摘要：
马克思的自然理论是以人和自然的辩证关系为主要内容的哲学理论，它集中体现在马克思的《1844年经济学哲学手稿》这一著作中。在当代人类面临生态危机甚至是生存危机的情势下，教育学作为一门启迪心智、关怀人的生存和发展的科学，如何切中时代主题，将“自然教育”不只是作为一种教育的方法而是作为教育的本体论内容纳入教育学的问题域中，从而唤起或教育当代人如何正确对待和处理人和自然的关系，可以从马克思的自然理论中吸取丰富的思想资源。
关键词：
马克思；自然理论；教育学；启示
马克思的自然理论是马克思哲学思想中的一个重要内容，其理论在阐释人和自然之间的关系时所达到的哲学原则高度至今没有被超越。对于这一理论，学界从哲学或伦理学方面进行的讨论已经比较多了，但从教育学的角度来论及它的意义却还很少。当代生态危机现象表明，人和自然之间的关系已经非常严峻。如果这一关系不能得到有效改善，其结果必将是人类自我走向毁灭。教育学作为一门关怀人的生存和发展的学科，理应从马克思的自然理论中吸取思想智慧，追寻并把握时代的焦点，适时调整教育的内容和主题，把自然教育从传统的方法提升为教育的内容，从而真正担负起当代教育的重任。马克思的自然理论是伴随马克思哲学革命产生的一个重大成果。虽说这一理论成果也散见在他诸多文章和著作中，但最系统、最集中的体现还是在他的《1844年经济学哲学手稿》（也称《巴黎手稿》，以下简称《手稿》）中。一定意义上可以说，《手稿》之所以被看作马克思哲学的秘密和诞生地，乃是因为在这一著作中马克思发动了一场存在论意义上的哲学革命，亦即通过“感性的活动”（“对象性的活动”）的本体论原则的确立，解释和说明“现实的人”和“现实的自然界”及其相互关系，从而为我们理解人自身和社会历史现象提供了新的哲学视野。
一、马克思自然理论产生的背景及其基本思想
人和自然的关系问题，一直就是哲学的主题，区别只是不同时期不同的哲学家对之有不同的看法和主张。诚如我们所了解的，在传统哲学特别近代哲学中，随着笛卡尔“我思故我在”命题的提出，一种“思维主体”的原则得到确立。继之，它在德国古典哲学中以“自我意识”的纯粹先验性得到了进一步的提升和发挥。其核心的要义是：“思维”（“自我”）是主体，世界上的其他一切（“非我”）都是来自思维主体的设定和创造。以这一原则来说明人和自然的关系时，便是这样的：人（思维）是主体和创造者；自然是客体和对象。人和自然的关系是：主体设定客体、思维创造对象的关系，亦即主体对客体、思维对对象是可以任意支配和处置的。不容否认，这一意识主体哲学在反对宗教神学和开启现代历史进程方面发挥了巨大的思想解放作用。近代科学的长足进步，资本主义生产关系的迅猛发展，都与哲学上的这一理论支持所论说的文化精神是分不开的。但是，由近代意识主体哲学提供的这一套解释人和自然关系的方案，到19世纪上半叶开始逐渐暴露出它的诸多问题。随着意识主体的无限扩张和科学技术的进步，特别是“资本”对利润的无限贪婪，原来被征服和压榨的自然界开始出现报复人类的现象。马克思极其敏锐地洞察到了这一点，所以，他不仅在他的著作中一般地在经验生活的层面上就现实生活中西方资本主义生产方式的发展给自然界带来的负面影响进行了批判性的揭示，而且特别从哲学本体论的高度对人和自然的关系进行了深刻的阐释。这一阐释彻底颠覆了传统意识主体哲学对问题的解释方案，其中所包含的真理性，随着时代的发展越来越闪耀着智慧的光芒。教育的对象是人，对人的认识和了解是任何教育的前提。教育学要形成对人的切近理解和把握，自当不能跟在知性科学（如生物学、心理学、政治学、社会学、经济学等）后面亦步亦趋，而应当追随存在论的哲学路径来判明。正是在这方面，我们认为马克思的自然理论提供了教育学对人理解的新视野。马克思的自然理论，既不像近代唯物主义哲学那样把人理解为纯粹物质性的或生物意义上的存在，也不像唯心主义哲学那样把人抽象为纯粹精神或意识的存在，而是始终是从“感性的活动”或“对象性的活动”出发，联系作为人的活动对象的“自然界”来论人的。在马克思看来，唯有从“活动”（实践）及其活动对象出发，才能达到对“现实的人”的真正理解。无疑，就哲学史来看，费尔巴哈是第一个提出哲学必须达到对“现实的人”和“现实的自然界”的理解的人。但费尔巴哈理解的出发点仅仅是“单纯的直观”或“单纯的感觉”，亦即是说，费尔巴哈不是把“现实、事物和感性”理解为“感性的活动”或“对象性的活动”。因此，“现实的人”和“现实的自然界”在他那里仅仅是一句空话。人的本质，在费尔巴哈那里被理解为一种“内在的”、“无声的”、把许多个人“纯粹自然地”联系起来的“共同性”，即抽象的“类”[1]；而自然界，在他那里则变成是某种开天辟地以来就已经存在的、始终如一的东西[1]。对于从感性或对象性原则出发来理解存在的“现实性”，马克思原则上是认同和高度肯定的，且在自己的哲学创造中给予了充分肯定。但是，马克思认为，问题不仅仅是把“现实性”理解为“感性的对象性”，且同时必须把“感性的对象”理解为“感性的活动”，亦即不仅仅是从“客体”方面来理解，且需要从“主体”方面、从“实践”方面来理解，也就是说，唯有从“感性的活动”或“对象性的活动”出发，才能达到对“现实的人”和“现实的自然界”的真正理解。正是从实践活动出发，马克思把人看作是自己活动的结果，而作为活动对象的那个自然界则是人生活世界的一部分。马克思自然理论的这一基本观点，我们认为它提供了教育学对人的认识和把握，即是说，教育学在理解人、教育人的时候，必须循着“人”这个对象的基本特点：真正“现实的人”，乃是在实践活动中成就的，且这种成就从来就没离开过他活动的对象—自然界。从这里我们可以看到，教育学在设定或制订教育原则时需要注意以下两点：第一，必须把人理解为一个在实践活动中不断完善自己的人，而不是已然现存的人。也就是说，人的本质和特性是一个动态的发展过程，而不是僵死的、一成不变的。第二，既然人自身也是自然界的一部分，既然人无法摆脱自然界而生活，那么，尊重人自身的本性、需要和特点，以及教育人如何与自然界打交道，也就是教育学这门学科需要注意的教育内容。
二、马克思自然理论对教育学的几点启示
第一，教育在强调标准化、规范化的同时，必须高度重视教育对象的生成性和动态性。
我们过去的教育总是本着预成论的思路，通过标准化、齐一化的教育模式来培养和塑造教育对象。这一预成论在逻辑前提上有两个预设：其一是对教育目的的预设；其二是对教育对象的预设。而整个教育过程，其实就是通过一切可能的手段、方法和形式使教育对象向预设的教育目的迈进。教育的这一现象表明，它实际上是按照工业生产的模式进行产品的生产。这一模式的要求是，无论原材料是怎么样的，它都必须按照预设的统一的标准尺寸进行打磨，以便最后被塑造成为预设的那个样子。显然，按照这样的模式进行的教育，必将带来教育目的的标准化和对教育对象的粗暴剪裁。其结果只可能是对所有教育对象的“平夷”，即“平整化”。换句话说，预成论的教育，由于把教育对象看成是既定的、不变的、没有区别的，因此，所有对象是可控的、可处置和安排的，可按照统一的规格进行制造和生产。于是，无限生动的教育形式和无限生机的教育对象，便被知识传授的教条化、学生接受知识的被动性和整齐划一的考试和评价标准所代替。教育的过程严重地丧失了其生成性和给出性。如此而来的教育，不是把人培养成为具有个性特点鲜明、思维能力活跃、感觉全面丰富、思想富于创造的人，而是将这一切遮蔽起来，使教育对象失去对自己一切可能性的构建，阻断教育对象成为自己的所有通道。而按照马克思自然理论的说法，人的本质不是现成地被给定，而是在实际的创造活动中不断成就的。在这个过程中，人，既是其所是又不是他所是。亦即：人是“去”存在（是tobe），而不是已然的现成（不是being）。我们看到，正是马克思关于人的这一观点，它提示着我们的教育应当注重教育过程的给出性和启迪性。换句话说，教育的任务是启蒙而不是遮蔽、是引导而不是规制、是激发而不是压抑、是张扬而不是管束。由于人是一个开放的存在者、一个未完成的存在者、一个未定型的存在者，所以教育的真正目的，乃是引导教育对象不断地朝着自己可能的存在去筹划，不断地超越他的现成而涌向一个更高层次的存在。也就是说，教育的目的重要的在于，要使受教育者作为人而站立起来，使教育对象作为具有精神独立性和创造性的主体而存在。从这个意义上看，当代教育就是要打破教条式的知识传授、僵化生硬的指标评价体系、齐一化的管教规训模式，真正使教育成为一种对自由的自觉追求。
第二，教育必须高度重视人作为自然存在物的特性。
马克思的自然理论，没有把人设想为一个纯粹抽象的理性存在或精神的存在。在马克思看来，人，作为现实存在的人，他首先是一个自然存在物。在《手稿》中他这样指出：“人直接地是自然存在物”[2]。作为这样的存在物，一方面，人具有自然力、生命力，是能动的存在物。这些力量作为一种天赋和才能、作为欲望存在于人身上。另一方面，人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，与所有的动物和植物一样，是受动的或受限制的存在物。马克思这里实际上提示：真正现实的人，不仅仅是一个理性和能思维的存在者，作为自然存在物，人还有自己的欲望、本能和各种感性需要。也就是说，人是理智和感性的综合体。我们过去的教育总是把人设想为纯粹精神或纯粹意识的存在者，总是以高、大、上价值观念来衡量和教育我们的教育对象，忽略或根本无视人的非理性的存在面。由此，导致我们在教育过程中常常把教育对象表现出来的各种非理性的现象都认作是不合理、不正常且是有罪或邪恶的东西加以贬黜和压杀。由之，造成许多受教育者不能正确对待或看待自己作为自然存在物的人所具有的诸多自然特性，从而导致各种扭曲、变态的心理和不健全的人格。而随着当代社会生活竞争的加剧和压力的不断增大，很多人特别是学生族中的这种扭曲、变态心理不断恶化。然而，对于这一现象，我们今天还仅仅只从心理学、社会学等方面去理解，且诉求于知性科学的解决。殊不知，导致这一现象的一个重要原因在于，我们的教育存在着严重的问题。无论是学校教育还是社会教育，对人的存在的理解都缺失哲学思想的原则高度。我们也强调人的全面发展和感性的丰富性，但现实中我们的教育评价体系在对问题的理解上存在着严重的偏颇，即过去我们的教育过多地强调规范、原则和知识的层面的意义，而忽略人原本是一个丰盈完满的存在情态，有着自己的欲望、本能、激情、恐惧、焦虑和复杂的情感体验的存在。对于这一情形，我们认为教育学必须从人的自然特性这一角度进行反省。
第三，教育必须把“自然主义”的主张从方法论提升到本体论。
这既是时代赋予教育学的使命，也是马克思自然理论对教育学的昭示。诚如我们熟悉的，自然主义作为教育学的方法论，是夸美纽斯最先提出的，后来卢梭对之进行了发挥（即把夸美纽斯的“外在”的自然引导到“人”自身的自然）。这种自然主义的教育方法在推动教育的发展中曾经有过巨大的历史作用，且也必将继续发挥它的作用。但需要指出的是，在全球生态环境出现危机，在这种危机已经严重地威胁着人类自身生存的当代，教育学当努力担负起人文学科的使命，把“自然主义”的主张从纯粹的方法论提升到具有实际内容的本体论。唯有从这一高度来理解和阐释自然和人的关系，方能让受教育者清楚地认识到我们面前的“自然界”，不是一般的实体对象，也不是可以无限攫取价值的宝藏，或仅供人类可以开发的“能源库”。它其实就是我们自己对面的感性存在的“另一个人”。按照马克思的理解，真正的“现实的”自然界，乃是感性的自然界。这种直接感性的自然界，其实直接就是人的感性，直接就是另外一个对他来说感性地存在着人。[2]这里，马克思说的“直接感性的自然界”直接就是我对面的感性存在的“另一个人”，是一个具有本体论高度的说法。显然，这一说法或断言，比起当代生态伦理学、生态经济学，或“生态学马克思主义”的观点来，都要有原则的高度。因为，它不是把自然界当做一个简单的对象，当作一般的生命对象，而是我们对面的“另一个”感性存在着的“人”。在马克思看来，“现实的人”与“现实的自然界”是对象性的存在物。所谓对象性的存在物，它的意思是：一方的存在是以对方的存在为其前提条件。凡现实的存在物都是对象性的存在物，“非对象性的存在物是非存在物”[2]。固然，马克思这里运用的是费尔巴哈感性对象性原理来论说的。但在马克思这里，把人和自然界联系起来并使之存在都具有现实性的，不是被“直观”出来的，不仅仅是被感觉出来的，而是在“感性的活动”基础上生成的。这种感性的活动，乃是人和自然界最原始的一种内在关联（原初关联）。借用海德格尔的话说，人一向就在世界中，在他自己活动的参与中。正因如此，马克思指出现实的、肉体的人，是站在坚实的呈圆形的地球上呼出和吸入一切自然力的人。[2]这里的“地球”或“大地”指的是现实的人的存在之根。自然界是人的无机的身体，人是自然界的一部分。人对自然的关系，实际上就是人对人的关系。也正是这样来理解，所以马克思说完成的自然主义等于完成的人道主义，完成的人道主义等于完成的自然主义。[2]马克思上述这些说法，无疑都是站在哲学本体论的高度来论说的，因此也需要从本体论的高度来领会。
三、结语
既然教育学是一门具有浓郁人文气息的学科，既然这门学科的任务是唤醒人们的沉睡意识和启迪人类心智，那么，它就应当追随时代前进的步伐，把握时代跳动的脉搏，响应时代的精神呼唤，去构建自己的学科内容。因此，在生态环境日益恶化、自然资源日趋枯竭、人类生存遭遇挑战的当下，教育学如何依循马克思的自然理论，结合当今时代的特点，以原则高度去阐释“自然”的含义，且把“自然”教育作为当代教育的重大主题，深度培养人们的生态意识，以便让人们彻底改变自己的实践态度和生活方式，这是教育学无法逃避的责任。
作者：石泽婷 单位：重庆师范大学外国语学院
参考文献：
[1]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京:人民出版社,1972.
[2]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京:人民出版社,2000.
