小学课程体系的构建范文1
一、创造力教育研究的概述
（一）创造力教育的意义
中小学教育的最终目标就是培养学生学会求知，富于创造，成为创造型人才。为了真正体现知识经济时代下培养出来的学生，具有更多的人格独立性和创造性，更强的适应能力和迁移能力，其课程设置要以构建中小学生的创造心理素质目标体系作为最终目的。
一般认为，当前中小学课程改革已经进入了深水区，在此背景下对中小学创造力课程体系进行研究，对丰富和完善中小学素质教育课程体系，实现学生个性化发展、培养创新型人才的素质教育目标，具有重要的意义和价值。
（二）有关创造力的几个概念
目前国内外学界对创造力的定义还没有一个统一的概念，人们对创造力的本质和结构也还没有达成一致的意见，但有不同研究者从不同侧面对创造力的内涵和外延进行了描述，而不同的创造力理论和定义对创造力关注的侧重点也有所不同。
1999年发表的英国国家创造力与文化教育咨询委员会（NACCCE）的报告，探讨了学校教学中创造力的性质问题，区分了两种定义不同性质的创造力：“一种是艺术领域的创造力，一种是少数天才身上体现出来的创造力”，第三种创造力是“大众创造力（democratic creativity）”。[1]“大众创造力”是指只要拥有适宜的条件和获得相关知识与技能，所有人都具有在某个特定领域取得创造性成绩的能力。
所以，创造力应要“同时具备新颖性和适用性两个基本特征”[2]。在学校课程的不同学科中，对这两个特征的侧重点也应有所区别。从当前我国中小学课程门类来看，艺术（含艺术或音乐、美术科目）更强调新颖性，语言与文学（含语文、外语科目）、数学、技术（含技术科目亦即含信息技术和通用技术科目）更强调适用性，而对科学（物理、化学、生物、地理科目）、人文与社会（含思想政治、历史和地理），新颖性和适用性可能同样重要。因此，需要学校根据不同的学科性质灵活地培养学生的创造力素质。
二、构建中小学创造力教育课程体系的探讨
既然在知识经济时代下，培养创造力素质是当前中小学教育的高级目标和迫切要求，要达到培养创新人才、提高学生创造力素质的目标，就要围绕培养中小学生的创造力素质目标，构建理想的创造力课程体系。
（一）课程的培养目标
创造力的培养目标不能仅仅从“创造过程和创造产品”[2]两个方面来衡量，而应该从创造力心理素质的角度来进行考量，关于中小学创造力心理素质的目标体系，有研究者[3]认为应包括以下几个方面，如图1所示。
从图1可以看出，创造力素质既包含了对学生问题解决能力、想象力、思维品质、人格特征方面的个体创造力的具体要求。此外，创造力的社会研究还发现，“许多创造行为是发生在合作情景中，而且随着学科的发展，作出创造性成就所需要的知识、技能及经验背景越来越复杂，个体难以同时具备”[4]。因此，学生的“合作创造力”[4]也应成为创造力培养的另一个重要目标。合作创造力被定义为一种创造过程中的沟通系统。它是有目的、有计划的，关注“个体间合作的形式、沟通方式，注重个体间互动的过程及效果，关注参与互动的个体在合作中的成长与发展”[4]。
合作创造力的提出意义重大，因为这与联合国教科文组织将“学会共同生活，以便与他人一道参加人的所有活动并在这些活动中进行合作”[5]作为教育的四大学习目标之一的论断不谋而合。可见，创造力素质应该是人人都应具备的一种基本能力，应该也能够被每个学生所具备和发展的，这为教育者提供了一个可喜而又有挑战的问题。
（二）课程的学习内容
教育目标必定体现于一定的学习内容之中，同时，也需要通过一定的学习内容才能实现。我们认为：在选择学习内容时，除了要处理好学习者经验、社会经验和学科知识的关系之外，运用心理学和哲学，选择符合学生身心发展特点和学习规律的知识，并将这些知识按照学生的心理顺序和知识的逻辑，顺利并有效地组织起来，而学习内容一般以学习领域或课程门类的形式来具体体现。
在学习内容上，除了综合课程，分科课程也应该体现创造力教育的内容，分科课程设计得好，同样也可以达到创造力素质培养的远大目标。比如，外语课程培养目标不仅包含听说读写译等基本的工具性知识和能力的掌握，学生通过英语写作、语言能力的提高也意味着学生语言创造力、沟通创造力的进步。而语言创造和表达能力自然也是学生创造力素质的重要组成部分；此外，现有的中小学课程设置中的语文、数学等学科教育，以及其他智育教育内容包含了学生的想象力、问题解决能力、思维能力的要求，而且知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维教学目标也体现了创造力教育的内涵。
（三）课程的资源建设
关于中小学创新教育课程设置问题，国内研究在这方面较少关注系统性、创造性课程资源的建设问题，但许多中小学大多围绕某一门创新教育课程作为校本课程和课程改革的尝试进行了一些探索。比如，湖南邵东县第一中学围绕科技创新教育课程，推出了《科技创新方法》《科技创新案例》和《科技创新活动》[6]系列校本课程，以发展实验班学生的发散思维能力，并取得了较好的效果。
自20世纪中期开始，美国学界就开始对创造力课程及其评价进行了大量研究，这些比较成熟的成果已运用于改善课程和教学实践过程中，而且，在美国的许多中小学中，“选拔具有超常天赋和才能（gifted and talented）的儿童，并对他们开设专门的创造力培养课程（通常为难度很大的高级学科课程）”[7]。
所以，创造性课程理念最好能与学校现有的课程资源实现无缝对接，且不必开设专门的创造性能力培养课程，变相地增加学生的负担，应充分整合中小学课程体系中现有的活动课、专题课、综合课、研究课等选修课资源，搭建多样化的课程资源，为学生创造力素质培养的课程目标服务。
当前，信息化技术发展日新月异，诸如MOOC、网上课堂、远程网络教室等电子学习资源将为中小学创造性课程资源的建设提供了重要助力，使得开发差异化、个性化的创造性课程资源成为了可能。因此，有条件的中小学教室最好能组织相关教研团队，借鉴国外先进的创造力课程经验，结合本地的校情、学情，探索符合本校本班学生特点的创造性校本课程资源。
此外，创造性课程资源旨在培养学生的创造性素质，所以它有着不同于一般课程的特殊的要求和特点，地方教育行政部门要敢于放权，学校校长要亲力亲为，更新课程管理理念，改变忽视创造性素质教育课程的偏见和成见，提高课程领导力，采取各种有效措施鼓励全校师生和家长积极投身于校本创造性课程资源的建设中来。
（四）课程的学习方式
学习方式是指“学习活动的形态和操作范型”[8]，这里的“范型”主要是指“学习活动的总体操作程序和操作策略”[8]。例如，“针对一定的学习内容，是采取接受学习还是采取发现学习？是采取独立学习（包括自主学习和个别学习）还是采取非独立学习（包括集体学习、合作学习等）？发现学习应采取怎样的操作策略？”[8]就学生而言，无论哪一类学习活动，都总是与教师的教存在着不同程度的关系，不同学习活动的根本区别，在于学与教关系上的区别。
创造力教育的教学过程，如果从学与教的关系角度来分析，应该更侧重学生的学习过程，由于创造力素质涉及学生批判性思维、想象力等高级心理和思维活动，更需要学习者主动建构自己的思维表征和创新知识体系，而发现学习、自主学习等一些需要调动学生自主学习能力的学习方式应作为教师和学生优先考虑的教学策略。当然，源于苏格拉底“产婆术”的启发式教学法也将作为一种重要的教学策略，将对培养学生的创造性素质起到重要作用。
由此看来，我国创造力教育的教学过程应综合运用发现教学法、启发式教学法、翻转课堂等有效教学模式，结合各校实际课程资源情况和校情、学情，由校长带头，自上而下地探索适合学生个性特点和本校教师特点的课程教学方式。推进创造性课程的实施效果。
（五）隐性课程与创造力教育课程
我们知道，早在古希腊时代有着无比璀璨的文明，涌现了灿若星海的代表高度发达创造力的文学艺术作品以及许多创造性人才，甚至有学者认为：“希腊有着理性的文明、落落大方的竞争、坦诚自信、对个人人格的尊重和对公益事业的热心、对身体美的热爱、思辨和求真的爱好、无穷的探索精神、赋予无形以形式的理智努力，与希腊人相比，现代人一望可知和残疾差不多。”[9]
从中，我们至少可以看出创造性素质的培养是一个系统工程，而社会文化、学习环境等隐性课程与学生创造性素质培养是分不开的。隐性课程往往“具有弥散性（可以说渗透于整个校园）而非集中性的、带有较明显的零碎性而缺乏系统性、在学习的时空条件上也往往缺少明确的规定和界限”[8]。
可以说，班风、校风、师生关系、学习环境、校园文化、学习氛围、教风、学风之类的教育现象均可以作为隐性课程而时刻存在着，总的来说，“严谨、求实、团结、进取的校风和班风一经形成，就会产生巨大的心理感染，使学生产生积极的情感体验，激发他们强烈的学习动机”[10]。针对隐性课程与学生创造性素质培养之间的关系，有研究者认为：“隐性课程对学生创造力的培养起着不可低估的作用，学生在隐性课程中所获得的规范、价值、态度或行为习惯等非智力因素及其潜在性和非预期性，对培养学生良好的情感、意志、性格等心理品质以及学生的创造性思维和创造性人格有着潜移默化的影响。”[10]
但要真正发挥隐性课程在培养学生创造力方面的积极作用，从教师的角度来讲，不仅需要开展系统而有针对性的教师培训课程，从制度上规范广大校长和一线教师的教风，还要发挥教师的榜样作用，注意培养学生的多样化、有特色的个性。
由于校园文化中的审美教育、和谐的师生关系、民主平等的父子和母子关系对培养学生的创造性思维能力方面发挥着不可替代的作用，学校应提供丰富的课外活动、春游、文化考察甚至游学等第二课堂的形式和内容，并创造机会吸引家长的参与，抓紧一切可能的机会培养学生独立、自信、积极向上等的创造力素质。
三、结语
创造性素质是素质教育中的应有之义，教育管理部门、中小学校长、一线教师对此要统一更新自己的教育理念。创造性素质的培养是一个系统工程，我们既要借鉴发达国家优秀的创造力培养经验，也有研究我国的教育背景和各地的校情、学情，优选创新教学方法，逐步发展出具有特色的创造力培养模式和课程体系，从而切实提高学生的创造力水平。要将个体创造力培养与合作创造力培养结合起来，将显性课程与隐性课程结合起来，将创新性教学与创造性学习结合起来，不仅为学生创设富有个性化的创造性课程资源体系，还要发挥家庭、社会、学校的隐性课程影响，为学生提高创造性素质提供一切可能的条件，从而促使学生创造性学习的实现和创造性能力的提高。
参考文献：
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[8] 丁念金.课程论[M].福建教育出版社，2006：117.
小学课程体系的构建范文2
关键词：小学数学；课程教学；AHP法；评价指标
1.课程教学评价的主要目的
随着义务教育教学管理制度的日益完善，教学方法改革力度的不断推进，评价作为一种检验教学改革质量的重要手段显得尤为重要，通过评价可以发现教学效果存在的问题，经过不断总结，形成互动的教学反馈机制，促进教学方法改革的不断创新。
2.AHP法在教学评价中的应用
层次分析法（AHP法）是美国学者T.L.Saaty提出的，它是用一种标度把人的主观判断进行客观量化，将定性问题进行定量分析的一种简单而又实用的多准则评价和决策方法。AHP法把复杂问题分解成多个组成因素，又将这些因素按支配关系分别形成递阶层次结构，通过两两比较的方法确定决策方案相对重要度的总的排序，整个过程体现了人决策思维的基本特征。根据教学质量评价、教学体系评价、教学方法评价等相关研究成果，对各指标出现的频率进行统计，选取那些使用频率较高的指标，同时，结合小学数学课程教学改革的实际进行分析、比较、综合，选择那些针对性较强的指标。在此基础上，进一步采用专家咨询法，对指标进行调整，构建了包括20个指标在内的评价指标体系（见下表）。
3.案例研究
小学课程体系的构建范文3
关键词：高职教育；核心+岗位；课程体系；课程结构
作者简介：黄崇本（1961-），男，浙江浦江人，浙江工商职业技术学院信息工程学院院长，副教授，主要从事计算机教育、高职课程开发、数据库技术研究。
中图分类号：G712.423文献标识码：B文章编号：1001－7518（2008）10－0018-03
2002年3月，我校计算机应用技术专业被教育部确定为教学改革试点专业。凭借教学改革试点专业教学改革的东风，结合对大类专业（专业群）各教学计划进行认真分析与研究，发现大多数专业课程与职业岗位要求有比较大的距离，课程没有形成与职业岗位相关联的系列课程和技能体系，没有与职业资格证书内容相衔接。因此，我们于2002年开始按大类专业进行课程体系改革工作，通过研究、实践、完善、优化的循环过程，形成了“核心+岗位”的课程体系(Course System of Kernel course and Post course，简称为“CSKP”)和相应的实施方案，改革成果显著，实践证明：CSKP能比较好地解决高职教育要同时满足学生的职业发展适应性与岗位就业针对性的要求。
一、构建就业导向的CSKP基本思路
（一）CSKP的基本含义
所谓CSKP（“核心+岗位”课程体系）是指：(1)核心平台课是指大类专业公共课程体系，主要培养学生职业素质和职业发展适应能力；(2)岗位课是指根据岗位（群）工作要求和相应职业资格证书考核要求而设置的岗位系列课程，岗位系列课程一般包含：职业核心平台课、岗位技术技能课和岗位综合实训课，主要培养学生实际岗位工作能力；(3)每一个专业在核心平台课的基础上，根据具体培养目标选择相应的岗位系列课程进行培养，核心平台课和岗位系列课程共同建设、资源共享。
（二）构建CSKP的总体思路
根据行业、专业及岗位调查分析和研究，提出了专业建设的指导思想：以就业为导向、以岗位为依据、以能力为本位。形成了课程改革与建设的基本方法：构建“核心+岗位”课程体系、建立岗位系列课程模式、实施课程建设岗位制度。提出并有效实施了适合CSKP构建的总体思路：
1.根据专业建设指导思想，CSKP必须充分体现“就业需要->确定岗位->确定能力（技能、技术）”的前提下，坚持CSKP的职业适应性、岗位针对性和资源共享性为基本原则。
2.依据专业岗位群（即大类专业）统筹建设思路，构建适应专业群的职业核心平台课程体系（素质、发展、基础）和供各专业选择的岗位系列课程群集（技能、技术、能力、职业证书）。大类专业群中每个专业一般要确立1个主要岗位和2个辅助岗位，不同专业的岗位可以交叉，但主次必须明确。
3.每个职业岗位能力可以分为个人能力（责任意识、职业道德、职业素养等）、关键能力（学习能力、工作能力、创新能力等）和技术（技能）能力。每一岗位技术（技能）能力通过实施相应的岗位系列课程教学工作进行培养。
（三）岗位系列课程构建原则和思路
1.以就业岗位为依据确立系列课程培养目标。首先开展岗位调研，对现存或潜在的有一定发展持续度的职业(技术应用)岗位进行认证或定位，依据该岗位所需的能力构建系列课程的培养知识架构。
2.提高系列课程内聚性。同一系列内课程应围绕系列培养目标来确立其既有延展性又有独创性的知识技能结构体系。
3.减小课程系列间的耦合性。为了系列课程开发的独立性、可扩展性，尽量减小课程系列间的耦合性。
4.提高与职业资格证书的融合度。职业教育提倡实施双证书工程，一个岗位系列课程应尽量能高度融合一个职业资格证书的知识和技能要求。
5.每一个岗位系列课程一般由2-4门课程组成，其中必有1门岗位综合实训课程。
二、“核心+岗位”课程体系的结构
（一）CSKP的总体结构（山字结构）
CSKP又称为“山”字型课程体系，如图1所示，“山”的横代表核心平台，竖代表岗位，竖有高底表示岗位有主次，横和竖连成整体表示岗位从核心平台中生长，即岗位需扎根于核心平台中。该课程体系能适应：“一专+多能”、“主岗位+辅岗位”、“适应发展+适应就业”及“高素质+高技能”的教学目标体系的实现。
（二）CSKP中双平台结构（职业素质与职业发展）
通过岗位能力要求、职业发展要求及职业素质要求的调查和分析，构筑能适应大类专业职业岗位要求的职业素质（公共基础）与职业发展（专业基础）双平台。
1.公共核心平台。该平台按照培养“社会人”、“职业人”的社会素质、职业素质的基本要求，以“够用、必需”为原则，突出基础性、强调工具性、体现发展性，着力打造作为“社会人”、“职业人”的基本素质，为学生全面发展和长远发展提供必需的基础知识和通用技能。
2.职业核心平台。该平台按照培养“职业人”的要求，以职业岗位（群）对职业人的职业素质、专业素质的需求为依据，以“应用、适度”为原则，突出应用性、增强适应性、体现可持续发展性，保证培养的人才具有实力应对职业岗位流动和职业岗位专业素质提升的需要，保证学生可持续发展。如IT类专业的职业核心平台可由：计算机应用基础；计算机专业英语；计算机数学基础；程序设计基础（C语言）；操作系统及应用；计算机系统与维护；网页设计基础；数据库技术与应用；计算机网络基础及应用；多媒体技术与应用等课程组成。
（三）岗位系列课程结构
岗位系列课程是根据某一职业岗位或某类相近岗位群工作能力要求而设置的一组课程，该课程组中一般包含：职业核心平台课、职业技术技能课及岗位综合实训课，它们之间存在内在的联系。
在对岗位进行调研、确立岗位能力并经认证后构建岗位系列课程结构体系，如图2所示。其逻辑时序为：岗位调研―确立岗位系列课程培养目标―构建岗位系列课程知识技能体系(主要包括基础单元、能力单元、实训单元)。
岗位系列课程培养目标(ST)：应依据岗位能力需求确立并为岗位能力培养服务，ST也是岗位系列课程知识技能体系构建的核心依据。
单元目标(UT)：岗位系列课程结构体系中每一个单元均应达到某个具体的目标，称之为单元目标。
基础单元(FU)：是岗位系列课程培养知识体系的根基，应最大化地为AU服务。FU的知识体系应综合基础UT来构建。
能力单元(AU)：本单元知识技能体系构建应直接为实现岗位能力需求服务。AU的知识技能体系可以面向能力模块化，采取阶段性的技能训练方式，应为PU服务。
实训单元(PU)：本单元岗位系列知识技能体系的综合应用，其单元目标应尽量与岗位系列课程培养目标接近。
现以计算机系统与维护员、网络管理员为例给出相应职业岗位系列课程FU、AU、PU配置：
1.计算机系统与维护员（计算机应用基础、计算机系统与维护、微机组装与维护实训）。
2.网络管理员（计算机网络基础与应用、网络设备与配置、企业网组建与管理、网络组建与管理实训）。
（四）大中小课程结构
大中小课程结构是指专业教学计划（或称专业人才培养方案）、岗位系列课程、科目课程及其之间的联系。从结构方面分析，专业教学计划主要由若干岗位系列课程组合构成，岗位系列课程由若干科目课程构成。CSKP的起始点和落脚点都是岗位系列课程，即从岗位能力分析开始，到专业人才培养方案制定和实施，最后到学生学会所从事岗位的能力为止。
大中小课程结构也决定了课程实施的教师队伍结构及要求：
1.大课程由专业负责人（带头人）负责进行建设、中课程由岗位系列课程负责人负责进行建设、小课程（科目课程、含单设实训课）由课程负责人负责进行建设、单元课和基本课由教师负责进行设计。
2.大课程、中课程及小课程都必须有相应的建设小组，并有相应的负责人，负责人应根据称职、经验、能力、作品及教学质量进行申报和评审。
3.大课程建设小组成员由中课程负责人组成，中课程建设小组成员由小课程负责人组成，小课程建设小组成员由单元课及基本课设计教师组成。
（五）CSKP中技能结构
作为一个社会人、一个职业人，一般都应该具备以下技能：职业素质技能、行业核心技能、专业专项技能、岗位综合技能及职业资格证书等。其中，职业素质技能和行业核心技能由CSKP中的“核心平台”课程体系完成，专业专项技能和岗位综合技能由CSKP中的“岗位”课程体系完成。
1.职业素质技能。从事某行业或其他相关行业的职业岗位，应具备职业基本技能，如沟通与演讲、合作与团队精神、自学能力、职业道德等。
2.行业核心技能。从事某行业的员工不管从事什么样的专业技术岗位，一般应具备核心技能，如IT行业核心技能：文字录入、文稿编排、电子表格处理、系统维护等。
3.专业专项技能。专业专项技能是指从事某专业技术岗位应具备的某项专门技能，每一个专业均有相应的若干项专业技能，如计算机类专业的专业专项技能：电脑维修、网络管理、数据管理等。
4.岗位综合技能。岗位综合技能是指将某岗位所需的素质技能、核心技能及专项技能的综合应用能力。如计算机类专业的岗位综合技能：网络组建与管理、网站建设与管理、多媒体作品制作等。
三、就业导向的CSKP内涵及特征
就业导向的适应性CSKP是一种扩展的“集群式”课程体系结构，即按大类专业设置核心课程集群(核心平台)和岗位系列课程集群(岗位)，根据技术变化和市场对各职业岗位人才的需求情况，动态修改、增减部分岗位系列课程，也可以适当调整核心平台课。其主要特征如下：
（一）就业导向为课程体系的建设目标
课程体系首先考虑就业市场需求，岗位系列课程设置直接与就业目标挂钩；瞄准某种职业并落实到具体岗位，课程设置指向岗位需要，即根据职业岗位需要的知识、技能和态度来确定课程内容，使“能力本位”思想得到体现；大类专业核心平台课程考虑学生职业生涯发展，岗位方向课程满足学生即时就业需要。
（二）岗位系列课程确定了课程体系的基本架构
首先对某行业或某类职业岗位群的能力进行分解，将其中的基本知识和技能设计为大类专业核心平台课程集群；再将该类职业范围内适用于各个具体职业岗位的技能设计为满足就业需要的职业岗位课程集群；按照“职业核心平台课(FU)+技术技能课(AU)+综合实训课(PU)”的解构原则，对各岗位课程进行纵向分解，形成链式课程结构，或称岗位系列课程（或岗位链式课程），并同相关职业资格证书衔接。
（三）适应性阐明了CSKP适应变化的显著特征
适应性主要包含三方面内容，一是大类专业核心平台课的设置使学生能适应就业岗位在行业内的变化；二是岗位方向课程的设置与市场需求的变化保持一致，体现出课程设置的适应性；三是根据人才需求和学生就业率的变化情况，可调整选修相应岗位方向课的学生人数，体现出课程选择的适应性。
（四）针对性阐明了CSKP适应就业的显著特征
针对性主要包含两方面内容，一是岗位系列课程的设置与岗位能力要求的保持一致，并与相关职业资格证书衔接，体现出课程设置的针对性；二是岗位系列课程的设计充分考虑采用工学结合方式实施教学，技术技能课(AU)可请企业专家到校内实训基地进行教学，岗位综合实训课(PU)可到校外实训基地进行教学，实现高技能和高素质人才培养目标，体现出岗位课程实施的针对性。
四、就业导向CSKP的实践效果
CSKP的研究成果已全面进入浙江工商职业技术学院计算机类专业教学计划，“多媒体作品制作员”、“电子商务技术员”等9个岗位系列课程已得到有效实施，并对相关课程的建设有了明显的成效，一个比较合适的IT类职业核心平台课程体系、岗位系列课程体系和IT类职业岗位的技能体系已建成，并得到有效实施，大大地提高了专业负责人、岗位系列课程负责人、课程负责人及技能项目负责人的课程建设的责任心和积极性，并明显提高了课程建设的工作效率。“基于IT类职业岗位课程建设研究与实践”教学成果获浙江省教学成果二等奖，“高职计算机应用技术专业课程体系改革与人才培养方案研究与实践”教学成果获宁波市教学成果三等奖。
通过基于CSKP的实践证明，不但提高了课程建设的效率和质量，同时又提高了学生学习的积极性，学生学习的效率也有明显提高，就业能力大大加强，2004、2005、2006、2007连续四年毕业生初次就业率达95%以上。
参考文献
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小学课程体系的构建范文4
【关键词】核心素养；校本课程；课程基地
【中图分类号】G47 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2016）61-0014-02
【作者简介】王岚，江苏省常州市武进清英外国语学校（江苏常州，213164）副校长，江苏省数学特级教师，高级教师。
自20世纪90年代OECD开展“素养的遴选与研究”以来，各个国家与地区相继构建核心素养框架。2013年，中国启动了核心素养项目研究。2016年9月，中国学生发展核心素养框架新鲜出炉。
核心素养整体框架的顶层设计与建构，从中国学生发展核心素养的高度形成了核心素养的中国表达。
一、核心素养的校本建构
学生发展核心素养从顶层设计到落地实施，需要每一所学校进行适切、适合、适应本校基础的现实转化。在建构校本化学生发展核心素养的过程中，需要关注国际范围以及我国学生发展核心素养的“公有的因数”，也需要关注学校与学生个性发展诉求的“独有的因数”，需要在“公有”与“独有”中整合、融合并最终实现契合。
被誉为“少年硅谷”的南京市江宁区铜山中心小学（下文简称“铜小”）正是在核心素养的校本化建构中给出了自己的回答。培养什么样的铜小人？怎样培养？培养得怎么样？是铜小管理者与教师常常自问的三个问题。
铜小对于学生发展核心素养的研究与实践不是简单机械地复制与借用，而是充满个性地创生与建构。学校秉承“让师生得到应有发展”的办学理念，提出了七大维度的铜小学生核心素养，分别是社会责任、人文底蕴、科学精神、审美情趣、学会学习、身心健康、实践创新，并建构了相应的二级指标体系。在这样的核心素养体系的建构与实践下，我们有理由相信：每一位从铜小走出的学子一定拥有属于自己的特质――这种特质是在中国学生发展核心素养这一国家标准基础上的有别于其他学校学生的鲜明的气质与独特的形象。
二、核心素养的实践落地
20多年来，铜小坚持用课程改变学校、用课程重塑文化、用课程发展学生，不断发现课程的价值、放大课程的价值，并让课程的价值持续增值。因为，在铜小人看来，如果说核心素养的校本表达回答了“培养什么样的人”这个问题，那么要回答“怎样培养人”这个问题，其答案一定蕴含于课程。一所学校究竟能给孩子们带来什么，取决于这所学校能够给学生提供怎样的课程服务、课程选择与课程体验。
1.孕育“人人在创新”的课程文化。
课程是什么？对于这个问题，可谓仁者见仁智者见智。铜小人用自己的实际行动诠释着课程的含义。课程已然成了学生在学校所获得的全部学习与生活体验。
在铜小，人人可创新、人人敢创新、人人能创新、人人在创新。创新设置课程、创新开发课程、创新实施课程、创新评价课程。而这样的课程文化，流淌在校园的时时处处，充盈于课程的方方面面，浸润于师生的灵魂血液，成就了师生精神的幸福归依。
2.建构“东方硅谷”的课程基地。
作为联合国教科文组织观花项目学校、中国少年科学院科普基地、江苏省小学特色文化建设学校、南京市星光基地学校，铜小坚持以课程项目建设为契机，20年如一日把课程基地建设成为“东方硅谷”学习中心、儿童创造研究中心、项目课程体验中心、课程改革推进中心、课程资源建设中心，并发挥积极的示范与辐射作用。
铜小的“东方硅谷”课程基地，是极具生长性、发展性与延续性的。20多年来，岁月更迭、人员交替，初衷不变、宗旨未改。在铜小人看来，童年是极具幻想性与创造性的。一个人童年的学习方式在很大程度上决定着其成年后的思维方式与工作方式。因此，铜小努力“让儿童回归童年，让童年回归金色”。铜小人致力于重新发现儿童的创造性、生长性与独特性。在实践中研究，在田野里生长，在社群中分享，在创造中改变。从五大基地到N个基地，从六大科技室到N个室，基地的生长，同步体现的是教育理念的生长；基地的发展，同步展示的是课程建构的发展；基地的创新，同步表达的是教育实践的创新。
3.创生“智慧云梯”的校本教材。
“社会责任、人文底蕴、科学精神、审美情趣、学会学习、身心健康、实践创新”这七大核心素养从校本构建到校本实施，课程是重要的途径。而在课程体系的建构与实施中，教材又是重要的载体。铜小在课程研究之路上，从无到有、从有到优，构建了师生发展的校本教材“智慧云梯”。
校本教材的编著与实施体现了全员创编与人人研究。系列校本教材《铜小科技》《小小科学家》根据不同年段学生的特点，从核心素养校本表达的视野出发，每个年段围绕“七大核心素养”进行深入研究。
校本教材的编著与实施体现了系统研究与持续创新。比如《铜小科技》2007年暑假就进行了第四次的校本修订，在保持教材原有优点的基础上，进一步根植儿童生活的环境背景、根植儿童生活的时代背景。而这样的改版与修订，自《铜小科技》诞生以来早已成为一种常态。常思常改，常改常新，从1.0版走向X.0版本的过程，是对于儿童核心素养研究的发生与发展，是对课程校本建设的持续与深入，是对基地专题研究的思考与思辨。从目标体系到内容体系，从操作体系到评价体系，《铜小科技》越来越贴近铜小学子的学习与生活，越来越有力地引领着铜小学子的创新与实践。
校本教材的编著与实施体现了智慧启迪与创造培育。校本教材的编著是一个教学相长、且行且优的过程。校本教材的编著，不仅凝聚着校本教材研究教师团队的智慧，也凝结着一批批参与校本教材学习与体验的学生的才智。儿童究竟需要什么？儿童究竟喜欢怎样的教材？什么才是好的学习项目？怎样的校本教材才是儿童需要并喜欢的？在一次次对话中，在一条条建议中，《小小科学家》日臻完善。《小小科学家》真正成了铜小学子的《小小科学家》，铜小学子也真正成了铜小的“小小科学家”。
4.创建“教学做合一”的实施路径
提高学校生活品质的核心在于重构学习生活。学校与学校最大的不同，不是校舍、不是环境、不是奖牌，而是提供不同的学习生活。铜小的学习生活是让人充满期待的，是令人不嗷匚兜摹R蛭，每一天的学习生活，都是与研究结缘的，是与创造相约的，是与当下链接的，是与未来牵手的。
双百工程，让童年与自然亲密接触。“一百种动植物的研究”在某种意义上促成铜小学子人手一张动植物研究课程单，可以独立研究、可以组团开展、可以实地观察、可以村落走访、可以网络学习、可以对比试验……不同的课程载体、不同的学习方式，带来的是多样的学习体验与研究成果。而这样的过程，是“教学做合一”，也是“玩思创一体”。
小学课程体系的构建范文5
1.学校源远流长的发展史
湖南省安化县梅城镇完小（以下简称“我校”）原名“阿乐德小学”，后几易其名，1983年更名为梅城镇完全小学。学校创办于1918年，是曾任湖南省教育厅厅长的朱经农为其定名。创始人龙则灵先生将“乐学厚德”教育思想嵌在校训里永昭后人。“乐德”源于《论语》和《周易》。“乐学”语出《论语》，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”“厚德”源自《周易》，“天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物。”我校教师光大校训，奉行修身仁爱之师德，营造尊重、关爱、民主之环境，以人为本，教书育人，践行“乐学厚德”的理念。现成为荣誉众多、三湘有名的学校。
2.学校推进新课程改革与素质教育的需要
长期以来唯知识论的课堂观、唯应试论的教学观等造成了高分低能的人才怪圈。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出课程内容要体现时代性、基础性，突出“综合性”“选择性”“适应性”的原则。因此，具体实施国家课程要符合学校、学生的实际，必须经过校本化的改造，“乐德课程”的课程教学实践模式是国家课程方案校本化实施的有效载体。
3.学校内涵发展彰显特色的需要
有文化的学校是有特色的学校，独特的“教育思想、教育模式和教育风格”是学校特色的三大要素。我校特色定位是：教育思想层面――实施“乐学厚德”的教育思想，教育模式层面――构建“乐德课程”的课程教学结构体系，教育风格层面――追求“乐德”：师生通过“乐德”环境的熏陶，“乐德”活动的历练，滋养“乐德”气质的提升，实现幸福学习的最终目标。
“乐德课程”的实施，重构学校教育的发展远景和探索。我校从教育伦理的高度，提出培养“乐学厚德”之人，这是重视人本的教育，是为学生终身学习、终身发展、终身幸福奠基的教育，是助推学校内涵发展的教育。故我们构建了“乐德课程”的课程教学实践模式。
二、“乐德课程”的研究过程
（一）研究阶段
破解教育“同质化”、课程“单一化”，培养个性化人才，关键在于培养模式的多元化，尤其是课程的多元化。我们在“乐德课程”的理论构建、大胆实践、积极探索等方面做了大量原创性工作，“乐德课程”的构建研究经历了两个阶段：
1.课程初始探索阶段
对课程建设的研究始于2004年3月，我们认识到开发、建设课程有广阔的空间，编写适合校情、学情的校本课程――“梅山人文”，使学生受到深厚的梅山文化熏陶。2005年，学校把第二课堂作为活动课程排进课表。开设阅读课，2006年5月，全县“书香建设”研讨会在校举行，阅读课成为第一大特色课程，《益阳日报》以“百年老校飘逸书香”为题进行报道。电脑的普及，小学生书写能力减弱，2007年9月开设写字课。
2.课程教学结构研究阶段
2008年9月，学校将《小荷周报》改版成校刊《小荷》。2009年4月，建高标准羽毛球馆，成立羽毛球训练队。学校被定为县课堂教学改革实验校。2010年9月，新编《孝德》读本进课堂。将每周一、三、五的中午时间作为“午间经典诵读”，校园电视台播放《增广贤文》等，将《三字经》等搬上舞台。
2011年4月，学校举行“京剧进校园”汇演活动，肖毅等同学与京剧名票徐根保老师同唱《打金砖》等。在益阳市小学生经典诵读大赛中，学校《木兰辞》节目获市一等奖，并作了《诵读经典，传承国学，彰显书香校园魅力》的经验介绍。同年10月，我校被确定为市基础教育课程改革样板校建设学校。
2012年3月，罗习锋校长在全市课程改革研讨会上作了《重特色，求创新，不断深化课程改革》的经验交流；4月，改建高标准乒乓球馆，活动课程开设更完善；9月，成立农村少年宫，开设23个社团开展活动。另外，“农村小学生学习幸福现状及问题解决的研究”课题实施“乐德课程”引导学生幸福学习；“家校结合对小学生实施孝德和责任教育的研究”课题开发活动课程进行了孝德、责任教育。
2013年5月，全县课改研讨会在我校举行，我校的“三三”幸福课堂教学模式得到县领导、专家的论证；9月，夏永恒主任在市“十二五”课题研讨会上作《关注生命本真需求，科研引领幸福成长》专题讲座；11月，在全市课程改革研讨会上作《打造课堂特色文化，成就学校发展之路》经验交流。
2014年3月，学校认为“乐德”两字系学校创建之校名，治学之传统，校园文化建设和课程彰显“乐学厚德”思想，对“乐德课程”的结构进行论证：根据“乐学厚德”校训提出由国家课程乐德化、活动课程乐德化、环境课程乐德化三层组成“乐德课程”的课程教学结构模式，符合课程理论和学校实际。“乐学厚德”是学校的校训，也是教育追求的目标――师生共同成长，最终发展成为乐学向上、博学厚积、涵养厚德之人。学校以“乐学厚德”内涵和教育意蕴为基础，从学生的个性发展需求出发，遵循“乐学厚德”之所道，打造“乐德课程”体系，将“乐学厚德”理念融入校本化课程内容、课程实施与评价。至此，“乐德课程”的课程教学结构模式初步形成。
（二）研究实施
几年来，学校围绕“乐德课程”，按照“课程为载体，项目负责制，全校一体化”的思路开展研究、实施。
1.国家课程乐德化：确保主体性，贯彻“乐德”思想
站在课程建设的高度，我校践行“乐学厚德”思想，再提炼，再创新，进一步拓宽“乐德”的领域，丰富“乐德”的形式，建构“三三”幸福课堂教学模式，其核心理念是化“被动学”为“幸福学”，最终实现“以人为本，乐学厚德”的思想。
2.活动课程乐德化：实施选择性，践行“乐德”思想
（1）建设主题性的人文课程。一是传统节日人文课；二是现代节日人文课；三是校园“八节”人文课；四是主题人文课；五是特殊节日人文课；六是安全人文课；七是“梅山人文”“孝德”校本课程进课表，进课堂。
（2）建设自选社团课程。一是利用早晨、中午的第二课堂开设声乐、美术等16个活动；二是利用少年宫开设象棋、主持人、书法等23个社团活动。
（3）建设实践研究课程。利用梅山地区丰富的资源，开展“深山寻宝”“保ニ，清ニ”等实践活动。
（4）建设多元拓展课程。学校多元拓展音乐、体育、语文课程融合为“教学+技能”的大课程。制定体育、音乐、京剧、书法课程教学要求，体育课开展“阳光锻炼大课间”活动，要求学生分年段掌握两种体育技能；音乐课规定学生掌握葫芦丝小乐器；语文课将写字教学与书法相结合。
（5）建设全员阅读课程。将阅读课排进课表；开辟午间经典诵读时间；举行“亲子共读”“师生共读”活动；将《弟子规》发送到学生手中，开展诵读活动。
3.环境课程乐德化：施行熏陶性，渗透“乐德”思想
（1）教师精神文化。我校根据办学理念和校训，建设人文制度，挖掘本土文化，梳理出学校的文化精神本质――“乐学厚德，自强不息”，并以此感召教师，激发教师“乐教厚德”。
（2）校园隐形课程。学校校史、三风一训、校歌、校刊、校规等都是隐性课程的有机组成部分，潜移默化对学生施教，对生命成长产生深远影响。
4.课程评价乐德化：落实多元化，执行“乐德”思想
课程评价是课程建设的重要组成部分。要让课程建设落实在对学生全面、个性化的培养中，就必须用多元化的评价衡量课程是否落到实处。学校把“乐德课程”的实施分“夯实制度、立足个体、关注群体、共同成长”四个层面进行评价：一看是否根据制度进行评价，如“三三”幸福课堂教学效果综合评价标准等，使师生共同参与课程建设，推动课程建设的不断革新。二看是否实现每个个体的成功。学校开齐开足各类课程，为学生基础发展提供同等的机会。如对国家课程的校本化实施，实现人人会跳绳，会打羽毛球、乒乓球，人人会一门小乐器等。三看关注个体是否得到成功。开设各种活动课程为学生搭建成长平台，提供展示自我的舞台。四看是否追求个体融入群体而获得共同成功。课堂教学，从对个人的评价扩展到小组评价，如星级小组和明星个人的评比。课程教学中，声乐的评价，是通过小组集体合唱表演的方式，以集体的总成绩作为每个人的成绩。校园“八节”是充分利用集体项目比赛，如接力赛跑等，有个体评价，还有班级、年级组评价。这让每个学生在活动中融入群体，分享快乐、体验成功。
三、“乐德课程”研究体系的构建
1.“乐德课程”体系构建（图1）
2.“三三”幸福课堂教学模式体系
“三三”幸福课堂教学模式分三个板块。第一板块为序课，要求高效能动，用3分钟左右的时间进行技能展示和训练（话题训练、速算训练、名作欣赏、作品展示）。第二板块为学课，33分钟左右时间有三个“三有维度”，即学习方式、状态、效果。第三板块为结课，要求有效思评，用3分钟左右的时间对学习过程进行梳理反思，评价小组学习情况。
四、“乐德课程”研究的效果
（一）“乐德课程”的构建，有利于学生个性化教育的落实
国家课程、活动课程、环境课程三位一体的乐德化实施，激发了学生创造的欲望，个性特长、实践创新能力、综合素质和个人价值得到充分体现，为学生终身发展奠定基础。
（二）“乐德课程”的构建，有利于促进教师队伍的专业成长
1.彰显校长的课程领导力
我校建构的多元化课程观和大“乐德课程”，使课程的整体结构走向现代化，使课程的基础性、拓展性、科学性和谐统一，确保了学校的可持续发展，彰显了校长的课程领导力。
2.彰显教师的专业成长力
多元化的课程开发做到全、新、精，锤炼了教师的教学艺术，县、市、省级教学比武我校有30多人次获奖，50多人次参与省级送课下乡、送培到校活动，取得了10多项教科研成果。教师不断更新知识结构，专业素养不断提高。
3.“乐德课程”的构建，有利于学校整体发展
（1）学校教育远离功利。“乐德课程”结构完整，内容丰富，彰显时代、国家和学校特色，体现师生发展的个性化需求，教育教学方式、方法多样，办学目标远离功利，从而培养出了个性特长鲜明的学生。
（2）学校教学质量稳居前列。我校近五年的综合抽考中，均获得当年县局组考的各科“一分二率”法综合排名前茅的优异成绩，教学质量稳居全县小学前列。
（3）学校办学特色彰显。“乐德课程”的多元促教育方法多样化，教学风格个性化，使学校个性色彩鲜明，提升学校内涵。2011年以来，学校数学教研组被省总工会授予“芙蓉标兵岗”荣誉称号等各项荣誉。
小学课程体系的构建范文6
小学语文；课程结构；教材建设；实践教学【中图分类号】G623.2文献标识码：B文章编号：1673-8500（2012）11-0113-01
学科教育类课程作为培养专业人才的主流课程，传授语文学科教育知识、培养语文学科教育技能是它的两大基本目标，这两大基本目标之间的关系常常被表述为语文学科教育知识是基础，语文学科教育技能的培养要建立在这一基础之上。但实际的情况是“语文学科教育知识是基础”这一地位被无形中当作为“重点”，需要在这基础之上发展起来的“语文学科教育技能”往往成了陪衬。综上所述，学科教育类课程的改革与结构重建，目前可以紧紧围绕三个方面展开，即课程结构（内部学科构成）改革、教材建设改革和实践教育改革。 1课程结构改革
主要解决课程层次提升和学科结构领域扩充的问题，应本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则，构建语文学科教育类课程的新格局。课程层次提升和学科结构领域扩充，指的是要提升课程的内涵，丰富学科教育类课程涵盖的具体学科范围。以往构成学科教育类课程的主干学科往往是小学语文教学法或者是小学语文教材概说和小学语文教学概论，外加教育见实习作为实践教育课程，培养出的小学语文教师能够轻松驾驭静态的语文课程。适应贯彻《语文课程标准》的需要，现有的以小学语文教材概说和小学语文教学概论为主干课程的学科教育类课程必须提高研究与训练的规格层次，本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则，建设好着眼于宏观课程开发与研究的小学语文课程论、教学设计和创新的小学语文教学论和协调学校、家庭、社会三方语文课程资源和教育力量的小学语文教育研究的学科体系。这样的课程格局既符合一般课程建设的理论模型，知识与技能、理论与实践、继承与创造等多方兼顾，又体现了新的《语文课程标准》的精神，从知识和能力、过程与方法和情感态度与价值观三个维度对学生进行专业教育训练。 2教材建设改革
当前小学教育专业所使用的学科教育类教材，存在很多不足。从小学语文教育专业建设的角度看，目前缺少一套适合小学教育专业语文方向需要的教材；从与小学语文教育关系看，当前使用的教材无论在体系上还是内容上与小学语文教育实际有一定的距离，对小学语文教育发展改革的趋势的反映缺乏一定的前瞻性；从《语文课程标准》所体现的课程理念看，当前所使用的教材自身没有体现出知识和能力、过程和方法、情感体验和价值观的三维统一，对小学语文教育的研究也没有从这三个维度去解析。因此，按照新的《语文课程标准》重新解读小学语文教材，诠释小学语文教育的规律，研究小学语文教育改革的趋势，开发设计小学语文课程，尽快建设紧扣小学语文教育实际、紧跟小学语文课程改革步伐的教材体系，已经是当务之急。教育实践和教育规律具有深入研究和深厚修养的人员编写，理想的人员构成是高等学校研究初等教育专家和小学教育界的名师的组合。这样，既可以站在宏观的、理论的角度审视小学语文教育全貌，又可以站在微观的、实践的角度深入小学语文教育内部，编写出的教材则容易体现出一般学科教育理论对小学语文教育的指导作用，又能够体现出课程的实践性特点。兼顾小学语文教育的普遍性和地方性差异，将反映小学语文教育一般规律、研究小学语文教育普遍现象作为必修课的主要内容，而将具体细部的问题诸如教学设计、活动创设等放在课外阵地或者教育实践阵地去完成，把广阔的课程开发空间留给不同地区、不同学校。教学中我们不得不根据地方小学语文教育的特点进行修正和补充，并且需要经常向小学语文教育人员请教，或者请他们作专题讲座，以弥补教材的不足。因此，兼顾上述三个方面编写系列新教材就显得非常必要。 3义务教育
