自然教育论文范例

自然教育论文

自然教育论文范文1

发展农村幼儿教育事业,提高保教质量,要根据“职前培训和在职培训相结合、长期培训与短期培训相结合、幼教理论与农村实际相结合、理论学习与实践提高相结合”的原则,通过多种途径,采取各种措施,培养与造就一支稳定而合格的幼儿教师队伍,提高她们的专业水平。还有要为农村幼儿教师提供良好的工作和生活环境,增加他们外出进修和学习的机会,解决其医疗、保险等后顾性问题,从而保证农村幼儿教师不但有投身农村幼儿教育的激情,而且有长期工作下去的动力,即所谓的“引得进”、“留得住”。

2注重幼儿时期的品德、品行的教育

农村里,父母因为忙于外出打工,常常忽视了对孩子的教育,因而,为小朋友们创设一个清洁,优秀、舒适、富有教育意义的环境,对他们的成长是非常的重要。教师要注意每个幼儿的德育教育,要有针对性的教育,把德育深入每一个幼儿的内心。例如:让农村的小朋友回归大自然,去感受家乡的美丽,教会孩子们帮助父母做家务事,对表现比较好的我们可以颁发“大红花”以作奖励。这样不仅培养了小朋友了小顺心,而且还培养了小朋友积极主动的性格。

3为幼儿创设良好的学习环境,因地制宜

俗话说:“环境塑造人”。由于经济的发展,农村“城市化”倾向逐渐加剧,许多家长一味模仿城里人,不惜本钱给孩子买各种洋玩具或很贵的玩具,使孩子在室内玩耍的时间越来越多,而孩子在野外的时间相对减少,虽然他们生在农村,长在农村,与大自然贴得那么近,却很少有机会与大自然亲近,他们不认识稻谷,分不清麦苗和小草,不知红薯长在哪儿……照这样发展下去,这些土生土长的农家孩子,对土地、对自然的感情将会越来越淡薄。良好的环境能给幼儿提供思考、观察以及动手能力表现的条件。嫩而过陶冶幼儿的情操,发展幼儿的智慧,让幼儿的身心得到慢慢的健康发展。

3.1变废为新

充分的发动孩子和家长收集废弃的物品,经过自己的精心设计、加工、改制之后,成为自己喜欢的东西。在大自然中,我们有着取之不竭的资源。例如:利用烂泥巴进行美工活动,孩子们可以尽情地摆弄,挖洞、团圆、堆高、捏塑,获取造型经验和乐趣。可以使用废弃的糖纸折叠、裁剪成各式各样的蝴蝶、小人,将用后的汽水易拉罐剪成不同形的花儿,用装鞋子的硬纸盒裁剪成不同的图案等。

3.2制作标本

孩子在幼儿时期总是换踹着一种好奇、新颖的心态,所以我们可以利用这种心态,让孩子们制作各式各样的果实标本,然后进行粘贴。例如:收集玉米籽、大豆、葵花籽等,可以制作成美丽的花朵;收集树叶、小草、小花等可以制作成一幅动人的山水画。这些制作似乎是很幼稚或者是是很粗糙,但是那包含着有幼儿们的童心、想象力等,因而孩子们会非常珍爱自己的作品。我们还可以摆在校园的走廊,让别的小朋友也欣赏,这样不仅提升了小朋友的自信,而且还培养了小朋友的意志力。

3.3设置自然的植物园

在设置的植物园区里,我们让小朋友从自己家里带上种子,如:玉米、高粱、向日葵、麦子、大豆等,然后让小朋友自己种下,每天浇水、施肥,看着种子慢慢的发芽、长大、成熟,从而提高小朋友们热爱劳动的积极性,同时还能亲身的体会父母的辛勤。也可以为小朋友们设置小动物的饲养区,我们可以养殖一些小兔子、小鸡、小鸭、小狗等,让孩子们经常与小动物进行接触,并熟悉它们的生活习性和特点,从而培养孩子们的爱心与责任心。

4从小培养环保意识

教师要从孩子的视角出发,站在孩子的立场去看待周边的事物,结合幼儿教育的特点,联系日常生活中的环保教育。幼儿园环保教育应该是能够广泛反映我们生活环境以及幼儿容易理解和接受的环境知识。这里的环境,应该是我们的周边,我们的家园。在周围的环境中,幼儿有许多可以看得见、摸得着、闻得到的事物和现象,如观察垃圾堆及被污染的河水、听听刺耳的噪音、欣赏美妙地音乐等等。只要我们老师时时做个具有环保意识的有心人,完全可以充分利用这些随手可得的教育内容自编成教材,以专题环保教育为主,将丰富的环保教育知识渗透到幼儿的一日生活及各种教学活动中,让幼儿从感性的活动的基础上获得并形成有关的知识。让幼儿从小就有保护环境的意识。

5就地取材,制作特色性的玩具

玩具是幼孩时期不可缺少的物质。但是在农村并不能像大城市里有大量的、高档的玩具,为了弥补不足,我们只能教孩子们自己制作玩具,就地取材。然而在在制作的过程中还能培养孩子们的动手能力、操作能力等。例如:将高粱杆用针线将其穿在一起,然后进行数数,并学习数的分解、合成等,还可以使用高粱杆或者是麦秸等进行拼图;用积木搭建各式各样的高楼大厦等;用水果或者是蔬菜雕刻不同的不同的工艺品;用破碎的布料为洋娃娃制作花哨的衣服、裙子等;用葫芦做成不倒翁、花瓶等;用筷子做成秤杆,用瓶盖制作成秤盘,再用线将其穿起即可。在这样的制作活动中,孩子们通过自己的动手和丰富的想象力,制作出自己喜欢的玩具,更加能让他们的童年值得回忆。

6开展丰富多彩的活动

幼儿在活动中无拘无束地表现自己对生活的认识、感受和体验,在这个生动、亲切、有趣的氛围中,心态完全处于正常、平等、积极的求知地位,而教师充当的则是孩子游戏的伙伴。由于设备有限,可以让幼儿多做一些传统的民间游戏,它形式多样,有的是徒手进行的,有的只需十分简单的材料,具有较强的趣味性和娱乐性,深受幼儿喜欢。例如:促进幼儿小肌肉发展的游戏有:抓石子、翻绳、转陀螺、弹珠子等;发展幼儿智力的有:黑白板、爬梯子、五湖四海等;锻炼幼儿大肌肉动作的有:踢毽子、捉迷藏、跳皮筋等;还有发展幼儿动作的协调性、敏捷性和平衡性的,如老鹰捉小鸡、瞎子摸瘸子、踩高跷、独木桥等。这些具有生活气息、风采各异的游戏,简单易学,不受场地、人数、孩子接受能力差异的限制,三五成群就可以进行。它们能促进幼儿的身体的协调发展,合作能力的发展和幼儿社会性的发展。

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1.小学音乐教育中渗透自然主义教育观是全面落实素质教育的需求

当前,我国社会经济正处于高速发展时期,要想在激烈的市场竞争中获得优势,就需要进一步实施人才强国战略。而人才的培养离不开教育。而当前我国不少地区教育理念滞后,教学方法陈旧,无法满足当社会经济发展对人才的实际需求。在此背景下,国家全面落实素质教育,以培养出综合素质和能力高的复合型人才,从而为社会的发展注入新鲜的活力与动力,全面推进社会主义建设的进程。小学音乐教育中应用自然主义教育观是社会发展背景下全面落实素质教育的必然要求。

2.小学音乐教育中渗透自然主义教育观是改善当前小学音乐教学现状的必经之路

当前,我国小学音乐教学依旧禁锢于传统的教学理念与教学模式之中,灌输填鸭式的音乐教学模式,致使音乐失去了本身之美,也使学生无法对音乐这门课程产生浓厚的情趣。小学音乐课程的内容本身之美就在于用简单的韵律凸显大自然之美,而当前的教育理念致使教师过于注重音乐唱法的传授,在实际教学过程中,忽略了这一学段学生在心理以及生理上的发育特点,进而也就无法实现对学生综合素质能力的培养。因此,要想从根本上改变当前小学音乐教学的现状,就需要将自然主义教育观融入于小学音乐教学中,为教学理念与教学模式的改革奠定理论基础。

二、在小学音乐教育中渗透自然主义教育观的途径

1.以小学生心理以及生理发展特点为基础

要想在小学音乐教育中全方位渗透自然主义教育观,就需要首先明确小学生的心理以及生理发育特点,掌握其发展规律。小学阶段的学生年龄段在7-12周岁,而这一阶段的学生正处于生理以及心理高速发展的时期,教师需要根据学生所处年龄段的不同,有针对性地将自然主义教育这一教育理念渗透到教学中。比如:三、四年级的学生,其在心理上正处于自我意识萌芽的阶段,开始发挥自身的主观能动性来实现对事物的判断,但是依旧无法长时间集中注意力在某一件事情上;从生理方面讲其身体协调能力大幅度增强。这就要求教师在课堂中给予学生展示自我的机会,在评价与表扬中,提升其自信心和审美能力。

2.更新教学理念,以小学生为音乐课堂教学主体

自然主义教育观要求在遵循自然规律的基础上来实现其对教育的指导性作用。在小学音乐教学中,教师要遵循音乐的本质属性,也要遵循学生的自然属性。因此,教师要更新教育理念,以学生为课堂教学的主体,充分发挥自身的引导作用,这样才能在充分调动学生主观积极性的基础上,使学生成为课堂教学的主人,从而实现学生个性化的成长,提升课堂教学的有效性。

3.创新教学方式,丰富教学内容

在渗透自然主义教育观、落实素质教育全面要求的过程中,教师需要创新教学方法,以培养学生对于音乐学科的兴趣,进而营造出和谐且具有活力的课堂教学氛围。兴趣是最好的老师,只有使学生建立起对音乐学科的兴趣,才能使学生全身心地融入课堂教学中,带着求知的欲望来探索,从而在音乐的熏陶中逐渐提升自身的音乐素养。因此,教师要根据学生感兴趣的方面,不断地丰富音乐教学的内容,尽量使内容贴近自然,还原音乐的本真,这样才能在净化学生心灵的同时,启迪学生思考、探索,从而提升学生自身的综合素养。比如:教师可以采用小组合作学习模式,按照曲目的内容,实现学生的分角色扮演,在寓学于乐的过程中培养学生的团队合作能力。

三、结语

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关键词:基础教育;学术化发展;伪学术化;伪学术成果

本文所谓基础教育的学术化发展,就是指基础教育各个层面都过分追求教育工作与教师工作的学术化形式与成果,以至于影响和干扰到了正常的教育教学工作实践,影响到了广大教师将主要精力集中到教育教学实践环节,影响到了学校正常的教育教学工作的开展。

一、教育学术化的错误

诚然,优质的论文、著作和课题,都是一个学校与教师的教育学术发展的表现与成果。但是,我们如果过分看重这些东西,将它们的有无和多少,作为衡量学校和教师工作绩效的不可或缺的重要依据,我们的教育工作就会走上歧途。古希腊的苏格拉底、春秋时期的孔子,都是世界教育史上的开山鼻祖,他们在世时,都没有任何学术化的教育论文、著作和课题,但是他们的教育实践和教育思想却流传千古,影响后世。根源在于他们的一生都是躬行教育实践的一生,他们全力投身教育实践,只问耕耘,不问收获,但是却培养出不少杰出的弟子,他们的教育思想和方法,得到弟子和社会的广泛认可,名垂青史。两位教育鼻祖的经历启示我们,教育最重要的是立足实践,遵循人的成长规律,切实地帮助和引导学生的发展。学生的成长和发展,是教师工作的唯一任务和目标。而学术性的成果,则是自然在其中了。即使自己不去将它写成文、将它“学术化”,自然也有他人或后人来将它们“学术化”。

二、正确看待论文、著作和课题

教育论文、著作和课题,这些只是教育的可能的副产品。一个教师,如果他的教育实践卓有成效,他最有效地促进或帮助了学生发展,他的工作任务就完成了,他的劳动就应该得到尊重和肯定。如果说教育论文、著作和课题,这些都叫做教育的“学术化形式”,那么一切教育的学术化形式,都不是外在强制的结果,而是教师自觉总结的结果。而且一般来说,教师只有具备足够的教育学养、足够的教育经验、足够的教育成效,他才会有心思、条件和可能去产生教育的学术化形式或学术化成果。而根据笔者多年的观察,这样的教师其实在教师中所占的比例是极少的,大概不到百分之一。因此,教育部门对学校和教师,强行规定要产生多少论文、著作和课题的做法,目前主要课题的强制性要求,是非常错误的。有些教育行政或教育业务部门,公然提出“校校有课题,人人有课题”的课题口号,这是严重脱离教育和教师实际、严重违背教育规律的。同时,一些教育业务和行政部门,过分频繁地进行论文评选活动也是不切实际的教育管理行为。教育论文、著作和课题,这种纯学术化的成果形式,并不是越多就越好的。因为教育不是物质资料的生产,追求物质的多样化和丰富性。教育是育人的事业,它要求学校和教育工作者,始终立足基本的人性,围绕人的身心健康发展,开展自己的工作。如果说物质资料的生产,讲究“创新”,而教育可能更多的是要强调继承和传承。也就是要继承和传承教育和人性中那些不朽的东西,也继承和传承教育界那些公认的经典教育理论和教育方法。教育在理论上的发展,本质上是极其缓慢的,不可能一下子就有无数的新教育理论和教育模式冒出来。因此,教育的学术化形式与成果,是不可能太多的。而且,真正适合产生教育的学术化形式的教师,往往是极少的。一般只有极少数教育家级别的教师,才适合产生教育的学术化形式。如果在外力强制下,或者在教师自己的强制下,勉强去生产教育的学术化形式,其学术化产品(论文、著作、课题)的质量,往往是很差的,大多是没有价值的。

三、伪学术化成果泛滥的成因

1.教育管理的学术化倾向

教育的伪学术化形式和成果泛滥,主要根源就在于教育管理部门的“教育管理的学术化”取向。各级管理部门,太看重教育的学术化形式和成果,结果导致了学校和教师一窝蜂地追逐教育的学术化形式,忽视和无视基础教育的本质教育实践。

2.缺乏科学规范管理和评价机制

除开教育管理的错误的学术化取向之外,教育管理部门缺乏对教育“学术形式”的科学规范管理和评价体制机制,也是教育的伪学术化形式泛滥的重要根源。譬如论文的质量、著作的质量、课题的质量,如何衡量?谁来衡量?如何考察?程序如何设置?标准是什么?这一切基本无人过问。

3.缺乏民主和正义程序

绝大多数的教育教学课题,常常是教师基本什么都没做,就是在课题主持人的授意和策划下,做些毫无意义的书面文章,或者搞一两次表演性的花样节目,然后写成结题报告,将一大捆似是而非的“成果资料”或“原始材料”包装入袋,填写好有关课题申报表格,各级各部门盖好印章,然后课题就算圆满结束。

4.学校与教师唯利是图

在职称等利益的诱惑与逼迫下,不少学校和教师唯利是图,放弃了学术道德底线,从而炮制出大量假冒伪劣的“成果”。

5.官僚主义的潜滋暗长

官僚主义在工作作风上追求的是工作的最大“轻松化”和“简便化”。搞教育的“学术化”,各级教育官僚,就只要坐到办公室,装模作样地翻翻“学术成果”,就把这说成自己的工作和政绩。这个比起广泛地深入课堂、深入师生和家长,自然要轻松简便多了。

6.忽视和无视学者的作用

教育学术化的错误走向,是教育界忽视和无视教育学者作用和地位的恶果。教育的本质是学术性事业,它必须由真正的学者来领导与把关。但是实际上,我国的各级教育行政部门官员和业务部门的官员,都往往不是教育学者,有的甚至根本不是来自教师行业。如何确保教育行政和业务部门的主要领导者都是货真价实的学者,这是一个重要课题。

四、警惕伪学术化形式与成果

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在《2012中国儿童文化研究年度报告》(浙江少年儿童出版社,2013年)的《前言》中,方卫平梳理了他与浙江师范大学儿童文化研究院的同事们就中国儿童学学科建设所做的工作:2007年启动了《中国儿童文化研究年度报告》系列的编撰和出版工作,2008年在《浙江师范大学学报》推出“儿童学学科建设笔谈”,2011年11月开始与《中国社会科学报》合作开设“儿童文化研究”专栏,2013年儿童节前夕《中国社会科学报》记者以《学者呼吁“使儿童学成为一门独立学科很有必要”》的专题采访文章。方卫平自言:“这几项工作,既是对浙江师范大学原有儿童文学与儿童文化研究传统的继承和发扬,同时也是想通过这一研究传统的推进,来与国际范围内持续升温的儿童研究事业形成一种及时的呼应和对接。”这段话可以视为方卫平推动儿童学学科建设的动因。这些文字出版后不久的2013年11月初,方卫平又在浙江师范大学儿童文化研究院主持召开了“2013儿童学学科建设高峰论坛”,邀请全国儿童研究领域的学者与会,就儿童学的学科史与儿童史、新时期儿童学的学科定位、儿童学建构与重构的合理性、儿童学的可能图像等问题进行讨论。这次会议一方面谋划儿童学学科建设问题,另一方面也是试图整合全国儿童研究队伍的一次努力。相信这些年围绕儿童学学科建设问题的大讨论在中国儿童学发展史上,会留下值得记述的一页。作为在国内倡导儿童学学科重建的学者,方卫平认为,作为一门学科的儿童学本身有广狭之分,“广义的儿童学囊括一切以儿童及其生存要素为对象的研究,这个概念里的‘学’字,与英语的‘study’(即研究)形成直接的对应关系。所以,儿童学在当代英语世界最常见的对位词,便是childstudy。狭义的儿童学则是指在独立学科建设的语境下,儿童学学科的基础理论建设。”可见,方卫平并不是以克里斯曼paidology作为中文“儿童学”的对位词。这一界定是值得关注的。他在《前言》中还说:“正是考虑到当代儿童学学科建设本身对于传统儿童研究的独特意义,近年来,我个人特别关注从狭义的儿童学范畴来探讨目前的儿童学学科建设问题。这一点也体现在2012年的《中国儿童文化年度报告》工作中。在该年度报告的‘热点聚集’板块,专门设立了‘儿童学研究’的专栏,对2012年国内学术界围绕着儿童学学科基础理论展开的探讨进行梳理、呈现并评述。”(方卫平《2012中国儿童文化研究年度报告•前言》,浙江少年儿童出版社,2013年)方卫平所提到的“‘儿童学’研究”专栏是由郑素华撰写的。其实方卫平这篇《前言》也是聚焦于“‘儿童学’研究”的论文。郑素华在“‘儿童学’研究”的专栏发表了《2012年中国“儿童学”研究评述》(载《2012中国儿童文化研究年度报告》,浙江少年儿童出版社,2013年)一文,对近几年“儿童学”大讨论产生的背景作了梳理,对“儿童学”的概念界定、儿童学的一般属性和学科定位、儿童学的研究对象和内容、儿童学的研究方法和思路等问题进行了讨论,并对儿童学未来的发展趋势做了展望,系统地提出了自己对儿童学学科建设的认识。

儿童学学科建设的起点,当然是对“儿童学”概念给予清晰界定。值得注意的是,沈俊强在其《儿童学:一种可能的建构?》(载《中国儿童文化》第八辑,浙江少年儿童出版社,2013年)中审慎地透露出儿童学学科成为现实的种种困难。克里斯曼的paidology试图整合分散于各学科中的关于儿童的研究,使paidology成为全面研究儿童的科学。在其以德语写作的博士学位论文中,克里斯曼首次界定了儿童学的体系:1.过去的儿童;2.当今的儿童;3.儿童学中的实验室方法。这就暴露了克里斯曼儿童学概念的自然科学本质。在我看来,他的儿童学方法论太窄狭,当然难以整合分散于各学科中的关于儿童的研究。沈俊强指出:“儿童学最终在欧美国家还是未能成为一门综合儿童各门学科相关知识为一体的独立学科,其根本原因在于它缺乏严谨规范的方法论、学科范围界定不清、缺乏具有统摄性的理论。虽然历经一个多世纪的发展,儿童学仍不是一个具有明确内涵与外延的概念,它仍然只是一个‘儿童研究’(ChildStudy)的替代词,作为一门学科,它还有很长的路要走。”“儿童学是继续作为‘儿童研究’的代名词,还是作为一门独立的学问,这是儿童学进一步发展必须解答的问题。”“关于儿童学是儿童研究,还是一门独立的学科的认识仍然还在探讨阶段。儿童社会学、儿童文化学、儿童生态学、儿童史等研究成果的总和,若然就可称之为儿童学,那其实就是可以直接丢弃Paidology这个术语了,直接采用ChildStudy或ChildDevelopment。”(沈俊强《儿童学:一种可能的建构?》,载《中国儿童文化》第八辑,浙江少年儿童出版社,2013年)读到这里,读者可以看出,沈俊强是主张丢掉克里斯曼的Paidology这个概念的。我赞同沈俊强的观点。因为克里斯曼对作为学科的paidology的界定,根本无法实现儿童学作为学科而独立存在的使命。对儿童的“科学”研究是具体的局部的研究,一旦离开其所属的相应学科的支撑,这种研究就寸步难行。这就意味着,如果儿童学志在形成纯粹的科学,那么它要么空无一物,要么把具有各自独立形态的科学(如生理学、心理学、医学等学科)生硬地聚拢在一起,但这种聚拢不是逻辑的、自然的,而是人为的。克里斯曼意义上的儿童学在历史上的没落,有其自身的重要原因。那么,可不可以建设一门儿童学?或者是否可能有一门儿童学的学科?在《儿童学的回顾与前瞻》(载《中国儿童文化》第八辑,浙江少年儿童出版社,2013年)一文中,我认为克里斯曼“试图建设一个有严格的内涵与外延的儿童学学科是困难的。儿童学的学科边界不是清晰的,而是模糊的。儿童学的学科体系不是封闭的,而是开放的。”如果我们抛弃克里斯曼对儿童学的那些界定,那么,一门新的儿童学是可能诞生的。“现在看来,儿童学宜分狭义与广义两种。狭义的儿童学即童年(或儿童)哲学。广义的儿童学即与童年研究相关的一切学问,包括从不同维度以儿童或儿童世界若干方面为研究对象的问题群、学科群的集合。”这些看法与沈俊强的说法是容易形成共鸣的。不过,郑素华在《2012年中国“儿童学”研究评述》(载《2012中国儿童文化研究年度报告》,浙江少年儿童出版社,2013年)一文中对我的看法提出了质疑:“一些论者把‘儿童学’界定为童年或儿童哲学,这一狭义的概念为儿童学划定了一个具体的范围。但是儿童哲学却并非就是儿童学,至少不是克里斯曼所设想的儿童学,其似乎也不足以视为儿童学的独特性特征。”针对这一质疑,有必要做一点点解释:我的这种想法是在抛弃克里斯曼“试图建设一个有严格的内涵与外延的儿童学学科”的想法为前提的,当然不同于克里斯曼所设想的儿童学;狭义的儿童学,即童年或儿童哲学,为儿童学划定的范围不是具体的,它是一个模糊的范围,这个范围是以作为研究对象的儿童为圆心,以哲学方法探讨儿童问题时需要走多远就可以走多远为半径。为什么要用儿童哲学作为狭义的儿童学?这是因为儿童学可能还包括儿童心理学、儿童社会学、儿童生态学、儿童史学……这些学科都是研究儿童的,但是,它们的基础理论和方法论由于是它们的母学科所提供的,因而是有所区别的。例如,儿童心理学是研究儿童的,所以可以被儿童学所容括,但事实上,儿童心理学与其说属于儿童学,还不如说它更属于心理学学科,它的基本概念、基本命题、基本原理和方法论都是属于心理学学科的。同样,儿童史学属于历史学,它的基本概念、基本命题、基本原理和方法论都是属于历史学学科的,例如《儿童世纪》这本书是一位历史学家所撰写的历史学专著,并对历史学研究的学科进展有重要贡献,当然,由于它研究的是儿童,也可以属于儿童学。

……这些学科相互间往往是封闭的,但由于研究对象是围绕儿童的某一侧面或某一问题,于是儿童成为它们相互联系的纽带。我们将它们整合在一起,同时又将它们与儿童哲学整合在一起,便是广义的儿童学学科。狭义的儿童学与广义的儿童学具有怎样的关系?皮亚杰曾经将学术研究分为哲学和科学,哲学是对整体的形而上的研究,而科学是对局部的具体的研究。这刚好可以解释将儿童学分为广狭两部分。方卫平也将儿童学本身分为广狭两部分。广义的儿童学囊括一切以儿童及其生存要素为对象的研究,而狭义的儿童学则是指在独立学科建设的语境下,儿童学学科的基础理论建设(方卫平《2012中国儿童文化研究年度报告•前言》,浙江少年儿童出版社,2013年)。这一界定遇到的难题是,狭义的儿童学在独立学科建设的语境下,儿童学学科的基础理论建设的内涵与外延应当如何界定。不过,这让我想到作为学科的自然科学。自然科学有一个庞大的学科群,但同时还有自然科学总论,这个自然科学总论如果往形而上学迈一步,便与自然哲学融在一起。方卫平的“儿童学”学科模型类似于“自然科学”学科。我的儿童学学科模型遵循的是哲学与科学的辩证关系。我的广狭两分法与方卫平的两分法是可以会通的。当然,儿童学学科在这种两分法基础上,又可以分为三部分,分别与自然科学、社会科学和人文学科相对应。20世纪90年代以来,日本学者小林登试图建设“儿童科学”体系,这个“儿童科学”只可能是学科群,是从不同维度以儿童或儿童世界若干方面为研究对象的问题群、学科群的集合,却不可能形成一个作为独立学科的儿童科学。在儿童学学科建设的讨论中,也有学者试图论证童年学学科创建的可能性。“与倡导儿童学的旨趣有别,一些学者基于当代童年研究的进展、童年现实的复杂性,而提出一门以童年为研究对象、专门研究童年问题的学科即童年学创建的可能性。尽管‘命名’不同,意蕴有所侧重,但涉及到议题却有诸多交叉之处。这样的探讨,如果理论层面上继续深入的话,或会与儿童学形成良性的竞争性互动。”(郑素华《2012年中国“儿童学”研究评述》,载《2012中国儿童文化研究年度报告》,浙江少年儿童出版社,2013年)读者也许要问:儿童学以外还有童年学吗?或者童年学以外还有儿童学吗?在我看来,儿童学与童年学是辩证统一的。儿童在其年龄维度上就是童年。通过研究童年我们了解儿童,通过研究儿童我们了解童年。童年是儿童和成人的童年,儿童是在童年这个年龄维度上的现实形态。不可能存在分别独立的儿童学和童年学。它们其实是一个学科,因而不可能形成竞争关系。古诗云:“横看成岭侧成峰”,童年学与儿童学的关系就是这里的岭峰关系,乍看不同,其实为一。克里斯曼的儿童学曾经传遍欧美乃至全世界。然而,“其兴也勃焉,其亡也忽焉”。究其原因,是由于paidology的学科定位存在问题。不过,儿童研究并未因此而中断。20世纪出现了皮亚杰等著名的儿童研究者,许多学科都对童年有过出色的研究。今天我们讨论儿童学是否可作为一个学科来建设的问题,其实就是研究儿童学学科所具有的可能范式,为儿童学学科发展建构一个库恩式“范式”,寻找学科的共同话题、基本规范和基本共识,呼朋引伴,凝聚队伍,建设学术共同体,为进一步拓展儿童学学科的发展空间以及寻找儿童学大发展的可能性而努力。

二、儿童研究与教育学的关系

儿童研究与教育学具有密切的关系。儿童的“发现”导致了教育学现代体系的诞生,便是历史给出的证明。沈俊强在《儿童学:一种可能的建构?》(载《中国儿童文化》第八辑,浙江少年儿童出版社,2013年)一文的第二部分,以“儿童学与教育学”为标题,专门探讨儿童学产生的时代背景。他写道:“19世纪末20世纪初,欧美地区的儿童教育有了一个新图景。生理学、心理学、实验教育学的发展,促成了儿童研究的深入;伴随着欧洲大陆的新教育运动与美国的进步主义教育运动,儿童中心论开始流行,根本性地改变了人们对儿童教育的传统看法。儿童学在这样的时代中被提出,表明人们有为儿童研究创立专门的知识体系的强烈愿望。”可以看出,沈俊强将儿童学产生的背景主要归因于19世纪末20世纪初欧美儿童教育的大繁荣,或者说,在他看来,儿童学产生于教育学大发展这一时代背景中。他由此得出这样的结论:“以儿童为研究对象的儿童学(paidology)从诞生之日起,就与教育学(pedagogy)有着紧密的联系。”这一结论是符合史实的。应当强调的是,美欧的儿童研究运动对于教育学“儿童中心”观念的壮大立下汗马功劳。霍尔于1891年创建《教育学园地》(Pedagog-icalSeminary)季刊,集中发表儿童研究的相关文章。值得注意的是,集中发表儿童研究的相关研究成果的这家期刊是教育学杂志。由此可窥见,当时的儿童研究与教育学的亲密关系。霍尔一定是洞见了这一亲密关系,所以便用教育学刊物发表儿童研究的相关成果。事实正是如此。早在1882年,霍尔在全国教育协会发表演讲,提议把儿童研究作为教育学的核心。他说:“儿童研究应该成为教学方法,教学内容和教学顺序的基础。”(DorothyRoss.G.StanlelyHall:thePsychol-ogistasProphet.Chicago:UniversityofChicagopress,1972,126.转引自郭法奇《欧美儿童运动研究运动》,北京师范大学出版社,2012年)1884年,霍尔建议全国教育协会在其内部成立科学的教育学委员会。

教育协会接受了建议,并号召教育工作者以儿童研究为核心建设科学的教育学,从而使儿童研究成为教育工作者的一部分。克里斯曼于1893年在《教育学园地》季刊上发表《儿童的倾听》(TheHearingofChildren)一文,首次提出儿童学(paidology)这一概念;1894年在《论坛》(TheForum)第二期上,发表《儿童研究:一个新的教育部门》的文章,详细阐述创建儿童学系的想法(郑素华《2012年中国“儿童学”研究评述》,载《2012中国儿童文化研究年度报告》,浙江少年儿童出版社,2013年;赵霞《儿童学:学科体系及其当代建构》,载《中国儿童文化》第八辑,浙江少年儿童出版社,2013年)。克里斯曼在教育学杂志提出“儿童学”概念,又将儿童研究视为“新的教育部门”,由此可见“儿童学”甫一出世便与教育学结下不解之缘。儿童研究为教育学的创新和提升功不可没。沈俊强写道:“总体上说,随着儿童研究的深入开展,现代社会确立起来的儿童利益至上、尊重儿童、保护儿童、给儿童以参与权、倾听儿童的声音等养育原则已成为儿童教育的基本共识,它也是教育学的基本理论创新的背景性原则。”这种看法恰好印证了1918年霍尔在全美教育协会所做演讲中的说法,这个演讲是为了纪念全美教育协会儿童研究部成立25周年。霍尔说:“对童年的研究通常被认为是一场哥白尼式的革命,因为在此之前,是儿童适应学校,而现在,整个教育体系都要根据儿童的需要与天性来建立。”(霍尔《儿童研究纵览》,载郭法奇《欧美儿童运动研究运动》,北京师范大学出版社,2012年)这段话很好地表达了儿童研究的教育学意义。事实上,在这次儿童研究运动以前,夸美纽斯,尤其是卢梭及其以后的裴斯泰洛齐、福禄贝尔、帕克等人,已经在观念或哲学上建设儿童中心主义的教育,裴斯泰洛齐、福禄贝尔、帕克等人还将这种观念作为自己所创立学校的理论基础,也就是说,他们已经在学校或幼儿园开展过“哥白尼式革命”。不过,杜威在《学校与社会》中倡导学校应当产生由教师中心或教材中心转变为儿童中心的哥白尼式革命,确实是发生于此次儿童研究运动中的。夸美纽斯,尤其是卢梭以后儿童观和教育观的革命有一个前提,那就是西方文艺复兴、宗教改革和启蒙运动所推进的人的自我发现和人的自然天性、自然权利的解放这一宏大的历史背景。有了这个背景,就不可能不“发现”儿童;“发现”儿童后,就必然产生教育学和教育的哥白尼式革命。这是时代精神使然,卢梭等人则是时代精神的体现者,———时势造英雄,此之谓也!在时代精神所营造的春天里,儿童研究成为“运动”,形成热潮,也是历史使然和逻辑必然。儿童研究运动使启蒙运动以来“儿童发现”的哲学衍生出各门科学的丛林,大大刺激了教育学、教育制度、教育实践的现代转型。

中国有自己的不同于西方的文化发展轨迹。李贽的“童心说”思想还被视为异端的时候,西方已经为“发现”儿童准备好了思想的温床。西方文艺复兴以来“以人为本”的观念,在20世纪中叶以来的中国长期作为政治禁忌。(在20世纪80年代,“以人为本”的观念以“人道主义”的名目出现,试图克服极“左”政治所导致的种种“异化”问题,但立刻受到严厉的政治批判(雷永生《讨论“人道主义”与“异化”为何成了“精神污染”?———“人道主义与异化”大讨论始末》,载《社会科学论坛》,2012年第7期)。进入新世纪后,“以人为本”时来运转,被作为国家治理的基本方针写入2004年宪法修正案,这就为中国的人本主义哲学的发展乃至为儿童研究合法性的获得提供了政治保障,为在中国建设儿童本位的教育学体系创造了政治条件。中国当前太需要儿童研究了。近年来,浙江师范大学儿童文化研究院等机构积极倡议“儿童学”学科建设,就是对中国当前儿童研究之“时代精神”的呼应和应对。儿童研究的进展关乎中国教育改革所能达到的深度。如果中国的教育学(pedagogy,其原义是儿童教育学)试图成功引领中国教育的现代化进程,就离不开儿童观的现代化,而中国的儿童观现代化则依赖于儿童研究,依赖于文学、艺术和各种传媒来反映儿童研究的成就和新儿童观的精神,以便让现代儿童观成为一种新的文化,影响全社会,并通过日积月累而将其沉淀为无意识文化心理,这就是“化民成俗”的功夫。如此这般,无论民间还是官方考虑儿童和儿童教育问题时,自然而然地,就是以现代儿童观和现代教育观为前提和起点的。到那时,应试教育、神童教育、揠苗助长式教育、单纯把儿童视为政治改造和社会改造的工具却忘记了儿童应当享有“目的”地位,等等,这些观念或做法都会逐步销声匿迹。这就是老子讲的:“太上,不知有之;……功成事遂,百姓皆谓我自然。”(《老子》第十七章》)到了这种程度,中国的教育改革便真可谓“功成事遂”,大功告成。于是,新人(现代人)诞生了,中国社会和文化的面貌将会为之一新。儿童研究或童年研究的意义绝对不限于教育学的现代化,它牵涉到整个文化乃至全部人文学科的现代化,牵涉到现代人的诞生、民族复兴和理想社会的生成。

三、维果茨基的儿童学研究

钟启泉在《全球教育展望》2013年第1期发表了长篇论文《维果茨基学派儿童学研究述评》,联系前苏联从“儿童学批判”到“儿童学复兴”的历史事实,阐述维果茨基学派儿童学研究的现代意义。维果茨基(1896-1934)是前苏联心理学家,马克思主义心理学的创始人之一。他在十月革命后倾注10年心血,在儿童学研究的方法论问题、思维与语言的关系、儿童的概念发展、发展教育论乃至艺术心理学、精神病理学等领域展开研究,这些研究孕育了维果茨基学派的崛起。钟启泉用“气势如虹”这一说法来赞叹维果茨基这十年研究其进展的凌厉、成果的丰富、影响的巨大(钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》,载《全球教育展望》,2013年第1期)。儿童学在西方兴起后,前苏联也出现了一大批从事儿童学研究的学者,他们围绕“作为整体系统的儿童”、“儿童观中的发生性原理”、“儿童社会环境的考察”、“儿童学的理论性格与实践性格”,展开了诸多论争。不过,伴随上世纪30年代斯大林文化专制主义的抬头,联共(布)中央从1931-1936年期间以一连串《中央决定》的方式,采取了“克服学校的根本缺陷”的改革步伐,旨在“加强学校教学中系统知识的传授”和“强化教育理论战线的阶级斗争”。1934年6月维果茨基因患肺结核病逝世,同年12月斯大林“大清洗运动”(肃反运动)开始。1936年,联共(布)中央《关于教育人民委员部系统的儿童学偏向》的决定,发动了对20年代活跃的儿童学的批判———“儿童学是资产阶级伪科学”,“解散儿童学研究的团队”,“没收儿童学教科书”,呼吁“马克思主义儿童研究的科学创造”。于是,各大学停授儿童学课程,儿童学文献毁于一旦。维果茨基被认定为“折衷主义者”,其著作遭到封存。由于“最近发展区”理论与儿童学大有干系,即便在斯大林个人崇拜受到批判后,他的有关儿童学部分的著作仍然无人问津,连贴近维果茨基学派的学者也退避三舍。1991年前苏联解体,其所有著作得以重见天日。20世纪90年代,随着认知科学在美国的发展而形成了一股“维果茨基热”,维果茨基遂被认为世界级学者(钟启泉《凯洛夫教育学批判》,载《全球教育展望》,2009年第1期;钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》,载《全球教育展望》,2013年第1期)。以联共(布)中央决定的形式来纠偏学校教育问题,全盘否定儿童研究,使得前苏联教育学最终沦为“中央决定的教条主义解释”,造成了前苏联教育学研究者的“动脉硬化症”,教育学成为重灾区,“没有儿童”的教育学甚嚣尘上。

《苏维埃教育学》杂志在整整20年后的1956年连续发表两篇卷首语———《要全面、深刻地研究儿童》(第8期)与《克服教育学中的个人崇拜的后果》(第9期),公开主张“儿童研究的必要性”,“清除斯大林个人崇拜”。接着在第12期发表科斯鸠克《儿童的发展与教育的相互关系》的论文,揭开了声势浩大的“发展论争”。这样,“一大批维果茨基学派的儿童学者终于重新登上了儿童学研究的舞台”。肇始于1936年的儿童学批判运动将维果茨基的发展理论作为批判的靶子之一。不过,维果茨基发展理论的核心思想及其方法论表面上被扼杀了,但在其后的20年间,以列昂节夫、鲁利亚、赞可夫、加利培林、艾利康宁等学者为代表的一大批学者,强力推进了维果茨基基本构想之下的具体研究,夯实了维果茨基学说的基础,并且积蓄起强大的学术能量,终于在1956年爆发了以科斯鸠克的论文为主轴的“发展论争”。这场论争不仅覆灭了“没有儿童”的凯洛夫教育学,而且大大推进了基于维果茨基的“发展—教育论”的儿童学研究。从1936年的“儿童学批判”到1956年揭开声势浩大的“发展论争”。这是一次大逆转。钟启泉称此为“儿童学复兴”。不过,维果茨基有关儿童学部分的著作直至苏联解体才得以重见天日,从这一情形来看,尽管1956年《苏维埃教育学》杂志公开主张“儿童研究的必要性”,随后“发展论争”更使儿童研究的地位有所回升,但儿童学学科遭到禁止的联共(布)中央决定并未解除,儿童学学科在前苏联时期被打入囚笼后始终未被解放出来。人们将维果茨基的儿童学研究总括为“发展-教育论”。“发展-教育论”包含心理发展的“文化-历史论”与“教育主导论(最近发展区)”两根理论支柱(钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》,载《全球教育展望》,2013年第1期)。在这里有必要谈谈对维果茨基“发展-教育论”的认识。通常将“文化-历史论”当作维果茨基对儿童心理发展原因或动力的解释,这是片面的。维果茨基曾对“心理”与“意识”进行区分。他认为心理既适用于动物,也适用于人,是人与动物共同拥有的,而意识只适用于人,是人所特有的最高级水平的反映形式(杜殿坤、高文《维果茨基.维果茨基教育论著选•序》,人民教育出版社,1994年)。而“文化-历史论”是维果茨基对儿童高级心理机能—意识—的形成机理的理论阐释。在《学龄前儿童的教学和智力发展问题》中,维果茨基说得十分明确:“我们从一系列的研究中获悉,人特有的并在人类历史进程中揭示出来的儿童高级心理机能的发展过程,是一个非常独特的过程。”接着,他将高级心理机能的发展的基本规律表达为:“在儿童的发展中,所有的高级心理机能都两次登台:第一次是作为集体活动、社会活动,即作为心理间的机能,第二次是作为个体活动,作为儿童的内部思维方式,作为内部心理机能。”(维果茨基《维果茨基教育论著选》,人民教育出版社,1994年)这段引文常被用来说明维果茨基“文化-历史论”的具体内涵。不过,维果茨基此处所谈的是儿童高级心理机能发展的“非常独特的过程”,并不是针对整体的儿童心理体系来谈的。维果茨基并未用“文化-历史论”来解释儿童意识发展以外的其它非高级心理机能的发展。维果茨基在其论文《学前教学与发展》中,提出了儿童的“大纲”和教学的“大纲”两个概念。维果茨基认为,3岁前儿童的教学(按教学一词的广义理解,就像平常所说的儿童在1岁半到3岁之间“学习”语言)的特点是,儿童“按照自己的大纲进行学习”,母亲的教学大纲与儿童自己的大纲相比其作用是微不足道的。他写道:“(平常所说的儿童在1岁半到3岁之间的)言语教学大纲是儿童自己决定的。这种类型的教学通常称为自发型。在这种情况下,儿童学习语言与学龄儿童在学校学习算术是两码事。”(维果茨基《维果茨基教育论著选》,人民教育出版社,1994年)可见,维果茨基将学前儿童和学龄儿童的发展做了明显区别。

自然教育论文范文5

关键词:女教师;专业发展;问题;对策

一、高校女教师专业发展困境

从古至今,“男尊女卑”一直影响我们生活的每一方面。性别问题也是长此以往人们所关注的重点。女教师这一特殊群体,一方面要承担社会责任,履行个人义务,另一方面,女教师作为普通的女性则要关注婚姻和家庭所带来的各项责任和义务。在教育体系下,科研及学术都以相同标准对待男女教师,迫使高校女教师在面临科研任务和教学任务的同时,承受学校及家庭,科研及生活等双重压力,付出加倍的努力,才能使其成功。

(一)双重身份

定位模糊女教师在学术科研及家庭上承担着双重身份,在不同岗位面临着不同的角色扮演,对于学术方面,女教师与其他男教师一样,首先的身份都是一名教师,全身心投入科研与教学中,这其中与其他男教师考核标准,评价标准都是统一的;而相对于家庭方面,女教师则是充当着贤妻良母的身份,主要的精力则在相夫教子等方面。我国历来的性别文化而言,一直流传下来的是,对于男女之间的评价而言,男人主要看重事业,女人主要看重家庭,这也足以影响着女教师所面临的身份及定位。高校女教师作为现代化女性,并且作为具有较高知识水平的高素质人才,在一定程度希望通过自己专业水平能力及自己科研成果,从此摆脱女教师的困境。但是,在面临晋升等问题方面,男性教师明显占据优势。长此以往的不平衡迫使女教师偏向家庭,从而抑制高校女性教师专业发展。

(二)双重压力

目标冲突在学术和家庭的双重压力下,目标分为精神上的和物质上的,从物质目标而言,学校赋予的是教学目标及科研目标,不断加强自身业务水平和教学能力,不断发展自我,相对于家庭而言,受“贤妻良母”这个词的影响则家庭目标往往是无私奉献、相夫教子,一心一意为了家庭。另一层次下,精神目标下,学术活动则要求女教师敢于创新、独当一面,不断思考,不断创新,家庭的影响下则要求贤良淑德、贤妻良母的形象。这两者目标上,不论是女教师的天平倾向于哪一边,都是势必对女教师专业发展造成影响。如果女教师以学术为重心,则家庭势必会顾及少,常常会导致家人的误解,对于感情及婚姻造成影响。

二、高校女教师专业发展困境产生的原因

(一)女教师自身生理特点

女教师一种身份为女性,女性一生中面临着孕期、产期、哺乳期、更年期等重要时期,女性教师作为女人,一些妇科疾病等影响是伴随着每一个女人,这些问题都将可能引起女性抑郁、焦虑等情绪的影响,从而引发一些健康问题。

(二)女教师事业心普遍低于男教师

据了解,一些女教师认为取得科研上成就是男教师的事情,有些女教师则愿意平平淡淡度过自己的教师生涯,对于职称方面不愿意花费更多的精力,则会将自己一些时间和精力放在家庭,满足于现有的状态,从而导致女教师成就不多,科研成就也较男教师而言相对较少。

(三)社会偏向较明显

社会上广为流传“男主外、女主内”根深蒂固在每个人心中,社会评价偏向于男性教师,无限夸大男教师的地位,然后一旦女教师在科研成果或者学术方面取得一定成就,就会被社会赋予“女强人”这一称号,让女教师面临着巨大的压力和社会舆论。

三、高校女教师专业发展的对策

(一)提升自我素质,规划自身专业发展路径

解决高校女教师专业发展,根本上只有从个人自身解决才能在根本上解决问题,女教师从自立、自强、自尊等方面不断加强自身素质,提高自我水平,才能在一定程度上与男教师相抗衡,才有能力使之学术与生活之间相平衡。女教师专业发展过程中要根据自身兴趣爱好制定自身专业发展的计划及规划,如自身在教学有很浓厚的兴趣,则需要在教学上添加自我风格,将课堂活灵活现。女教师专业发展中专业阶段也是尤为重要,女教师要根据自我的专业发展阶段制定不同专业规划,以此更长久的发展。

(二)加强家庭分工,改善女教师双重身份

虽然男主外、女主内的模式已经根深蒂固,但是男女平等也是我国一直以来的传统美德,在家庭中,家庭的其他成员应该一起面对家庭,一起解决家庭琐事,将女教师的家庭压力分解开,在女教师教学压力繁重的同时,家庭成员理应给予理解和坚持,多多支持女教师,给予其鼓励,尽量减轻女教师在家庭的责任感,帮助女教师适当做出调整。

(三)缓解女性压力,提供优质和谐校园环境

高校应该秉承“以人为本”的办学风格,多关注女教师在学校的情绪变化,通过一些途径和方法充分调动女教师工作激情,缓解女教师心理压力,提供一个和谐校园环境。定期对女教师进行技能培训及心理辅导,激励女教师健康快乐的工作。

(四)优化社会环境,推动男女性别社会公平

政府乃至国家应该给予女教师更多的鼓励及关怀,虽然有些传统思想已经无法马上改变,但是优化社会环境是当前对于女教师专业发展的保证,将社会舆论减少,推动男女性别公平化,有助于我国女教师专业发展。

参考文献:

[1]周亮梅.高校女教师专业发展问题与对策研究———以江西省高校为例[D].南昌:江西师范大学硕士学位论文,2011(2):44-45.

[2]李雪燕,姜淑梅.高校女教师心理健康问题、原因及干预策略[J].赤峰学院学报(自然科学版),2012(11):131-133.

[3]黄欢芳.双向视角下高校青年教师教学与科研冲突隐忧探究[J].当代教育论坛,2016(2):92-99.

[4]谢倩.高校女教师的学术职业发展压力分析[J].当代教育论坛(管理研究),2011(6):25-26.

[5]李明勇.高校女教师工作家庭冲突研究[D].上海:华东师范大学硕士学位论文,2009:1-69.

[6]潘锦棠.向公共家庭政策要妇女公平就业权利[J].湖南师范大学社会科学学报,2015(1):74-79.

自然教育论文范文6

关键词:教育硕士论文;写作质量;保障体系构建

一、引言

1997年,我国开始设置教育硕士专业学位,距今已经有22年的历史。而教育硕士培养质量主要体现在其学位论文的质量上。作为教育硕士研究生培养的重要组成部分,教育硕士专业学位论文的写作是教育硕士综合运用所学知识和方法,分析和解决实际问题,培养其创新能力的过程[1]。2014年,为了保证我国学位与研究生教育质量,国务院学位委员会、教育部公布了《博士硕士学位论文抽检办法》《关于加强学位与研究生教育质量保证和监督体系建设的意见》和《学位授权点合格评估办法》等系列文件,将学位论文抽检结果作为一个重要的观测指标,建立研究生毕业前质量反馈和毕业后质量跟踪调查制度,加大对不合格学生的淘汰力度。因此,教育硕士学位论文质量保障体系的构建就成为教育硕士培养质量研究中重要的一部分。数学教育硕士的学位论文有其自身的特点:(1)选题应来源于基础教育发展、改革的实际问题,要有明确的数学职业背景和应用价值;(2)学位论文既有教育学科性质,又具备数学学科特点,对学生的文理综合能力要求较高;(3)相对于理论创新而言,数学教育硕士学位论文对应用创新能力的要求更强。数学教育硕士学位论文既有内容上的要求,也有形式上的要求:学位论文在内容上的要求,主要指学位论文主体的内容结构安排以及内容水平上的要求;学位论文在形式上的要求,主要包括学位论文的形式结构、排版格式、字数等[2]。而大多数数学教育硕士在本科期间主要学习的是纯数学知识,理科综合能力较强,对于数学教育中的教育学、心理学以及论文写作等一些文科能力的培养不够好,导致其学位论文出现各种各样的问题。目前数学教育硕士学位论文写作方面存在的问题主要有以下几点:(1)内容假大空,不能脚踏实地,大量摘抄往届论文成果内容,没有自己的逻辑框架,表达混乱;(2)论文地基不稳,没有经过大量的文献阅读与整理,论文内容缺少数据支撑,论证乏力;(3)态度不端正,不能严格按照学位论文写作要求规范论文格式,各种图标、数据等使用不规范;(4)缺乏创新,不能与中小学数学教育与管理实际相联系,实用性及学术价值不高。基于上述分析,将目前数学教育硕士学位论文出现这些问题的原因以及如何有效保障数学教育硕士学位论文的质量作为本文研究的核心问题。针对上述问题开展研究工作,探讨数学教育硕士学位论文质量保障体系的构建问题,以使学位论文质量保障体系更具指导性和操作性,从而达到有效地提高学位论文质量的目的,为数学及其相关专业领域的教育硕士学位论文指导和质量保障工作提供借鉴和参考。

二、文献综述

学位论文的质量作为反映教育硕士培养质量的一个重要指标,已有许多专著或者文章对其进行了研究。刘良华教授[3]对教育硕士学位论文的写作过程进行了详细的分析,如怎样选题、怎样做“文献研究”、怎样写“开题报告”、怎样做“历史研究”、怎样做“调查研究”、怎样做“实验研究”、怎样做“理论研究”等。张定强教授[4]通过对数学教育硕士专业学位写作情况进行了调查分析,指出目前所存在的一些问题,并给出了相应的改革建议。王林全教授[5]针对数学教育硕士论文写作的保障机制,对如何指导数学教育硕士专业论文写作及答辩进行了分析与思考。卢锷教授对教育硕士专业学位(学科教学·数学)研究生教育在培养目标、课程设置、教学方式、学位论文等几个方面提出了建设性的看法。数学教育硕士专业学位研究生的培养是当今社会的需要,是数学教师自身再学习、再发展的需要,也是进一步提高全民数学素质的需要[6]。数学教育硕士的培养并不像表面看起来那么简单,学位论文的写作过程便是一项十分复杂的工程:从选定研究领域,到认真查阅文献、收集相关资料撰写开题报告,再到利用各种科学的研究方法进行实际的研究,得出研究结果,最终形成完整的论文,这是大多数教育硕士学位论文写作之路。由此可见,要想形成数学教育硕士论文的保障体系,就要从论文写作的每个环节入手,及时解决出现的问题。

三、构建数学教育硕士学位论文质量保障体系的建议

(一)实行教育硕士“讨论班”制,革新培养模式

与学术型研究生相比,数学教育硕士学制较短,一年级的研究生大都在依据培养方案学习基础课、专业课[7]。除此之外,学生还有一部分精力要用在为期半年的专业实习上,在校学习时间缩短,用于学术研究和毕业论文写作的时间减少,甚至有些学生在论文提交前一个月才开始撰写,导致学位论文写作不规范,框架不严谨,整体水平参差不齐。而且大部分数学教育硕士的就业目标是考取教师编制,自然需要花费大量时间去准备教师招考,从而忽视了学位论文的撰写。通过实施教育硕士“讨论班”制度,真正实现“以导师指导为主,集体培养为辅”的培养模式。讨论班可以很好地加强学生所学知识与实际应用之间的联系,使学生提前进入论文选题、撰写等环节,同时可以将各审核环节前移,相对来说“延长”了学位论文研究时间,确保学位论文质量。定期在讨论班内进行讨论,使每个教育硕士向导师汇报研究进展,让每个学生重视学位论文的撰写。导师定期对学生的论文进行指导,充分发挥导师的积极性和主动性,在论文选题、开题、中期考核、预答辩等关键环节严格把关[8],及时纠正学生的错误,从而促进学位论文质量的提高。

(二)利用好校内与校外两种资源,建设导师队伍

导师直接影响教育硕士学位论文选题及论文指导。导师贯穿研究生学位论文创作的全过程,优秀的导师通常能明晰研究课题中有价值的部分,从而有针对性地指导研究生开展研究。数学教育硕士导师队伍目前仍以学术型导师为主,这些教师长期从事学术理论研究,对于中小学数学教育教学与管理实践缺乏深入了解[1],数学教育研究不足,教育实习、教学实践等教育形式并未凸显实效,导致学位论文指导水平不高。我们必须明白,术业有专攻,并非所有的硕士生导师或者博士生导师都可以作为教育硕士的指导教师。数学教育硕士的导师不能只精通学术,还要精通数学教育,具有丰富的教育实践经验。利用学校引进人才的政策,加强数学教育领域优秀教师的引进并使其尽快融入现有的指导团队。通过进修学习、外出培训、邀请专家作报告等形式不断更新与把握先进的教育理念,逐步引导教师从学术型导师向教育硕士导师的转型,加强校内导师的培养。强化校外导师队伍建设,聘请来自基础教育一线、实践经验丰富的专业人员作为教育硕士校外导师,参与指导学位论文的全过程,形成“以校内导师为主,校外导师为辅”的“双导师制”指导模式。

(三)突出数学教育专业特色,完善课程体系

数学教育硕士的培养应该将课堂教学和教育实践紧密结合,课堂教学为学生打下牢固的理论基础,为日后的实践教学提供指导,而学生所进行的实践教学正好可以检验课堂所学知识,丰富课堂教学内容。这样才能保证数学教育硕士的质量。完善课程体系设置的整体架构,设置教育学、心理学和课程教学等专业基础模块、具有专业特色的数学教学设计与学科发展前沿模块、数学专业技能模块和学位论文指导模块,构建“厚植基础,面向应用,突出特色”的课程体系。例如:(1)减少英语、政治等公共课程比重,增加专业课程比重,如中学数学教学研究、数学方法论等。(2)加强研究方法课程建设,如数学教学设计、教育测量与统计、教育科学研究方法等。(3)大量开设选修课,突出课程的灵活性,如信息技术与课程整合、数学说课技能、数学评课技能、数学解题研究、数学教育论文写作等。

(四)引入“双匿名”审核制度,构建评价体系

自然教育论文范文7

根据对诗意化的理解,笔者把固化了的理性思维、唯科学主义;脱离生活情趣,按事先预设好的路径、“范式”、框架进行逻辑演绎;按照利益最大化原则,进行有目的、有计划的活动;刻板地贯彻某种理念,灌输某种知识,或者掌握某种技能,而缺乏轻松、愉快的环境和积极向上的生活情趣。刻意把认识对象与我自体分离开来进行观察、测量、研究的活动都认为是“反诗意化”的。就幼儿教育而言,“反诗意化”的活动让幼儿产生“累”“疲倦”“逆反”“厌恶”“淡漠”“被迫”等多种不良情绪;通常这些活动主要分布在国家的幼儿教育行政控制、家庭教育、幼儿园教育以及各种针对幼儿设计的教育之中,其中幼儿园教育方面主要表现在,学校的教育理念、道德塑造、教育管理、教学活动、研究活动、幼儿保育等各个层面。

1.政府层面的“强大的外力”推进

近十年来,党和国家高度重视幼儿教育的发展,颁发了一系列文件,提出了未来10年幼儿教育发展的宏伟目标和幼儿教育标准化建设的诸多措施。例如,《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》、《国家教育事业发展第十二个五年计划》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》等。但是,从一系列文件中可以看出,政府的工作仍然仅仅停留在入园难、入学率等方面,还是式的命令式的宣言,主要是基于社会经济发展的逻辑来平衡幼儿教育的发展。政府总是强调教育要为社会服务,却忽略了社会如何为教育提供更好的服务。政府是执行者,往往把教育理论、信仰、观念进行实体化建构———贯彻落实。把所谓“顶层设计”向下落实到实践;把崇尚唯理性、崇尚根据说、信仰、经验等等综合实体扩展至幼儿园微观环境、幼儿个体、教师个体的自由教育情境时,原有的生态和结果必将遭到破坏。

2.家庭层面的功利需求

现在家长生怕孩子输在起跑线上,极其重视幼儿教育,普遍把幼儿教育拔高,把幼儿教育理解为知识学习和技能训练。比如唱歌、演讲、跳舞、绘画、下棋、讲故事、认识汉字、认识英语单词、认识数字并会计算、会弹钢琴、读古书经典、习武等等五花八门的内容。林林总总的内容也在各种培训班、民办幼儿园中大行其道,成了他们招生的资本和竞争优势。幼儿所掌握的知识、技能成了家长相互攀比的资本和衡量幼儿园教育质量的潜在标准。此种功利逻辑本质上是忽视幼儿生命成长的存在,忽略幼儿生命和生活体验的存在,是违背自由生长逻辑的。

3.幼儿园研究与教学的“泛技术性”崇拜

不可否认,幼儿教育科学化大大推进了教育理性化进程,目前幼儿教育科学化已经成为发展共识。但是科学化的前提是把幼儿对象化,即把幼儿作为研究对象,不是主体,所以幼儿研究和整个教育方式中都采用疏远幼儿的方式。“它在本质上是不关心人的,特别是对处于整体性中活生生的人性,它是不关心的。”长期以来,我们总认为教育是一种进步运动,历时性向未来推展,今天的教育现实是教育史长河中的最高阶段,并且还会向未来发展,它始终处于永不停息地向前流变过程中。我们所坚持与固守的教育观是极端的信奉唯理主义建构论的观念,认为教育、人的发展都是被另外的“前者”“家长”“专家”设计的结果。有学者指出“一些科学化的教育论文只看见各种推演的公式和符号,貌似深奥复杂,但说的是浅显道理甚至是常识,论文干瘪瘪的,没有液汁;教育论文本就应该是有血有肉的,充满思想和情感的。”

4.幼儿道德教育外在物理化推演

模式化的生活设计、成人化的生活构想、竞争化的生活方式、抽象化的生活样态使学生背离了美好生活的生存状态。幼儿道德教育不是从儿童内部品质出发,不是内涵化了的个人品质和人文素养,而是外在的社会交往规约。把道德理解为伦理,是一种外在的一条条约束的规则,毫无生机和活泼性。遵守道德是一个物理过程———按规矩办,而不是一个心理过程。当远离了人群和惩罚,道德问题就集中爆发出来了。从儿童的天性中我们可以看到从未见过的善良、纯洁、无邪与朴实,就“像一颗散落的种子,远离人类的尘世。”而理性指的仅仅是使外部原则在人内心内化,并以之来修改自我的一套行使控制功能的“操作原则”。理性的这种规制功效保证了“好孩子”的形成,“好孩子”也发挥着理性的这种宰制功效。

二、反诗意化之缘由

教育经历了混沌的自然发展———理性的现代化建构———后现代的逆袭三个阶段。混沌自然发展阶段不知道需要什么教育;理性现代化建构阶段则顶层设计、强势推进、目标明确;后现代逆袭阶段否定宏大,解构整体,回归自然进程。中国作为后发国家教育一般跟随国家整体社会经济发展步伐,教育现代化正处于方兴未艾的疯狂阶段,幼儿教育,具有显著的数字刷新、宏远规划、顶层设计、技术崇拜、标准化建设、规范化管理、强力控制等特征。诗意化教育的提出,明显是不合时宜的,也不可能成为主流观点。显然,幼儿教育的反诗意化问题究其本质而言一定是现代性文明方式的结果。幼儿教育诗意缺乏在于幼儿教师的诗意、浪漫化情感的抑制。

1.专业的社会压制

教师的权威性即职业的专业性是否得到社会的承认主要是专业知识、专业自主权、专业伦理三个因素能否得到有效发挥。然而当下普遍存在的问题:一是教师专业知识严重被学科知识所贬抑,许多人都认为教师知识足够丰富就可以了,至于以缄默知识为主体的教育学、心理学、教学技能等方面的专业知识是可以忽略的。二是我国学校基本实行科层管理,行政决定一切,教师普遍无专业自主权,无法按自己的方式教学,领导要求怎么教学就怎么教学,教学规范是外推式的,这严重影响教师的专业执教。三是教师伦理不是教师实践智慧和个人品质的外展,而是社会外在的、舆论式强迫的一道道规则和命令组合系统,从而使教师陷入了伦理困境。教师的专业得不到顺利发展就会产生职业不自信,从而对自我生命意义的认识也逐渐脱离健康成长的轨道,甚至对自我生命轻视,致使教师自我潜在的职业忧患意识呈现出现实生命沉沦、疲倦、烦恼状态。这些问题在幼儿教师中更为突出,幼儿教师地位低、职称晋升难、待遇低、学历低、男性少、队伍不稳定等特点不仅意味着幼儿教师专业资质得不到保证和缺乏专业性权利,专业实践常常遭遇外部行政命令、社会家长等方面的干预。比如行政部门经常要求幼儿教师要承担大量烦琐的记载、摘抄、报告等文字工作,配合完成对外的招生宣传和收费任务,有的幼儿教师时常被抽调去参加政府组织的舞蹈、唱歌比赛,甚至被抽调去行政部门搞接待等活动;也有家长建议在幼儿园安装监控设备以监视教师行动;很多幼儿教师身心俱疲,幼儿教师似乎是谁都可以去做的职业,专业性得不到认可。

2.行业的标准规制

(1)幼儿教师培养目标标准化。

一是着眼国家长远的教育功能和人才培育要求;二是以幼儿自身条件为基准的身体发展;三是解决幼儿的不良行为和习惯,引领品德发展;四是引导幼儿思考问题,促进其认知发展。

(2)幼儿教师能力评价标准化。

一是懂得幼儿身心发展规律;二是把握幼儿发展的影响因素;三是能够观察幼儿行为并作出正确的诊断和评估;四是具有和幼儿互动沟通的知识与能力;五是具有设计幼儿教育环境刺激的社会能力;六是具有与社会尤其是家长、教育主管领导的沟通能力;七是组织和开发教育资源尤其是园本课程、潜在课程的能力。

(3)幼儿教师教学行为标准化。

教学的任何一个细节都必须规范实施,如现代性典型教育家马卡连柯曾经这样告诫师范教育一样:“高等师范学校应当用其他方法来培养我们的教师。如怎样站、怎样坐、怎样从桌子旁边的椅子上站起来、怎样提高声调、怎样笑和怎样看等等,如果没有这些技巧,那就不能成为一名好教师。”

3.思维的形式化限制

有关幼儿教育的研究,必须深刻认识幼儿,深入研究幼儿,才可能做出专业的判断,才可能教育好儿童。儿童发展所受的相关刺激的制约因素、必须进行微观的因子分析、相关分析,做出量和质的结论。这是目前国际幼儿教师教育最为重视也是学术研究最为迫切的需要。认知方法(是什么,内涵与外延)———理解方法(历史、背景和意义)———应用方法(定义域与技巧)———研究方法(根据与改进),从而形成一条准科学的思维路径。从研究成果表达方式上看,教育研究有文学性与科学性两种基本的表达方式。当下,由于科学性表达过于追求理性思辨或实证说明,忽视了人的个体生活体验,日益受到一些研究者的怀疑,也直接导致教育研究出现了一种以叙事研究为代表的文学性表达,它试图挣脱教育学的概念框架与理论谱系的束缚,直接把教育研究指向教育活动的现场与个体的切身体验。有关幼儿教学方面,幼儿教师需要更加规范工作。把理论知识应用于实践,学以致用。建立标准化反思系统,软件化运行,填表式嵌入和拓展,做到可评估、可参阅、可借鉴、可促进。

三、回归诗意化特质

新世纪以来,受后现代主义哲学影响,整个教育界都意识到了寻求境域性、真实体验感的重大意义,教育哲学、教育社会学、教育人类学、品德教育等学科的地位仍然是重要的,以统计概率论为基础的追求宏大规律性的教育科学化情结得到了一定的释放。基础教育界,在教育理念、研究方法、课程设计、课堂教学等多个层面也兴起了一场规模空前的改革运动。一些幼儿教育者尝试使用叙事、日记、随笔、版画、漫画、微片等情感丰润的方式来诗意化幼儿教育。以某些幼儿、幼儿教师、幼儿园为个案的情景式问题呈现,境遇式教育遭遇,更加凸显了微弱的个体的现实教育境况。从在台上的宏大理论的宣讲到进入幼儿园、进入课堂、进入社区、进入家庭去考察幼儿的生活路径和聆听他们的生命述说,分享他们的快乐和分担他们的痛苦的学术和教育理路不断清晰。但是这种后现代哲学指引下的研究和教育方式,仍不是学术界的主流,还缺乏自觉性,常被那些宣扬宏大理论的专家斥责为“小儿科”“非主流”。笔者认为要走出现代性教育科学化藩篱,使诗意化幼儿教育成为一种教师自觉。研究专家和一线教师都必须从生命、人性的高度再认识儿童以及反思与解构当下幼儿教育研究、教学、管理范式。

1.再认识儿童———诗意存在的继续

对儿童身心发展规律的认识是幼儿教育的理论基础和前提,并且这也是教育心理学、儿童心理学长期所关注的焦点。我们这里提出的对儿童再认识,显然不是科学规律、心理发展层面的认识,而是哲学意蕴上的“幼儿存在”精神指向和生命意义的再认识。幼儿不是一个抽象的、现成的、给定的实在,而是一个变动的、开放的、发展的、可能性、延展性个体。在各种活动中,体现自己的性格、情绪、认知和意志,表现出独特的气质特征。各种心理指数的发展,既面向活动本身,又最终体现一种终极的生命意义。幼儿教师、家长、各种幼儿教育组织和管理部门,对儿童的认识是一种“外在式”的推定、估计。对儿童的认识离开了儿童自身,离开了他们神秘的心灵家园,此种认识不是本真的,是一种“评价”。正如刘铁芳教授所言:“儿童总是以想象的方式建构世界与自我之间的生动联系,不断地唤起儿童对周围事物的想象,以丰盈年少个体生命内涵的基本路径。儿童与自然的交往中的游戏与劳作以及对自然事物的想象,构成一个人与自然之亲缘性的原型,开启个人通往自然之生命向度;儿童之间、儿童与成人之间的游戏与交往构成个人与他人交往之原型,儿童时期与人交往的丰富性奠定一个人向他人敞开的生命之维;儿童时期的童谣、故事、阅读、民俗、仪式等具有文化意味的生命体验,构成一个人向历史与文化世界开启的生命原型。”

2.“后常规”———幼儿教育“前范式”解

库恩与波普对“范式”都有深入的研究,是对科学研究本身理性化的启蒙与反思。科学、理性、形式逻辑、数学演绎确实是现代文明的精髓,用“理性”武装了人们的头脑,极大地促进了人们的认识和社会物质财富的丰盈。科学、理性的威力得以完全呈现和推进,依靠的是科学研究者即“学术共同体”缄默的“范式”承认,一旦范式稳定存在便成了“常规”。当然,范式、常规不仅仅表现在科学研究领域,在组织管理、课程教学设计等方面都存在着。就幼儿教育而言,幼儿教育的课程教学体系、教育方法、管理组织、研究设计基本上都概念化、模式化了,有着清晰的操作流程即“常规”。范式是“学术共同体”“管理共同体”等潜在承认的,即同行默认。但是,常规遭遇了“诗意”的困境,一切常规化,诗意便荡然无存。库恩的范式理论使人们研究和管理模式化,思维清晰化,评价标准化,找出了专业与非专业的边界,极大地提高了工作效率,学术大生产、组织大发展、圈内的沟通交流从而有了可能。但是,对非专业人士、圈外人士、跨界人士、艺术人士、浪漫主义者、创作者、灵魂存在者、原本主义者却是巨大的桎梏。“后常规”的概念是英国科学与社会联合会主席拉维兹博士在上个世纪末提出的。他说:“科学共同体不像库恩描写的那样平静、单调,‘常规’对跨界成员来说缺乏规范性的力量。”“后常规”在于破解前范式的习惯势力、固定结构和关系。用无序、混沌、模糊、灵感、顿悟、感觉、直觉、创生来获得科学研究和管理的新思维和新力量。

四、结语

自然教育论文范文8

“生活即教育”的思想要求教育要打破育人课程的封闭性,开发开放性的课程资源,把自然资源和社会资源纳入课程的范围。如果用“生活即教育”理论指导我们的学,必将把素质教育在学科教育中的实施引向深入。陶行知先生说:“活教育教人变活,死教育教人变死,而传统的教育,正是教人变坏变死的坏教育、死教育。”传统思想品德教学严重地抹杀学生学习的主动性、创造性,其结果只会使学生厌倦学习、禁锢思想。生活是一部教育的“百科全书”,生活的内容都应该是教育的内容,思想品德教学应把学生引向生活,并向生活吸吮营养。思想品德教师在钻研教材与大纲的基础上,认真备好学生,因班制宜,因材施教,突出学生学习的生活情感体验。新课程标准指出:让学生学习有价值的知识、学习生活化的知识。因此,思想品德教学应创设生活化的情境,让学生在学习中了解生活,培养他们的生活能力。通过实践,我确实收到了一定的效果。现就陶行知教育思想在中学思想品德教学中的实践谈谈体会。在教学内容的选择上,要由远离学生生活的理想化的内容取向转变为贴近学生真实生活的“生活化”的内容取向。以往的思想品德课教学,特别强调教材内容的系统性传授,学生学习就是为了习得教材中的内容,仿佛学生不是为自己而活,而是为教材活,不是为现实生活活,也不是为理想生活活。虽然为了说明教材中的某些观点,在教材中列举了一些例子,但这些例子是理想化的、成人化的。比如在教学环境问题这一知识点时,我首先请学生回顾自己从家门口到学校的路程中,有哪些环境污染?学生纷纷自告奋勇,然后再追问,那作为中学生,我们可以通过哪些途径解决这些现状?有的说一定要杜绝污染源;有的认为可以通过撰写“小论文”到相关部门,学生各抒己见、表情激动。思想品德源于生活,应该回到生活中检验。如果教师懂得把思想品德教学导向生活深处,给学生自由翱翔的双翼,又何愁他们不能展翅高飞。

二、社会即学校———思想品德教学应该培养学生的社会实践能力。

陶行知先生提出“社会即学校”在于要求扩大教育的对象、学习的内容,让更多的人受教育。他指出:“我们主张‘社会即学校’,是因为在‘学校即社会’的主张下,学校里的东西太少,不如反过来主张‘社会即学校’,教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的环境,都可以大大增加,学生、先生可以多起来。”他的“社会即学校”学说,告诉我们“教育的材料,教育的方法,教育的工具,教育的环境,都可以大大增加”。这与我们解决当前教育中教育内容的过时、陈旧、不符合学生生活实际、不切合学生思想认识、不能很好地为学生的将来生活服务的现象是很有启发的。他提到:“学校必须给学生一种生活力,使他们可以单独或共同去征服自然、改造社会。”思想品德教学最终的培养目标应该是提高学生的社会实践能力。因此,思想品德教学应该科学合理地安排好一定的社会实践活动。每学期我们会带班级“走出校园”,对学校周围的及乡村的环境情况进行小调查。调查的方式、内容由学生确定,学生回校后认真地写了调查报告,他们写出了感情,写出了具体与真实,从而更珍惜、把握自己的学习机会。其中一位女学生把“发展经济更要保护环境”的情况以“小论文”送至镇长办公室,镇领导对学生保护环境的意识、行为进行了高度表扬,同时在镇年度工作报告中采纳了该学生的部分建议。通过此事我告诉学生,我们是社会的小主人,是时代的小主人,要学会运用我们的知识回报社会、关心社会、亲近社会、服务社会,这正是初三思想品德课第1课的要求,这样的社会活动完全实现了思想品德学科教育的思想与行为目标。总而言之,我们应该认定社会就是伟大无比的学校,善于运用社会的力量,由此提高社会实践能力。

三、教学做合一———思想品德教师的责任在教学、教学生学,以便更好地做。