方法以及比较、归纳、抽象、概括等逻辑方法，对科学期刊、论文、著者等各种分析对象的引用或被引用现象进行分析，以揭示其数量特征和内在规律，并达到评价、预测科学发展趋势之目的的一种文献计量研究方法。笔者通过对一段时期内CNKI图书情报领域引文主题文献进行统计，发现其中65.04％为利用引文分析方法对期刊、学科、机构或个人开展学术影响力评价的相关研究。随着数据库、学术网站、电子出版物、学术论坛、专家主页和博客等基于互联网数据资源的广泛使用，新型的学术影响力评价方法随之被提出，引文分析方法被迁移到网络环境中，具有代表性的是网络链接分析法。
引文分析法及其相关指标能够在一定程度上反映相关主体学术影响力的同时，也存在两个固有的缺陷：①引文数量随机性导致平等量化困难，引用动机复杂性造成引文重要程度不均衡等；②自身难以克服的作为学术评价手段的滞后性，漫长的出版周期不但造成论文时效性的严重耗损，也阻碍了学术评价的及时开展。这些缺陷显然是与当今数字化环境不相匹配的。随着学术交流及成果转化受时空制约得以缓解或者消除，必然对科研评价体系的改革产生迫切的需求与较大的影响。
2、数字环境下学术影响力评价中引用与下载相关性研究的意义
在数字化环境下，科学研究活动越来越依赖于数据库资源，这不仅改变了信息获取与传递的渠道，而且深刻地影响着学术交流与评价的模式及方法。
2.1 数字环境下基于文献数据库的学术交流与影响
文学语言的形象性范文6
关键词：语言迁移 语用反向迁移 请求言语行为 中介文化风格
一、引言
自从Blum-Kulka（1991）提出“中介文化风格假说”来解释双语者两种语言间双向互动的中介文化样式的发展以来，国外一些学者陆续对移民人群进行了实证研究，验证了这一假说在目的语环境中成立。Kecskes & Papp（2000）通过分析匈牙利英语、法语、俄语等外语学习者的母语写作表现，发现经过沉浸式和特殊式外语教学，他们的外语学习对自身的母语写作能力产生了一定的积极影响，因而这一假说也在强化的外语接触学习环境中得到了支持Cenoz（2003）。通过针对西班牙英语学习者的西班牙语请求表现的实证研究，也验证了在母语环境中同样存在中介文化风格。在国内，范燕妮&李柏令（2011）、范燕妮（2011）通过对比英语流利组与英语不流利组的中国英语学习者的请求表现，证实了英语对汉语的语用反向迁移，并验证了中介文化风格假说在一定程度上成立，同时他们还指出了，由于语言背景、文化距离等因素，中国英语学习者的中介文化风格并不显著，仍处于形成过程中。
现有研究已初步证明，无论是在目的语环境还是在母语环境（即外语学习环境）中，都有可能产生中介文化风格，但目前尚无针对不同的语言学习环境是否影响中介文化风格特征显著性的对比研究。
本文在范燕妮&李柏令（2011）、范燕妮（2011）的研究基础上，将留美中国学生增加为研究对象，考察语言学习环境因素是否会影响英语学习者的中介文化风格的显著性。我们通过具体分析非英语专业组、英语专业组和留美学生组的汉英请求表现，首先检验二语是否会影响一语，中国英语学习者的汉语请求表现中是否存在中介文化风格。其次，若存在中介文化风格，两组英语学习者的中介文化风格特征是否一致？若不一致，是否与被试所处的语言学习环境相关？回答这些问题即是本研究的目的。
二、研究方法
（一）调查对象
参与本次调查的被试共85人：非英语专业组（31人），英语专业组（29人），留美学生组（25人）。前两组的被试均为上海交通大学在读学生，其中英语专业组为英语专业的大三学生，非英语专业组均为各专业的大一新生。留美学生组为就读于美国各大学的不同专业的研究生，在美就读时间为1～5年不等，平均在美时间为2年。
本研究将非英语专业组的汉语请求表现视为接近汉语母语者的请求表现，将英语专业组的请求表现视为母语环境下英语学习者的请求表现，将留美学生组的请求表现视为目的语环境下的请求表现。
（二）研究工具和步骤
此次调查数据通过范燕妮&李柏令（2011）、范燕妮（2011）设计的DCT测试卷收集。测试卷包括中文和英文两个版本，内容包括被试的背景调查、测试说明和12个不同的请求场景。非英语专业组的被试只完成中文问卷，其他两组被试须完成中文和英文两个版本的问卷。在数据统计上，本研究借鉴了Cenoz（2003）的方法，将每个出现的请求要素给以一个值，凡有则用“1”表示，最后通过数值计算来比较三组在请求表现上的差异。
三、数据分析
本研究运用SPSS 20.0软件分析请求言语行为中的四个主要成分：起始行为语、请求策略、内部修饰语和外部修饰语。
首先，对比三组汉语请求表现中各个要素的总体情况，以检验三组使用汉语请求时在总体风格上是否表现出差异。在这一组对比中，主要运用SPSS描述性统计和单因素ANOVA分析中的两两比较方式，结果见表1和表2。
由表2可知，三组在起始行为语、非规约性间接请求策略和内部修饰语上没有显著差异，但从表1来看，英语专业组的起始行为语和留美学生组的情况更为接近，且两组总数都略低于非英语专业组。三组中表现出显著差异的是规约性间接请求策略、直接请求策略和外部修饰语三个要素。其中在规约性间接请求策略和直接请求策略上，非英语专业组的汉语请求同英语专业组以及留美学生组分别表现出显著差异，而后两者之间未有显著差异。且从表1来看，非英语专业组使用了更少的规约性间接请求策略和更多的直接请求策略。在外部修饰语上，英语专业组同非英语专业组以及留美学生组分别表现出显著差异，而后两者之间未有显著差异。从表1来看，非英语专业组和留美学生组使用外部修饰语的情况相近，但英语专业组的使用情况却明显低于这两组。三组的汉语请求在其他要素上表现出趋同性。
综合上述结果，我们认为，英语专业组和留美学生组在“直接请求策略”和“规约性间接请求策略”这两个关键要素上都同非英语专业组表现出明显的差异性，可初步说明二语（英语）学习对被试的一语（汉语）请求表现产生了一定影响，即二语对一语的语用反向迁移作用存在。该结论与范燕妮&李柏令（2011）、范燕妮（2011）的研究结论一致。
结合表1和表2又可知，英语专业组在两种策略上的使用情况，尤其在直接请求策略上，与留美学生组的表现并不相近。虽然两组在直接请求策略上未有显著差异，但从表2中的具体数值（0.054）来看，两者之间的差异性显著。所以英语专业组在两个请求策略上的表现更多地介于非英语专业组和留美学生组之间。这一结果可以初步说明，英语对英语专业组和留美学生组所产生的语用反向迁移作用是不相同的，我们认为这与两组所处的语言环境有关，下文将对此作进一步讨论。
为了检验中介文化风格假说是否成立，以及不同的语言环境是否会影响到中介文化风格特征的显著性，我们需要对英语专业组的汉英请求表现和留美学生组的汉英请求表现分别进行对比分析。结果见表3和表4。
由以上两表可以看出，留美学生组和英语专业组的汉英请求表现只在规约性间接请求策略和直接请求策略上表现出显著差异，这说明，在总体风格上，留美学生组和英语专业组的汉英请求表现之间更多地呈现出趋同性。根据以往的研究，汉语母语者即使拥有流利的英语水平，在请求表现上还是和英语母语者存在差距，一般将此归因为一语的语用迁移。再结合三组汉语请求行为的分析结果：英语专业组和留美学生组的汉语请求表现在总体表现上分别同非英语专业组的表现呈现出差异。因此，我们可以初步认定，总体上无论是英语专业组的表现还是留美学生组的表现，都介于汉语母语者和英语母语者的表现之间。也就是说，在汉语和英语的双向作用下，英语专业组和留美学生组的汉英请求表现既不同于汉语母语者，也有别于英语母语者，由此可证明中介文化风格正在形成。该结论同范燕妮&李柏令（2011）、范燕妮（2011）的结论一致。
从表中数据看出，留美学生组和英语专业组的汉英请求表现之间在规约性间接请求策略和直接请求策略上的差异相同，但为了进一步检验这两组的汉英规约性间接请求策略和直接请求策略之间是否有更细微的差别，本研究采用“差异系数”（卢加伟、张晓莉，2009）概念，其计算方法为：（高值-小值）/高值。通过计算，英语专业组的汉英规约性间接请求策略的差异系数为0.38，直接请求策略的差异系数为1.09，而留美学生组在两个要素上的差异系数分别为0.29和0.95，因此，在这两个请求策略上，留美学生组的汉英差距略微小于英语专业组的汉英差距。
其他四个要素虽未表现出显著差异，但从显著值（s值）来看，在起始行为语上，留美学生组的英汉之间的差异大于英语专业组的英汉之间的差异；在非规约性间接请求策略上，两组的汉英差距相近；在内部修饰语和外部修饰语上，留美学生组的汉英之间的差异小于英语专业组呈现出来的差异。
由此，本研究还得出另一结论：同英语专业组的汉英请求表现相比，留美学生组在使用汉语和英语表达请求时，更倾向于采取趋同的行为方式。因为从总体表现来看，留美学生组的汉英请求表现之间的差距略低于英语专业组汉英请求表现之间的差距。这一结果表明，不同的语言学习环境会影响中介文化风格特征产生的显著性。总的来说，目的语环境更容易形成显著的中介文化风格。
四、讨论
通过对以上数据分析表明，语用反向迁移和中介文化风格的产生，反映了两种语言之间的双向互动。随着这一互动程度逐渐深化，两种语言之间的融合程度也随之加深，最终形成独特的中介文化风格。这种风格既有一语的烙印，也有二语的特征，但又同两者存在区别。正如调查结果显示，英语专业组和留美学生组各自的汉英请求表现有趋同倾向，但既不同于汉语母语者，也不同于英语母语者。那么，促使两组汉英请求表现趋同的基础是什么呢？本研究认为，是由于两组的汉语和英语在双向作用过程中逐渐形成了一个“共同底层概念基础”（the Common Underlying Conceptual Base，CUCB）（Kecskes & Papp，2000）。Kecskes & Papp（2000）认为，学习者经过二语强化学习使得二语水平达到一定程度后，CUCB开始产生。学习者从两种（或多种）语言中获得的概念、语言知识和技能通过两个持续互动的语言渠道，在CUCB中相互作用。但CUCB的形成过程也并非一蹴而就，而是随着二语程度的变化而改变的，最终形成的是概念层次而非语言层面的CUCB，因此本研究认为CUCB是形成中介文化风格的基础。
从调查结果看，尽管被试的汉语和英语在双向作用过程中还未能使两种语言在CUCB中实现完全融合，但留美学生组的融合程度大于英语专业组，因为前者的中介文化风格特征更显著。我们认为，导致二者差距的主要因素是不同的语言学习环境，正是目的语学习环境促使留美学生组更多地暴露于（exposed to）英语和英语文化，进而有利于他们形成中介文化风格。同时，调查中被试的汉语基础相近，其中介文化风格的不同主要由英语对汉语的影响及两者间的互动程度不同引起，而环境因素也主要在这一环节中起重要作用。
Schauer（2009）的研究表明，在目的语环境中的长期停留有助于提高二语学习者的语用意识。因而，本研究认为正是二语语用意识的增强，与一语语用意识之间相互竞逐，促使两组被试形成不同程度的中介文化风格。换言之，在不同的语言学习环境下，二语语用意识的强弱程度会影响CUCB中两种语言的互动程度和一语语用意识。
范燕妮&李柏令（2011）、范燕妮（2011）认为，英语流利组（相当于本研究的英语专业组）尚未最终形成中介文化风格的原因是由于汉英属于不同的语言类型，且存在着较大的文化距离。但本研究认为，除此之外，另一个重要原因是被试所处的语言学习环境不同。英语专业组被试身处汉语环境中，相对而言，其英语会受到一定程度的抑制，英语语用意识相对较弱，所以两种语言之间的竞争力较小，互动程度较低，缩小汉英之间的文化差距也较为困难，所以他们的CUCB中占主导地位的依然是汉语，该组的中介文化风格并不显著，且更多地显示出汉语请求特征。
而留美学生组则处于目的语环境中，英语成为基本交际媒介，为了适应留学生活，他们不断有意或无意地增强自身的英语语用意识，同时语境也为他们提供了完善英语表达的平台，所以他们的英语语用意识远比英语专业组的要强。同时，对该组被试来说，汉语受到一定程度的抑制，同时也由于他们在目的语环境居留时间较短，他们的汉语还未达到严重磨损（attrition）的程度，在与家人和其他中国留学生的交流过程中，依然使用汉语。因此相比英语专业组，该组被试的汉英两种语言竞争更为激烈，互动程度更大，而正是在这样的互动过程中，两种语言寻求共存的概念基础，促使文化间的距离逐渐缩小，所以该组被试的CUCB更多地表现出汉英两种语言中的相同处，且倾向于表现出更多的英语特征。
五、结语
本文通过分析非英语专业组、英语专业组和留美学生组的汉语请求表现，首先得出了与范燕妮&李柏令（2011）、范燕妮（2011）研究结果一致的结论：二语学习会影响一语语用，中介文化风格假说在一定程度上成立。
其次，本研究通过进一步对比英语专业组和留美学生组的汉英请求表现，得出结论：后者在使用汉英进行请求时，两种语言之间的差异度小于前者，这说明两组表现出各具特征的中介文化风格，且留美学生组的中介文化风格特征更加显著。
我们认为，影响两组中介文化风格特征显著性不同的因素，除了语言类型和文化距离之外，还有语言学习环境。由于环境不同，两组对汉英两种语言，尤其是英语的需求程度不同，这使得英语语用意识对一语语用意识产生了不同的影响，进而导致两种语言在两组各自的CUCB中产生不同程度的互动作用，最终形成了各具特征的中介文化风格。
（本文系2010年度国家社会科学基金项目“汉英双语者请求行为表现的多元语言能力双向研究”[批准号10BYY025]的阶段性成果。）
参考文献：
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[7]范燕妮.中国大学生汉英“请求”言语行为的中介文化风格实证
