自然教育课程设计范例6篇

前言:中文期刊网精心挑选了自然教育课程设计范文供你参考和学习,希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感,欢迎阅读。

自然教育课程设计

自然教育课程设计范文1

关键词 课程;职业教育;空间;设计

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219(2016)07-0016-05

在任何一种教育体系中,课程始终处于核心地位。当前,职业教育发展很大程度上受到传统狭隘课程观的制约,学问化倾向仍然明显,课程内容与职业能力要求脱节,理论与实践还是不自觉分离,行动导向教学没能真正落实,导致职业教育一直处于低位发展态势。要实现职业教育发展的突破,必须整体性理解职业教育课程的现代内涵,开发具有空间意蕴的职业教育课程。

一、从点到空间:课程意蕴的应然转变

我国教育学中一度没有课程理论,即使20世纪80年代末以来西方课程理论逐渐进入我国,但大多数教师还是难以理解课程的实质[1],习惯性地狭义理解为是“一门学科”或“一本教材”,即使是广义的理解,也只是拓宽到课程是“所有学科的总和”的简单理解,即简单地把课程理解为“内容”。这反映了课程在人们心目中只是一个“点”的存在,与之对应的教学是以教材为中心,把知识的重要性推向极至,在课程实施上,知识的标准化、系统化支配着课程设计和课程实施,指向知识传递的讲授式教学因此成为主流,这其实是一种“授鱼”式、储蓄式教学,学生注定成为被灌输的容器。

事实上,对课程而言,组织比内容要重要得多,职业教育课程如果不能围绕岗位任务作课程内容的组织,不能对所涉及的理论与实践知识进行合理“序化”,学生很难理解知识在工作过程的应用,难以培养学生的综合职业能力。按照《中国大百科全书・教育》的解释,课程是“课业及其进程”,而关于课程的一般定义是“跑道”,强调的是“路径”,强调让学生按照什么顺序来学习这些内容,理解为通过“跑道”来达到课程目标,这其实是进入“线”的理解层面。这种线性思维强调时间维度上前后要素之间的逻辑关系,倾向于设计单向度、静态的预设进程,教学过程变成一种忽视生成的程式化演进,学生主体仍得不到尊重。

尽管随着课程理论的发展,人们对课程的理解开始从静态走向动态,认为课程不仅是建设“跑道”,也是学生在“跑道”上跑的动态过程。但我们为什么要给学生限定在“跑道”上,而不是给学生一个通过设计的多功能“场馆”,这就是“空间”概念。事实上,无论是从点还是从线的层面来理解课程,都没有突破教学中“教”的樊篱,显现出“教有余而育不足”的课堂病理。教育的本质是影响,而不是传递,教育需要的是人赖以学习的宽松环境,正可谓“授人以渔,不如授人以渔场”,这就突出“空间理念”在课程中的重要作用。

因此,课程不只是一个进程,而应该是一个空间。在横向上,课程不仅仅是教育内容,还是一个教师、学生、课程资源与情境构成的生态系统;在纵向上,课程开发不仅要开发教与学行为赖以发生的框架,而且要开发教与学行动本身[2]。因此,课程是为师生共同学习所设计的教育空间,以及在这个空间中所进行的范围广泛的教育教学活动。

二、课程视域下的空间存在

(一)空间的超物理存在

传统认为,空间是由长度、宽度、高度表现出来的客观存在。联系到教育教学,空间是由物理界面围合而成的位置固定、功能确定的教学场所,如教室、实训室等[3]。然而,近年来随着社会学理论的“空间转向”,人们在教育及课程领域中对空间概念有了社会学意义的理解,在社会学视域下,空间是具有一定文化意义,富有生命气息,具有历史感、现实性和理想意义的人文构造,而不只是物体化、客观性的物质构成[4]。课程作为师生之间互动的媒介,课程建构追求广阔的真实生活世界,而不是封闭的方寸之格,具有典型的社会性,课程视域下的空间诠释着一种系统、场域和关系的存在。

1.空间即系统

课程视域下的空间不是单纯的冷冰冰的空洞场所,而是物质性、社会性和精神性的统一体[5]。从结构视角看,课程中的空间是为实现培养人的目标而构成的一个具有整体性的集合体,即空间“系统”。系统的“硬件”部分是构成空间的物质场所、设施设备及学习资料等,随着信息化技术的发展与应用,以计算机网络为代表的信息化资源是系统硬件的重要补充,使硬件的形态逐渐虚拟化、智能化,这对于完善系统功能、延伸空间起到了不可替代的作用。系统的“软件”是人与空间硬件在互动中形成的非物质形态的“人化”部分,人作为空间的存在者,总是经过主体性实践,不断地培育、滋养空间,或通过改变原有的空间形态来表达自己的生存和学习需求。在此过程中,空间中必然生产出知识和技能、思维与想象、情感和态度,成为空间的软件部分[6]。实质上,硬件与软件部分共同形成了具有不确定性的“生态”,其中任何一个要素的改变都将引起整体变化,这个生态通过“人”产生了空间意义。

2.空间即场域

空间并不是一个存在于教室、实训场所等具置中触手可及的实体,而是一个由人们的言行在互动中所营造的场域[7]。场域是布迪厄社会学中的一个空间隐喻,布迪厄认为,场域就是在各种位置之间存在的客观关系的一个网络,在他看来,场域是那些参与场域活动的社会行动者的实践与周围的社会经济条件之间的一个关键性中介环节。对置身于一定场域中的行动者产生影响的外在决定因素,并不直接作用在他们身上,而是通过场域的特有形式和力量的特定中介环节,预先经历了一次重新形塑的过程,才能对他们产生影响[8]。可见,场域作为一种特殊的“物”,是弥散于全空间的,学生一旦进入空间,场域作为一种力量对存在其中的人产生一种力的作用,教育便悄然发生。自我建构是空间场域的本质所在,课程知识是建构的而不是灌输的,需要学习者置身于一个真实自然的情境脉络中,通过场域的中介作用,使学习不再是知识经验由外向内的输入,而是在空间场域的体验中自内而外的生长。

3.空间即关系

讨论职业教育课程,离不开三大要素,即学生、教师和情境,课程视域下的空间所表达的正是这三大要素之间的互动关系,其中,教师与学生是“交互主体”关系,是空间的营造者,情境依赖于特定的场所与资源,但人是营造情境的核心要素,这就形成了人与人、人与情境的交叉复杂关系网,共同创造了空间。慕君认为,“这些关系不是认识论视域下彼此外在的主客对立的关系,而是存在论视域下彼此‘进入’、彼此‘融合’的整体性的、协调的关系”[9]。空间各要素之间的这种“相互进入”的和谐关系,要依赖于空间中蕴含的职业教育魅力,实质上形成一种民主、平等的对话关系。对话交流超越了单向度的知识传递和技能相授,具有激励、唤醒与建构意义。

(二)课程的本质是构建空间

课程开发不能仅留于课程内容的选择与序化上,需要超越“一维”“线性”的逻辑思维,把课程开发的视野拓展到三维空间,尤其是职业教育,培养的是走向社会空间的职业人,更要建立课程的空间意识。从构成要素上看,无论是空间的系统与场域,还是空间关系的建立,都离不开物、事和人三要素及其之间的互动。

1.建设物理空间:课程“物”之维

物理空间作为一种真实的存在,与个体之间必然保持着持续显性或隐性的互动,扮演着“默默育人”的角色。然而,职业教育的高度情境性决定了物理空间在课程设计中的重要性,物理空间的意义在职业教育中不能停留于“熏陶”层面,而要把物理空间作为课程本身来精心设计和开发,赋予物理空间以显性的育人意义。

把物理空间作为一种“课程开发”,在职业教育中发生了一种价值转换,即将空间建构的指向由观照物理空间的形式美转向观照育人的实质意义。在空间格局上,一方面,要进行“空间模拟”,实训场所要尽量模拟企业或车间的空间布局来设计,打破传统整齐划一的长方形的“教室模式”,且在空间布置上,桌椅、照明、实训设备及其陈列方式也尽量模仿企业真实场景;另一方面,要进行“空间一体化”,即建设多功能一体化的教学场所,建设集理论讲授、技能实训、小组讨论于一体,将分散性楼宇的功能集中在近距离的空间实现,使教学场所成为通用和灵活的集成空间系统。这种一体化空间格局所表达的综合育人效应远远超过多个功能分离的各单个楼宇的分散叠加效果。

2.构建主题空间:课程“事”之维

一个静态的物理空间,其所表现的教育意义是非常有限的,只有赋予其空间人文意义,才会显现出系统性的育人功能。没有主题的物理空间是没有灵魂的空间,构建主题是课程空间的核心内容,空间各要素通过主题的统领作用,才会形成交互、聚合与共鸣,形成更为强大的空间育人效应。

目前的学校教室还在普遍追求标准化的方寸空间时,美国小学的教室却越来越像个性化的温暖的家,在这个温暖舒适的“家”里,集中了尽可能丰富的教育资源,让孩子们触手可及、乐在其中,随时可以展开各种学习和研究[10]。可见,美国小学构建的以“温暖舒适”为主题的“家”,为“乐学”创设了优质的主题空间。那么,作为以促进就业为导向的职业教育,构建具有“职业气息”的主题空间应成为职业学校学习场所建设的主要内容,“行业化”“企业化”“专业化”都是职业教育课程建设不可或缺的大主题,而具体到专业课程的操作层面,基于典型工作任务分析的“项目化”主题构建应成为职业教育课程的主体,通过“项目”主题来整合空间要素和实施多维互动,学生围绕“项目”展开做的行动成为职业教育课堂教学的常态。

3.创设人化空间:课程“人”之维

课程视域下的空间是以实体空间为基础的通过“人”的活动创造的“人化”空间,实际上,强调人的参与才是真正注入了灵魂,才能达到升华空间主题的作用。教师与学生显然是人化空间的积极建设者,也是受益者。

职业教育课程遵循的是基于实践情境的以工作过程为导向的行动逻辑,强调的是获取自我建构的隐性知识――过程性知识,主要解决“怎样做”和“怎样做得更好”的问题,这其中的一些经验知识、隐性知识很难在文本中作为显性资源呈现,只有教师在课程空间中作为开发者及通过与学生互动形成,教师就成为了重要的课程隐性资源,“教师即课程”在职业教育中得到充分彰显。创设人化空间,一方面,需要配备一支素质优良的课程开发与教学团队,具有足够的专业素养和人格魅力,能形成独特而强大的教学气场;另一方面,应突破“一课一师”的传统思维,在同一教学时空中根据专业实际按需配备多名教师,充分发挥教师的空间主导作用。同时,在课程实施中,应突破“课时制”框架,尽量延长教师与学生相处于同一教学空间的单位时长,如实行“全天包班制”,即教师在同一场所对同一班级学生做一天(或更长)为时间单位的教学活动,而不是一节课,并在同一场所中以“教师固定、学生流动”的形式实行有限走班,这样,教育才会慢下来,教师可以按照课程目标,更加自主、自由地构建属于这个场所的课程,把原本被一节节课切碎的时空以整体性创设的方式,通过“人化空间”还给学生,并且为良好的师生关系提供了足够宽广的时空基础。

三、职业教育课程的“空间设计”

(一)让空间成为课程本身

当前,我们的教育似乎只与书本有关,而与空间无关,学校空间如何适应甚至参与到教育过程中,得不到足够重视。要改变这种无空间的教育,需要从课程层面进行整体设计,来强化教育的整体思维。

当前应试教育把学生限定在标准化的方格教室里学习,对学生而言,空间只是一个抽象概念,空间的教育意义在学生身上始终得不到体现,然而从某种意义上说,作为以培养综合职业能力为目标的职业教育,“在哪里学”比“怎么学”更重要,职业能力必然是学生与所处空间互动生成的结果,而不是“教”出来的。所以,职业教育必须把空间具像化和开放化,空间布局应该像企业或车间等职业化的工作场所,各种设施设备及其布置都应尽量营造职业气息,最大限度地让每一个空间都成为课程的一部分并发挥相应的教育价值。并且,从思维上突破学校和教室空间框架,让社会、企业和公司都成为课程实施的广阔空间。

在课程建设中,需要从“空间”视角来科学设计与制定课程标准,把教学环境建设作为课程标准的重要组成部分。同时,要强化教师的课程意识,不只是把空间看作是“物理环境的装饰”,而要把空间设计看作是“一种课程的设计”“一种意义的生成”[11],并且,要把空间当作一件“作品”来创作,该作品的主题就是“人”的发展,把教育性放在突出位置,并从课程的角度去审视和反思自己的“作品”,把学生放在主置,建构师生共同参与的课程空间。空间不再是单纯的实体存在,也不再仅仅具有“墙壁说话”的意义,而真正成为了课程本身。

(二)课程空间化设计的实现

1.从任务设计到情境设计

职业教育显然不能忽视任务设计及其教学的重要性,尤其是,职业岗位中的典型工作任务分析往往是课程开发的逻辑起点。但从某种意义上说,裸任务一般只停留于内容层面,是可以脱离空间而存在的,实质上是一个“点”,只有情境是指向空间的。

在空间视角下,学习的常态是学生的自主学习,以此获取经验――怎么做和策略――怎样做得更好的过程性知识,这类知识的习得是与具体情境紧密相关的,体现了人与空间的充分关联。因此,职业教育课程要从任务设计提升到情境设计,情境设计需要超越工作任务本身,把工作任务所处的“环境”与“情形”也作为重要设计维度,设计中不仅考虑学习进程,还需要考虑学习条件和环境要求,如场地、人员、设备、空间布局、学习资源等实际情况,学习情境应当全面反映工作任务所包含的职业信息,按照工作任务对应的岗位、产品类型、工艺流程或服务对象的不同,在考虑教学空间、教师和学生实际情况下,进行整体化的教学设计。

2.从教学设计到学习设计

传统意义上的教学设计是根据特定的课程目标将教学诸要素作出有序安排,确定合适的教学方案,尽管传统教学设计不会忽视对课堂空间的关注,但其重心还是指向教学方法和教学过程设计,实际上是一种“一维”“线性”的设计,这种静态的轨道式设计注定是“以教为主”的,教师的预设和主导作用必然发挥过度,学生处于被动支配状态。

学生作为课程意义下“空间”的主体,充分的自主学习应成为课堂常态。显然,引导学生自主学习的不应该是“教”之当头的教学设计,而是学习设计,即从学习者的角度来设计教学,其是指向“三维”“立体”的空间设计,设计重心上关注如何让学生在合适的教学时空中高效地主体学习,在具体设计上不再关注“教什么”和“怎么教”,而是强调:一是“为学生创设什么”,实际上是提出为学生创造包括物理空间在内的一切课程资源,作为一线教师,学习设计必须重视“学材”的设计,学材是直接帮助学生自主学习的材料,常见的样式有任务单、工作页、引导文等,在学材引导下,学生才有可能进行自我控制的自主学习,学材应成为职业教育课程资源建设的重要内容;二是“学生做什么”,根据职业教育的本质特点,来源于企业的教学项目应成为职业教育学生“做”的主要内容,通过工作任务分析,应建构形成一个个蕴含知识与技能的项目,以此吸引学生对学习的主动参与,项目设计是职教课程建设的又一重点。

3.从传统课堂设计到无边界设计

传统课堂设计往往受制于教室空间与一课时时间的思维限制,在教学资源整合、内容与方法设计上不自觉地漠视人与空间的互动价值,仅仅停留于内容设计和方法设计层面,加上传统教学“三中心”的惯性思维,课堂教学设计未能突破传统课堂框架,一定程度上走向了教学设计的固步自封。

空间视角下的课程设计需要从思维上突破师生边界、资源边界与学科边界等。目前关键要突破的是“时空边界”,在空间上,仅仅关注空间的熏陶意义是不够的,要通过课程设计形成空间系统与场域,形成强大的综合育人效应。随着信息技术发展,还要与虚拟世界连通,课程设计中可以创造条件融入虚拟现实、大数据、物联网和云计算等现代信息化技术,实现空间的无限延伸。同时,还要把课程空间拓展到浩瀚的现实世界,如设计基于校企合作的工学结合课程、对外专业服务课程、社会实践课程等。在时间上,职业学校必须突破一课时的时间框架限制,教学设计从一课时设计走向一个教学项目(或主题)设计,避免传统课堂框架对教学项目完整性的破坏,也只有这样,才能让教学设计走出传统课堂时空的樊篱,拓展到无垠的时空。

参 考 文 献

[1]徐国庆.职业教育项目课程开发指南[M].上海:华东师范大学出版社,2013:5.

[2]石伟平.职业教育课程开发技术[M].上海:上海教育出版社,2006:4-5.

[3][6]张国红.社会学视域下职业教育课程的“公共空间”[J].职业技术教育,2013(22):5-9.

[4][5]徐冰鸥.社会学视域下的课堂空间意蕴及其价值再审视[J].教育研究,2012(7):104-108.

[7]江宜桦.公共领域中理性沟通的可能性[J].知识分子论丛:第一辑,2003(1).

[8]刘宗南. 论课程场域[J].教育研究与实验,2013(5):64-69.

[9]慕君.对话的课堂文化构建[J].全球教育展望,2006(7):36-39.

自然教育课程设计范文2

论文关键词:教师教育课程比校

随着我国教师教育政策和基础教育师资市场需求的变化,从20世纪末开始,国内各大师范院校逐渐开始对传统的师范类人才模式进行改革,加强学科专业基础,提升教师教育专业能力逐渐成为改革的主流方向。提升教师教育专业能力,很大程度上是通过改革教师教育课程的设置和质量来实现的。从各师范院校教师教育课程设置的比较分析,可以窥见目前我国师范类人才模式改革的基本走向及利弊所在,为相关院校下一步的改革提供借鉴。本文主要以北京师范大学、首都师范大学、华中师范大学、华东师范大学、上海师范大学的教师教育课程设置为例,从教师教育课程设置模式、具体课程变化、’课程实施方式等方面进行比较分析,初步说明目前国内主要师范院校教师教育课程设置的现状、特点及问题。

一、教师教育课程设里模式

选择何种教师教育课程的设置模式,从根本上来说,反映了对教师教育专业化的认同程度。20世纪70年代以来,我国高师院校的教师教育课程通常都嵌入到专业课程中,作为专业课程的一小部分而存在,学科专业教育与教师专业教育混合,“师范性’,基本让位于“学术性”。这种嵌人式的课程设置模式,对教师教育课程没有总体规划和设计,以老三门的“教育学”、“心理学”、“学科教学论”课程设置为代表。随着教师专业化的呼声日益高涨,教师教育课程独立设置的模式逐渐清晰化。从目前国内主要师范院校教师教育课程设置模式来看,已经基本上都往教师专业课程与学科专业课程分开设置的方向走,反映了教师教育专业化理念的加强。

北京师范大学位居国内师范院校的首位.办学定位为“综合性、有特色、研究型的世界知名高水平大学”。从1999年开始,北京师范大学就开始探索师范教师教育体制改革,提出了“将学科专业人才培养与教师教育剥离,将教师教育的重心上移到研究生阶段,大力加强研究生层次的高素质职前与在职研究型教师的培养”的改革思路,实施了以4+2模式改革为重点的教师培养模式改革。北京师范大学目前的教师教育课程主要分为本科教师教育课程体系和本硕相连的"4+2"模式教师教育课程体系,都是非常明确地将教师教育课程与专业课程分开设置,独立设计。其本科教师教育课程体系由学生自由选择修读,与毕业证书不挂钩,只有选择教师职业的学生自愿修读""4+2"模式则更明确地体现了学科专业与教师专业课程独立设置的理念。

首都师范大学的办学定位是“建设成为国内一流水平的综合性教学研究型师范大学”,较早地探素了高师院校与中小学共建的“教师发展学校”模式,在北京丰台区建立了“丰台区教学服务中心,,其教师教育课程也是自成体系,紧密结合基础教育设计,形成了以教育实践为中心的课程设计。

华中师范大学是教育部直属重点师范院校,其办学定位是“建设成为教师教育特色鲜明的综合性研究型大学,,各本科专业人才培养模式向综合化方向发展,师范专业打破了只培养教师的单一模式,除开设教师教育方向外,还开设其他培养方向。同时为加强教师教育的学术性,除有特殊要求的专业外,各专业必修课中不安排教师教育类课程;将教师教育类基础理论课和技能课结合教育学、教育技术学第二学士学位专业课程进行整体设计。在2004”年,推行了“4+2"六年一贯制。华东师范大学也是教育部直属重点师范院校,其办学定位是“建设成为一所拥有若干一流学科、多学科高水平协调发展、教师教育领先的综合性研究型大学”。从2006年开始,正式独立设置职前教师教育课程体系,酝酿成立整合各类资源的教育学院,强化教师教育特色。同时积极探索"4+1+2"本硕相连,大学与中学共同培养的模式,将教师专业培养后推到研究生阶段。上海师范大学是上海市重点大学.是上海地方大学中一所以本科层次教育为主要任务、以应用型人才培养为主要目标、文科见长并具有师范特色的综合性大学,其办学定位是“建成以培养高素质、宽口径、应用型人才为特色的,以教师教育为优势、若干学科具有国际国内竞争力的,开放性的教学科研型综合大学”。其师范类人才培养目标主要面向上海市,目前,其教师教育课程设置仍以本科为主,其教师教育课程也主要放置在专业课程内。

二、教师教育课程具体设里及特色

具体课程的设置,取决于不同的设计理念和培养目标。除了在改变老三门的课程设里,丰富课程类别与门面各校表现出一致的倾向之外,各校的具体课程设置表现出更多的特色。

北京师范大学本科的教师教育课程设置在必修课方面变化力度不大,仍然设置了教育学、心理学、学科教学论、现代教育技术基础、教育实习这几门比较普遍的课程;唯一的变化是增加了一些学科教学类系列与教师教育相关任选课程,这些课程由相关学院开设,可记成绩,不记学分,由学生自由修读,学校的管理力度不大。在硕士研究生阶段的课程设置,北京师范大学进行了精心设计:必修课程除马克思主义政治理论、外语、专业基础课与专业方向课20学分外,其他全部为教师教育课程。必修课程包括:教育学原理、教育心理学、教育研究方法概论、课程与教学论、中外教育史、教学见习、教学实习;选修课程包括:学校德育与教师伦理、现代教育技术概论、研究性学习的设计与评价、科学哲学和科学史、综合课程的理论与实践,STS课程及实践、数据统计与分析、个案研究、教学评价的理论与实践等课程。必修课程在史论及研究方法类课程方面有所加强,选修课则结合教学过程各个环节进行了能力培训设计,突出应用性与前沿性。

首都师范大学的课程设置分教育理论基础、教育实践基础、教育科研基础三大部分,每一部分都分为必修和选修两类课程。在必修课程方面,与北师大类似,除教育学基础、教育心理学、学科教学论、现代教育技术外.增加了教育科研方法课程,变化不是特别大。在选修课方面,首都师范大学根据自身教师发展学校的培养模式,着重结合贯穿四年的中小学教学实践活动,设计与基础教育相关的课程,并将课程理论应用到相应的实践活动中。其开设的选修课程主要有:基础教育改革专题、教学设计、教育测量与评价、班级管理、青少年心理发展、性健康教育*心理咨询、心理测评与诊断、教师心理、班级管理、教材分析、教育影视作品欣赏、社区教育、教师教学技能训练、中学教育科研实践、教育专题研讨、教育论文写作、行动研究实践、教育社会学专题、教育史专题、课程与教学论专题、教育文化学专题、教育经济学专题、教育政策与法律专题、教学管理专题、教育哲学专题等课程。课程丰富,而且根据学生教育实践活动的进程设计,具有较强的针对性。

华中师范大学教师教育类基础理论课和技能课结合教育学、教育技术学第二学士学位专业课程进行整体设计,其基础必修课包括课件制作、心理学、教育学、教育技术学、学科教学论、教学技能训练。

华东师范大学的职前教师教育课程体系包括教育与心理基础理论类课程、教育研究与拓展类课程、教育实践与技能类课程、学科教育类课程四大类30学分。必修课程包括教育学基础、心理学基础、教师口语、信息化教学设计与实践、学科教育类课程共计22学分,选修课程包括教育思想与历史变革、教育理论及其应用、心理与特殊教育、学校课程研究、教学策略与方法、斑级与学校管理、教育研究方法、教师与学生发展九大模块,开设有中国教育传统与变革、西教育史、当代国际教育思潮研究、教育政策与法规、教育社会学、理解教育研究”、基础教育改革实验研究、心理健康教育、青少年心理发展、课程文化、新课程改革的理论与实践等35门课程,涵盖了基础教育研究的方方面面。

上海师范大学的教师教育课程设计较为简单,主要设置了必修课程,包括教育原理、教学与课程导论、德育与班主任、教育科研方法、心理学与教育、学习心理与教育、青少年心理与辅导、学科教学论、教育见习、教育研习、教育实习,在心理学及教育科研、德育与班主任方面、教育实践方面都有所加强,选修课程由各学院自由开设,学校未做统一设计。

从课程具体设置来看,各校在必修课程方面的设置都持较为谨慎的态度,普遍在教育科研、教育实践方面有所动作,更大的改革集中在选修课程方面,选修课程的体系化与多元化是各校教师教育课程改革的重点之一。各校都根据自身的人才培养方向,强化某一方面:北京师范大学更偏向于教学研究;首都师范大学更偏向于教学实践;华中师范大学更偏向于教育技术与教育研究。

三、课程实施方式

有了丰富的课程设计,如果有效实施是能否达到设计目标的关键之处。由于各校的教师教育课程改革都增加了课程门数,如何在学科专业课程相对稳定甚至有所加强的情况下将这些课程有效实施,是各校面临的一个具体操作问题。以高层次的重点师资为主要培养目标的高师院校逐渐将教师教师课程放置到本科后阶段来实施,以4+X模式来解决四年内同时解决学科专业课程与教师专业课程基础的学时学分紧张问题。北京师范大学是这种模式的领军学校,从1999年就开始摸索,到2006年教育部正式批准北京师范大学可以招收教师教育硕士研究生,形成了比较成熟的“4+2’可操作模式。目前采用类似思路的高师院校越来越多,2004年,东北师大开始试行"4+2"模式;华中师大从1997年试点,2004年推开六年一贯制的“4+2"模式;2005年,陕西师范大学、南京师范大学先后推出“4十2”模式;2006年,华东师范大学推出“4+1+2’模式,与上海市重点中学联合培养本硕相连的教师。在本科后以延长2-3年的时间集中地学习教师教育课程,这是国外通常采用的专业与师范分开培养模式,很好地解决了专业性与师范性冲突的问题。但长达6-7年的培养时间,目前只适用于精英式的教育师资培养,不太可能被用来大规模培养高层次中小学教师,其培养规模目前还不足以解决我国基础教育师资队伍优化的大批高素质师资需求。如何解决本科阶段的高素质师资培养问题,也是各高师院校面临的问题。

从操作角度观察,各校在本科阶段的教师教育课程实施上,都有特别的设计。北师大因为上移重心到硕士阶段,因而本科的教师教育课程主要以教师资格证课程为主,课程主要安排在晚上、周末、假期开设,选修课程开设时只计成绩,不计学分。华中师大的本科阶段的教师教育课程则主要以第二学位的方式修读。这两校的教师教育课程修读基本不与学科专业课程冲突。

而在本科阶段有丰富课程设计的学校,例如首都师大、华东师大、上海师大,则不约而同地在课时和学分设计面进行了调整。在课程学分设计面,上述学校全都设计了以1学分为单位的短课程,特别是选修课程门类较多的学校.像华东师大、首都师大,选修课程以1学分的短课程为主;同时在单列教师教育课程计划而学生毕业修读要求基本不变的情况下.教师教育课程虽然单列,但仍然以全部冲抵或部分冲抵的方式进人专业学分,某种程度上仍然是学科专业与教师专业混杂的模式。例如首都师大的教师教育课程共30学分,其中课程学分为20学分,10个学分必修,10个学分选修,教育实践学分10学分,16学分占专业选修课的学分.4学分属于通识学分;华东师范大学设计了30学分的教师教育课程,学生若选择师范专业,则教师教育课程成为专业课程,超出修读学分要求的课程学分则抵充通识教育学分。与同一专业非师范类学生修读课程相比,专业课程少了30学分左右。上海师范大学教师教育课程则分别进入专业必修课、任意选修课、实践性环节等,混杂性更为明显。

自然教育课程设计范文3

学校课程教育发展阶段,课程知识的传授是学生获得资源的最主要的途径。学校在课程资源配置过程中,充分考虑了国家、地方与学校三者对学生教育培养目的,课程资源设计与开发有所针对性。基于此,探索地方课程设计与开发,就需要充分认识到地方课程的主要特点及其具备的潜在价值。

(一)地方课程的特点

地方课程不同于其他课程内容,课程资源相对复杂很多。其不单具有历史性的资源覆盖面,同时还包含人类在经济、政治、文化等各方面领域的重要资源。例如我校所在的哈尔滨市南岗区,因其优质的高校教育资源和社会经济的发展需要,当地开展了包涵生命教育、人文与社会、技术三门学科的地方课程。地方课程具备多元资源信息特点,能够使得学生有针对性地进行自主选择学习,使得学生充分体验不同的价值存在。然而地方资源配置也存在一定的不合理性,增加了学生对资源选择的困难度。此外,地方课程还需要学校积极开发现有资源,为学生深度挖掘课程资源提供可行的指导。同时,地方课程设计一般都是根据社会进程发展为基础并随其变化而改变的具有可持续发展的课程。地方课程还具备其他课程不具备的实践功能,由于地方课程设计过程中依靠当地的自然环境、人文环境,学生能够切实地融入外界环境中,通过亲自的实践方式去获得技能和知识。传统课程因为主要依靠课堂知识传授方式,学生在学习过程中缺乏自主选择权,不能自己决定学习时间和学习地点,这就使得学生在整个学习阶段处在一种驯化的固有模式下。地方课程设计脱离此种弊端,为学生提供了自由发展的平台,符合核心素养的基本内涵,也符合我校“责任育人”的要求。从而为学生的综合素质培养提供了巨大潜能。地方课程在满足学生不断的资源需求过程时,还为学生建构了自主发挥创作模式,最大限度地使得学生对新事物价值获取理念,同原有的价值体制更加平稳的对接。

(二)地方课程的教育价值

地方课程作为学校课程的一种资源延伸,能够受到人们的广泛关注的主要原因是其具备特有的教育价值。地方课程能够在一定程度上弥补国家课程设置的不足,为国家课程体系得到改进完善提供有效措施,将国家课程实践环节落到实际课程学习阶段当中。同时,地方课程还在某种意义上为学校课程建设注入新的活力,不断提升学校课程的开发与教育价值。此外,强化地方课程设计能够最大限度地挖掘教师职业的发展潜力,虽然地方课程设计由当地教育机关部门直接主持,然而在地方课程具体实施过程中,教师队伍依旧是保障地方课程得以顺利进行的重要源头。教师如果能够切身参与到地方课程设计过程当中,这在一定程度上能够改善我国教师行业在人们心中的原有形象,使教师工作不再只限于书本教学,还要充分参与到地方课程的设计过程中,头脑中形成课程设计理念思维,不断加强教师对于课堂知识的开发能力,提升教师素质建设的专业化。地方课程也为我国的教育发展模式提供很好的参考价值,使得传统的课堂教学模式得到深入改革,为学生提供一种更为自主开放式的学习方式,继而推进学生创新思维能力建设与人文气质的塑造,进一步提高学生的核心素养。

二、地方课程设计需把握的基本理念

(一)地方课程开发要与国家和学校的课程高度衔接

地方课程的设计开发能够有效地弥补国家与学校课程设置体系中的不足之处。考虑到国家的课程设计要满足多数人的教育需求,这就很难使得教育模式具备针对性,且我国存在地理文化差异,造成特殊地区无法达到国家课程规划的培养水准。因此地方课程设计需要针对当地的教育水平去设计开发,兼顾不同学生的发展需求。在新时代教育背景下,要把地方课程设计同国家课程与高校课程进行有效融合,创新改革课程开发方式,从而使得课程内容与现实生活高度结合。

(二)地方课程要依靠教师队伍参与设计开发

学生的知识获取方式主要依靠教师的课堂传授,教师能够完全了解学生对于知识获取的不同需求,而地方课程设计就是为更加充分地提高学生接受知识的水平,因此,地方课程要充分地依靠教师队伍进行设计开发。地方课程开发对于教师来说也是一项艰巨的任务,只有进行不间断地扩展改进,才能更大程度地为地方课程设计提供最优的资源供给。教师要结合自身实际经验进行地方课程的开发探索,带领学生投入到实践活动当中,通过实践教学,赋予学生更富有的生活实践意义。同时,地方课程后期完善阶段,也要依靠教师的教学反思与创新思维,其对于地方课程开发成功与否起到至关重要的作用。

(三)地方课程设计要满足学生发展需求

地方课程设计的最终目的就是不断满足学生在教育方面的需求,从而更好地提升学生综合创新思维素质。依靠调查方式、实际走访等途径全面了解学生需求,从而为地方课程设计提供真实的数据参考。地方课程开发与学校课堂课程完全不同,其要充分结合学生在实际生活当中接触到的各个领域,地方课程要针对学生特定的身体素质与心理素质水平去改进课程设计内容。同时,学生自身通过参与到课程开发过程当中,能够更好地将外界知识同自身认知有效结合,充分消化吸收所学技能,从而提高个人的综合素质。

三、地方课程设计开发途径

地方课程要针对当地教育特点,设计专门的课程形式。还要加强扩展学校课程资源同地方课程的结合,提升地方课程设计质量。同时,地方课程配置过程中要不断扩展学科领域涉及面。此外还要加强教师对于课程开发的投资力度,建设课程研发团队,使得教师将课程内容同学生生活实践创新融合,完善地方课程资源优化配置。

作者:周子惠 单位:哈尔滨市红岩小学校

自然教育课程设计范文4

关 键 词:设计基础 二维设计基础 空间拓展

一、基础课程对于设计专业的重要性

基础课程作为设计专业的认识观和方法论,在整个艺术设计教育中的先导作用与重要地位是毋庸置疑的。翻开设计教育史,设计基础课程始终是一个核心问题,为历代设计教育者所重视。如1837年伦敦建立的英国第一所现代设计学校“政府设计学校”,建校初期基础教学内容限定在临摹建筑细节和古代器物上,没有适应设计专业的特色和要求,办学效果欠佳,被认为是皇家美术学院的预科班。第二任校长戴斯以基础课程作为突破口进行了改革,取消了人物素描,有效地将设计教育与美术教育分开,取得了成功。对世界设计教育影响深远的包豪斯也不例外,其基础课程被认为是最具意义和影响力的,作为“解放学生创造力,培养对自然材料的理解力”的课程被放在极为重要的位置。伊顿、克利、康定斯基、纳吉及阿尔柏斯等都在基础课程的教学上进行了多方面的探索与实践,创造出各具特色的基础课程,使设计教育不再作为美术教育的附庸,奠定了艺术教育加技术教育模式的现代艺术设计教育基础。设计是一门综合性和边缘性的学科,基础是其成长的基石,特别是设计教育步入成熟期的今天,基础的重要性更是日益凸显。Www.133229.COm

二、传统设计基础课程概述

长期以来,设计基础课程形成了一套相对固定的模式:素描(全因素素描、设计素描等)、色彩、三大构成、装饰基础、摄影基础等结构体系,对培养学生的造型观念、审美意识、设计技巧等基本功发挥了重要作用。然而随着时代的发展,设计已远远超出原有的范畴,形成了一种不断自我更新的文化形态,这就要求对传统的设计教育尤其是基础教学做出新的思考与回应,正如诺贝尔奖得主、美国学者西蒙教授所言,设计教育的内容是多方面的,只有倡导宽口径、大基础的教学理念,注重融会贯通,注重创造思维和能力的培养,才能跟上时代的步伐。

三、二维设计基础概述

二维设计基础指将既有的形态在二维平面内,按照一定的秩序和法则进行分解、组合,从而构成理想形态的组合形式。作为一门新诞生的基础课程,二维设计基础并非仅是名称上的调整,更是本质和理念上的提升。这一课程构建于现代科技美学基础之上,融合前卫艺术成果和现代设计精神,指导学生在各种实验性视觉体验中探寻各种可能的视觉效果。包括从自然形态到具象形态,再到抽象形态以及组合图形的概括、提炼和整合的过程,给设计基础教学注入了新鲜的观念和要素。二维设计基础内容宽泛、适用性强,注重全方位多角度训练学生的创造能力和设计素质,有着广泛的指导作用,是创造性思维培养的开端。它是一个载体,探索二维空间的视觉文法,集合了造型语言、造型方式、造型心理等多方面的内容,既有基础训练的部分,又有应用设计的延伸,使二维设计基础能够突破拓展到三维、四维乃至多维设计空间。

四、二维设计基础的优势与特质

1.注重知识的系统性和思维的创造性

二维设计基础是一个系统化的教学体系,注重基础知识间的延续性和支撑关系,从现有的图形、自然的事物以及艺术大师的作品中去寻找认识造型的基本方法,将形态创造、色彩运用规律及空间秩序组合等知识系统化,达到掌握视觉设计规律的教学目的。相对于传统教学模式,更有利于应用型、复合型、创造型设计人才的培养,符合设计学科不断发展的规律和特点。艺术教育家罗恩菲德指出,“艺术教育的目标是使人在创造过程中,变得更富于创造力,而不管这种创造力将施于何处”,设计教育的目标不是思想灵性的丧失,思维的创造性训练应贯穿于设计基础教学的始终。创造性思维是扩散性思维、聚合性思维、直觉性思维与逻辑性思维的统合,二维设计基础通过空间维度的变化、造型的变形、色彩的表述、元素的集散组合及其他造型要素,对学生的思辨能力和创造能力进行开发,使学生不断地获得灵感与顿悟。

2.教学理念的多维性和实验性

二维设计基础是以自由表现美为目的的学科,不再仅仅满足于解决表面形式美感的问题,着眼于包括结构、功能、创意等在内的整体设计内容,并随着一定的情感或理念的深化,将不可靠的感觉变成理性的视觉法则。将造型研究对象放在一个动态系统中,进行组合意识、空间意识、抽象意识、符号意识、设计意识等多维度的研究。一是精简,将自然物象简化,舍弃非本质细节,达到造型的单纯化和意象化,再升华到超越自然的意象创造;二是拆解,将自然形态分解为点、线、面、体等视觉造型因素,按新的秩序进行另一次结合和重构;三是变形,想象是创作的源泉,黑格尔说过,“最杰出的艺术本领就是想象”,客观物象本身包含着“启发想象”的暗示,把这些根据人的情感变化和想象力发挥获得的感受来进行夸张变形,能获得意想不到的艺术表现力和“得意忘形”的效果。二维设计基础通过优化教学内容和改进教学方法,打破了原有的界限和束缚,为设计基础教育注入实验性的新鲜血液,学生不再默默无语、埋头应付,取而代之的是八仙过海、各显神通的思维争论和大胆实验,使基础训练变得活跃而有趣味。创造性灵感往往在实验摸索中闪现,二维设计基础让学生在没有主题先行的束缚下,对任何一个奇妙或荒诞的观念进行随心所欲、天马行空的实验,逐渐了解自己,形成个性鲜明的语言方式。

3.课题设计的科学性与综合性

学生的专业素养并非取决于学校所开设的课程,而在于教学的内容和体系,以及从中获得的知识与能力。二维设计基础关注的是教什么、怎么教,全面地掌控课题训练的对象与范围。按单元分阶段地进行课题设计,构建一系列有机动态的作业内容与形式,注重知识的延续和发展效应。如通过夸张对比、视觉推移、空间错落、形态组合重叠、具抽象转化等课题进入实物联想、科幻构想、异质同构、偷梁换柱等训练阶段,层层深入最终形成综合案例,避免了以往基础课程作业的千人一面。同时引导学生大胆运用不同的材料工具和创作手法,如利用数码相机,采集自然界、生活中各类图形元素,再通过图像处理软件进行创造,寻求多种造型表达的可能性,从而将计算机多媒体技术引入到基础课程当中。另一方面,不再局限于技术基础的训练,还要求体现人文科学的特色和成果,要求学生以文字来表达和梳理自己的设计思维,注重作业内涵的表述和设计说明的撰写,用图文并茂的方式来展示自己的创意和观念,提高对问题的阐述能力和思辨能力。

参考文献:

自然教育课程设计范文5

[关键词]有效性 常规化 整体化 多样化 经常化

随着教学改革的深入开展,我们基本改变了以前老师满堂灌、学生被动学的教学模式。各个学校开始着力建设新型的教学模式,这种新型教学模式的侧重点就在于讲究课堂的有效性并努力追求课堂效率的高效。但一个不容忽略的事实是,教学改革的显著变化多是出现在所谓的高考所要考察的学科上,体育、音乐、美术、计算机等非高考学科的教学改革推进仍然十分缓慢。以体育课堂为例,虽然在课堂上有了统一的教学内容,教学内容也趋于丰富多样,但体育教学课堂的有效性还是有意无意地被忽略了。我认为,要想做到体育课堂的有效性,必须做到以下几个方面:

一、学情调查常规化

有人认为,体育课不就是让学生随便运动运动吗?这样落后的教学思维仍然存在于一部分老师的头脑中,这是要不得的。无知者往往会对学科轻视多于建构、应付多于认真,这样的老师很难在自己的学科领域里取得踏实的成绩。虽然,我们面对的是体育学科,但也要端正教学意识,对课堂教学进行合理的建构。放在第一位的就是对学情的认真了解,只要掌握了学情,教学设计才能做到有的放矢,事半功倍。了解学情的方法有很多,比如调查法、交谈法、问答法和检测法。在体育教学之处,我们应该有一份学生身体素质的详细档案,这样我们对学生的整体身体素质情况就有了清晰的了解。在得知多数同学需求的情况下,体育课堂教学自然更能获得同学们的认可。体育课所需要的活跃气氛自然而然也就随之而来了。学情调查的常规化从某个角度上来说就是对一个老师责任心的考察。所以我们需要将之落在实处。

二、教学设计整体化

在一些人眼里,体育课几乎等同于球类运动,根本无需教案的设计与编排,只要将几个篮球和足球分给学生,让他们自己去玩就行了。这是对体育课堂教学的严重误解,其实,体育课堂也有自己的严格设计。首先,需要一个教学目标,以篮球为例,目标可以只是简单地要求这节课要学会运球就行了。紧接着则是具体课堂的实施部分,即教学过程。在具体实施中,体育老师需要明确知道自己的示范和分布讲解要占据一节课的多少时间,班里有多少学生,在体育场上有几个篮球场地,分配给学生几个篮球合适,每个人有效练习的时间为多少,这些在教学设计中应该有清晰地体现。只有如此,在教学过程中,才能从容安排,不至于出现乱糟糟的情况,让体育课堂教学的有效性成为空谈。只有考虑到切实的教学环节,将教学目标、教学过程、教学用具、教学课时和教学方法当做一个统一不可分割的整体,这节课才能上得紧凑、合理、有序。教学设计其实是一节课的灵魂,是课堂最为重要的组成部分。教师应该建立其整体性思维,将各个部分有序连接,浑然如一。

三、教学方法多样化

我们完全可以说,几乎每一个同学都是喜欢体育课的,因为体育课有别于狭小的教室上的是室内课,它在广阔的天地间进行,主要进行的是身体的训练,这可以让紧绷的脑神经得到暂时的放松。体育课并非是无约束的自由放任,而依然是在老师有组织的教学下进行的。由于体育课自身的这种开放性特征,这就更要求体育老师因地制宜地进行多样化的教学。多样化的教学可以分为个体活动和群体活动两大类。个体活动可以按照学生自己的兴趣安排进行。比如,有人喜欢篮球,有人喜欢乒乓球,在不是必须要求掌握完成的项目上充分尊重学生的选择,给他们尽可能多的自由。

教学方法的多样性是为课堂教学的有效的。我们需要通过方法让学生意识到老师课堂教学的重心所在,使整节课流程自然而又重心突出。我认为,一节课的主问题主要通过提问法才体现,就是整节课只涉及一个主问题,其它的小问题围绕着主问题进行,形成叶与枝的亲密关系。其它的小问题可分组探讨也可独自思索,不一而足,但都必须起到烘云托月的作用。比如我们可以有这样的设计,篮球运动中一方想要获胜需要的因素有哪些?这就是个主问题,同学们可能会回答,内线队员的高度、外线队员的投球准度、还有运球的速度、配合的默契度等等小问题。下面需要做的是把这些小问题一个个地细化,分组讨论,如何才能有限地解决自己所提出的问题。这样整节课就显得层次井然,脉络清晰,学生也兴致盎然,不失为一节我们虽努力追求的高效课堂。

四、教学反思经常化

自然教育课程设计范文6

随着近代工业革命和现代科学技术的迅猛发展,人们物质文化生活水平不断提高,艺术参与环境改造的活动越来越多,这是在全世界范围内众所周知的。今天,由工业文明向生态文明转化的可持续发展已成为时代的主题。我国环境设计教育改革需要较为科学的理论进行指导,否则与迅速发展的国家经济、文化形势不相适应。环境设计是一门集艺术、科学、工程技术于一体的应用型新兴学科,以环境规划设计、环境形态艺术、物质环境设计、大众行为心理等为研究核心,以策划、规划、设计、管理四个环节的结合,构成了环境设计纵向系统的整体。环境设计的最终目标是实现人类生存环境的可持续发展,涉及的学科专业领域包括生态学、建筑学、艺术学、行为学、心理学、经济学、社会学、室内设计、景观设计、城市设计、规划设计等。目前,国内大部分高校开设了环境设计专业,课程设置主要由通识课、学科基础课、专业核心课、专业实践课四部分组成。其中,通识课约占总课程量的50%,学科基础课和专业核心课约占40%,专业实践课约占10%。在专业课程中,主要以景观设计、观赏植物配置与造景、景观小品设计、建筑初步设计、室内设计、家具设计为主线设置一系列专题设计课程,课程分类繁细,内容覆盖面广,各自独立,呈点状的板块式分布。教学方式以理论教学为主体,以实验教学和实践教学为补充,在理论教学中充分运用多媒体手段传授设计理论和设计方法,在实验教学和实践教学中则指导学生在本门课程内分阶段地完成专题专项研究,使学生能够运用多种合理的表达方式充分展现自己的设计创意,最终达到本专业的教学目标。生态设计在一些西方国家已经形成了较为完整的市场与教学体系,其设计教育发展程度较高。我国的生态设计基本上还处在探索阶段,各高校的生态设计教育发展程度不均衡,受重视程度也需要加强。因此,国内高校可借鉴国外设计院校的教学模式,积极建立与国外设计院校和相关科研机构的互动关系和交流合作,吸收先进的环境设计专业的办学理念、课程设置、教学方法和研究成果,为培养出符合我国生态文明建设所需的、具有国际化视野的高层次复合型设计人才而肩负起重大责任。在环境设计教育中植入生态设计理念,应根据所处环境的自然条件,充分运用生态学、设计学、环境科学及现代科学技术手段等,创造适合人类生活、工作需要的环境,最终体现出人类的生存环境与生态系统长期相协调的状态,使生态环境得以改善,同时让人类历史文化的精华得以继承。但是长期以来,环境设计教育受社会意识、经济压力、资源条件等因素影响,国内部分高校还没有建立起真正意义上的环境生态设计教学体系。

二、生态设计理念在环境设计教学中的培养途径

1.建立科学教学构架,开设生态设计课程

环境设计教育教学改革应将重点放在生态设计理念的培养方面,将生态设计相关课程内容纳入人才培养方案。并不是在设计课程中给学生讲一些概念性的理论就能使学生完全理解生态设计理念,生态设计教育要具体落实到专业课程教学中,根据居住区景观设计、街道区景观设计、商业区景观设计、滨水区景观设计、建筑设计、室内设计等各种不同的环境专题设计课程,结合设计案例在教学过程中倡导适度设计,逐步使学生形成一种从生态设计的角度解决环境设计问题的思维习惯。最终使学生在今后的设计过程中树立科学的设计观,秉持生态设计理念,探索低能耗、低污染的环境设计方法和途径。教师应是生态设计教育的倡导者和实施者,只有谨记“天下兴亡,匹夫有责”的教育者,才能将生态设计的可持续观念深深植入学生的大脑。教师言传身教所传递的信息将会影响学生未来的环境设计观,这是一种倡导保护生态环境的正能量,相信这种力量的影响力会越来越大。建立科学教学构架,贯彻科学发展观,体现可持续设计,就要优化课程体系,适当增设生态设计课程。教师应遵循“理论—方法—实践”的环境生态设计教学思路,尽可能在大学二年级以前开设诸如设计学概论、环境学概论、城市规划原理、景观生态学等基础理论课程,使学生建立基本的目标概念和设计观念。在大学三、四年级时,应系统地将生态环境策划、生态环境元素、生态设计方法、生态设计法规融入环境专题设计课程教学,并辅以一定的实验教学与实训实务等。

2.树立生态设计意识,积极感知生态环境

树立生态设计意识,需要培养学生形成一种生态观的设计思维习惯,积极感知生态环境。在课堂教学中,生态设计的内容是核心,教师要适时、适当地将生态设计理念及其重要性传递给学生,从而构建人与自然的和谐关系。在任何给定的设计中,学生都要仔细分析生态给环境中的建筑物、构筑物、道路、水景、人群等带来的价值,不是先设计环境中的建筑物、构筑物、道路等再考虑生态性,而是要从生态的角度进行环境中建筑物、构筑物、道路等的设计。环境设计绝不能脱离生态理念而凸现个性创意,任何时候都要从塑造生态环境的角度创造环境的构成形式。另外,对于环境设计的创作成果,师生也不能只注重方案多么个性,效果图多么漂亮,构成形式多么震撼,而要学会关注环境的长期寿命,即通过生态观与环境的融合实现可持续发展。只有当这种生态设计理念真正深入人心,学生才会在作业训练或设计实践中更积极地感知生态环境,认真思考设计与环境的关系。

3.关注设计生命周期,节约能源物质消耗

以往的环境设计教育中,对于环境外在形象、功能特点、艺术感的训练较为偏重,而材料、构造、工艺、技术等课程由于与实践脱节,环境设计专业的学生难以理解和消化。因此,材料、构造、工艺、技术等课程是环境设计专业学生学习的软肋。虽然许多高校针对这类知识设置了一部分材料、构造、工艺、技术等方面的课程,但是其教学的实际效果并不理想。材料、构造、工艺、技术等知识是设计立意中极其重要的组成部分,倘若在设计作品中所使用的材料本身就缺乏生态观的考虑,那么整件设计作品的生态性将荡然无存。在材料选用方面,具有生态性的材料形式非常讲究,环境设计师应尽可能地采用当地材料和自然材料,因地制宜地选择合理的构造技术和建造形式,同时以能循环使用、降解再生的材料为主,并且高度重视环境的使用寿命。在环境设计中,自然景观元素和生态系统保护显得非常重要,如自然水体景观、原始森林的保护,应尽可能减少能源消耗以及土地、水、生物资源的使用。通常情况下,为了尽可能地减少能源和物质的消耗,设计师应视自然资源为宝,在环境设计中合理地利用自然中的光、风、水体、植被、土壤等,使其服务于环境的新功能,以提高资源的利用率。如,一些西方国家的环境设计将关闭的工厂和废弃的场地注入鲜活的生命力,使其利用生态技术恢复后再次被人们使用,成为市民追求时尚潮流的休闲娱乐场地。因此,设计师应充分关注环境设计的整个生命周期,减少能源和物质的消耗,包括材料选择、构造技术、施工建设、使用管理和废弃过程,这样会大大降低环境设计场地的耗能和耗材,实现节约能源、节约资源、回归自然、舒适健康的美好愿望。

4.把握生态设计原则,尊重自然环境设计

今天生活在城市中的人们远离自然环境,自然元素、自然气息和自然过程在日常生活中日趋淡化,人们对大自然的渴望成为环境设计师的诉求。设计师需要合理把握生态设计原则,尊重自然环境设计,体现当地的传统文化和乡土情怀,顺应场地的自然条件,因地制宜,合理利用原有场地的各种资源,创造出充满生态之美的环境,以满足人们与大自然亲近的心理。因此,环境设计师应善于从自然界中汲取灵感,将环境中的建筑物、构筑物、广场、庭院、绿化、水体等是否尊重自然、显露自然作为判断环境设计成败与否的关键。建筑物、构筑物等矗立于环境中,称为实景,在此基础上给观赏者创造的一种想象空间称为虚景,建筑物、构筑物等与其共同构成的环境空间能够形成虚景与实景的融合,也就是虚实相生、虚实相应的意境。这就是中国传统美学观中“虚”与“实”的辩证思想,追求“状难写之景如在目前,含不尽之意见于言外”的艺术风格,与中国山水画、山水诗词的创作精神“求‘神韵’于‘大象’”是一致的。如地形变化多端的场地拥有特殊的地形环境,场地中往往呈现出某一地段多岩石、多沙土、多植物、多冰雪、多雾等现象,具有较为丰富的自然现象和自然环境,那么环境中的建筑物、构筑物等设计可充分利用这种自然现象和自然环境的优势,将岩石、沙土、植物、冰雪、雾等作为环境设计的一部分,再利用阳光、风雨、微地形和微气候为环境空间营造意境。结语社会对环境设计师的要求越来越高,教育改革应针对市场的改变而与时俱进,甚至预见社会发展趋势。环境设计专业人才培养模式的建构思路是以动态发展、动态更新为前提的,这不仅是新形势对环境设计教育功能的要求,也是各高校努力探索的必要前提。因为不能保持先进的教育,就无法保证环境设计专业的人才培养质量,更无从谈起对环境设计教育的贡献。