科学技术观的主要内容范文1
关键词：信息技术 德育
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1674-2117（2014）18-0-01
1 在信息技术学科教学中渗透德育的天然优势
1.1 信息技术学科中有丰富的德育资源
新课改之后的信息技术学科教材整合了相当多的内容，以必修部分的信息基础为例，不仅仅有传统的信息技术课程本位的内容，还蕴含了历史、时事、科技等诸多方面的内容。这些内容的加入不仅仅使得高中信息技术课程的内涵更加丰富。同时也给德育在信息课程中的渗透提供了内容基础。
例如，在信息技术必修课程的第一章《日新月异的信息技术》一节的第三部分《合理使用信息技术》就是一个典型的例子。这部分内容以思辨的形式带给学生我该如何能够“合理”地运用信息技术。在教学的时候，如果通过合理地设计、巧妙地渗透自觉纪律教育以及社会公德教育，同时辅以部分案例加以说明的话，应该能够取得事半功倍的德育效果。
再比如，必修部分第二章《信息的获取》的第三节《文件的下载》一课中，这部分内容就给知识产权保护以及主动抵制盗版等问题提供了很好的土壤。笔者在这部分内容中可以渗透以劳动教育以及民主与法制观念的教育内容。在教学内容中渗透德育内容，不仅仅起到了德育的作用。同学们在明白了一些道理之后，也会更加激起学习的激情，进一步促进学科学习的进步。
1.2 信息技术学科内容表现多样性使得德育渗透方式更加灵活
信息技术学科无疑是中学阶段内容表现方式最灵活多样的。无论是传统课堂的黑板、教师、试卷，还是新课堂媒体的电子白板、多媒体机房都是信息技术课程常用的课堂媒体工具。多样的课堂媒体工具给予信息技术学科多样的内容呈现形式。一些相对死板、生硬的德育问题可以通过PPT、图片或者短片等多种形式进行展示。从学生的多种信息获取渠道进行综合而灵活的渗透，达到目标中的德育效果。
1.3 多种学科内容互动渠道为德育提供条件
互动沟通渠道的多元性一直是信息技术课程所倡导的。在课堂中，虽然师生之间的关系已经向平等化、民主化走了一大步，但不得不说，当前至少在课堂中，师生关系的民主、平等尚未完全建立。这就使得师生之间在涉及到德育方面的教学内容时学生或多或少有着这样或者那样的排斥心态，极大地降低了德育的质量。而信息技术学科鼓励师生之间的多渠道互动，师生之间可以通过BBS、微信、QQ、电子邮件等多元化形式进行沟通。在朋友圈中、在微信里、在BBS上，师生之间是平等的，这就使得师生之间有了更多直接的德育思想上的碰撞。学生在学习中、在生活中碰到的问题也能够及时地跟老师进行平等的互动。如果正确的进行把握，德育工作就能够在不经意间渗透下去，真正做到“随风入课来，德育悄无声”。
2 在信息技术学科中渗透德育教学的主要策略
2.1 巧设思辨话题，在思维碰撞中渗透德育
高中阶段，正是学生的人生观、价值观形成和发展的重要阶段，在这个时间段中，对人对事的看法已经逐步在每位同学心目中萌芽。同时，这段时间人生观、价值观的可塑性很强，可以巧妙地运用信息技术学科中的内容引导同学们讲出对人、对事，甚至对自己的想法、看法，并由老师跟学生一起辨别是非。所以根据信息技术学科内容巧设思辨性的话题，让学生们都讲出来并一起分析、探讨、总结，从而达到德育跟信息技术教学的双赢。
《合理使用信息技术》一课的辩论赛教学设计就是一个典型的例子。在这节课的教学设计中，笔者设计了一个“中学生是否应该有使用因特网的自由”的辩论题。并由支持正反方的同学分别自由组队。在这节课中，反方的同学就提出了“因特网成瘾”、自觉性尚未完全形成、网络中尚有很多不适合中学生查看的内容等观点。而正方则针锋相对，提出了可以提高学习效率、增加知识面、锻炼自身的自觉性等观点。
在同学们阐述完观点之后，笔者设计了一个角色互换的环节。让正反双方改变自己的阵营，通过论述来维持原先的“反面”观点。通过课堂评价，笔者发现，通过这样的活动，同学们都深刻领悟了合理使用信息技术的真谛，同时在合作辩论中增强了集体意识，在辩论中科学的世界观和人生观的形成也迈进了坚实的一步，更有几位同学通过结合当前计算机病毒、网络谣言等时事进一步加强了民主法制的观念。
2.2 巧设主题活动，明确目标渗透德育
信息技术学科的工具性很强，这就给课程的设计者很大的知识运用空间。很多信息技术课程中的教学内容都可以巧妙地设计出主题活动，学生们在一个个主题活动中自然地掌握知识的同时巧妙地渗透进德育。
科学技术观的主要内容范文2
[关键词] 信息技术与课程整合； 信息技术整合于学科教学； 整合的途径与方法； WebQuest； TELS； TPACK
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 何克抗（1937—），男，广东大埔人。教授，博士生导师，主要从事教育信息化工程、中小学教学改革试验和教育创新理论的研究。E-mail：。
四、TPACK阶段——美国探索“信息技术
与课程整合”途径、方法的第三阶段
（一）第三阶段最具影响力的“整合”模式——TPACK
信息技术与课程整合在美国虽然开展较早（在20世纪90年代的美国中小学，信息技术即有较普遍的应用），但正如前面所述，在第一阶段整合的主要模式是WebQuest, 它关注的是学生基于网络的自主学习、自主探究；第二阶段整合的主要模式是TELS,它关注的是中学理科课程设计——把初、高中理科的各学科内容重新设计成18个主题模块。TELS模式之所以要这么做，是想把类似WebQuest的、基于网络的探究性学习引入课堂教学，以便能更有效地实现信息技术与学科教学的“课内整合”，从而克服WebQuest这种课外整合模式有利于学生创新精神与创新能力的培养，却往往不利于中小学各学科基础知识系统学习与掌握的弊病。从上述第一、二两个阶段的整合模式可见，它们的主要关注点是“技术”（强调“基于网络”，也就是 “信息技术环境下”的学习）和“学生”（强调学生的“自主学习、自主探究”）；在第二阶段虽然也开始关注“课内的整合”，但其目的只是想把基于网络的自主探究性学习引入课堂，也就是说，在前两个阶段的整合过程中都是特别强调“技术”和“学生”对技术的自主应用，而没有认真关注“教师所需的知识”和“教师在将信息技术整合于学科教学过程中的重要作用”。显然，这是美国大力推进教育信息化进程中存在的问题与缺陷，并将对其今后教育信息化能否健康、持续、深入发展产生直接的影响。
在美国，最早发现这类问题与缺陷，并力图加以纠正的学术机构是“全美教师教育学院协会创新与技术委员会”。“全美教师教育学院协会”（American Association of Colleges of Teacher Education,简称AACTE）是全美各大学的“教师教育学院”之间的联合团体，“创新与技术委员会”则是在该协会内、专门为促进教育中的技术创新而成立的一个领导机构。该委员会通过对美国自20世纪90年代以来实施信息技术与课程整合大量案例的回顾，又结合AACTE自身在各级各类学校中长期开展教师培训的实践经验，终于发现了上述问题与缺陷，并决心予以纠正。为此，该委员会在2008年编辑、出版了一本在美国几乎是每一位教师都必须认真学习的理论手册——《整合技术的学科教学知识：教育者手册》（以下简称《手册》）。[12]诚如“创新与技术委员会”主席 Joel A. Colbert博士和“教师教育领域杰出终身成就奖”获得者Glen Bull 教授共同为该手册中文版撰写的序言中所言：[13]这本《手册》不仅对于美国自20世纪90年代以来在推进教育信息化、实施信息技术与课程整合过程中，从过分强调“技术中心”的观点转向“真正的、针对每一个学科内容领域的技术整合非常关键”，而且这本《手册》还会改变“教师的培养方式”和“技术在教育情境中的应用方式”。
由于AACTE长期以来，在全美教师教育领域为促进教师的专业发展（特别是中小学教师的专业发展）作出过很大贡献，AACTE“创新与技术委员会”的使命，又一直是在为教育中的技术创新提供组织领导、实施建议与理论支持，所以，AACTE“创新与技术委员会”主编的《整合技术的学科教学知识：教育者手册》一书，在2008年由隶属泰勒与弗朗西斯（Taylor & Francis）集团的劳特利奇（Routledge）出版社出版后，在美国教育界被普遍认同，并被广泛引用，尤其是在中小学教师中更受欢迎！
由于“整合技术的学科教学知识”这一名称的英文首字母是TPCK(后改为TPACK)，如上所述，关于“整合技术的学科教学知识”（即TPACK）的学习与运用，不仅对“每一个学科内容领域的技术整合都非常关键”，而且还会改变“教师的培养方式”和“技术在教育情境中的应用方式”。可见，TPACK不仅是一种整合了技术的全新学科教学知识，还日渐发展成为一种能将信息技术整合于各学科教学过程的全新可操作模式，而且自2008年以后，随着上述AACTE“创新与技术委员会”主编的《手册》的日益广泛发行与应用，以TPACK为代表的整合模式正在对美国各级各类学校（特别是中小学）的学科教学产生愈来愈大的影响。
（二）关于TPACK模式的内容及实施
1. TPACK模式产生的背景
如上所述，AACTE“创新与技术委员会”通过对美国自20世纪90年代以来实施信息技术与课程整合大量案例的回顾，又结合AACTE自身在各级各类学校中长期开展教师培训的实践经验，发现了美国多年来在大力推进教育信息化、实施信息技术与课程整合的过程中，在取得WebQuest模式和TELS模式等影响遍及全球的成功经验的同时，也还存在只强调“技术”和“学生”对技术的自主应用，而没有认真关注“教师所需的知识”和“教师在整合过程中的重要作用”这类问题与缺陷，并决心予以纠正。怎么纠正呢？这就成了AACTE“创新与技术委员会”在2005年秋天到2007年春天这段时间的中心议题。例如，该委员会首先在2005年秋成立了一个“共识讨论小组”，专门讨论现代教师面临的是何种挑战以及应如何去应对这种挑战。在这样的背景下，委员会的成员之一，来自威廉玛丽学院的Judi Harris 博士，建议该委员会应该解决与教育技术有效整合密切相关的关键议题，并向委员会详细介绍了密歇根州立大学Matthew J. Koehler 博士和Punya Mishra博士近年来在这一领域所作的创新探索——他们在20世纪80年代 Shulman, L. S.研究的基础上，[14][15]提出了一种整合教育技术的全新概念框架。Shulman教授认为，教师知识涉及学科内容知识（Content Knowledge——CK）与教学法知识（Pedagogical Knowledge——PK）的复杂互动，Shulman断言：能否正确理解这两种知识之间的关系，对于教师具有特别重要的意义；而这两种知识的有机结合就是学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge——PCK）。密歇根州立大学所提概念框架的创新之处，是在Shulman教授的学科教学知识（PCK）基础上加入了技术知识——这种“加入”并非简单的叠加，而是通过“整合”形成一种新的知识，即“整合技术的学科教学知识”（TPCK——Technological Pedagogical Content Knowledge）。
Judi Harris 博士的上述建议引起了AACTE“创新与技术委员会”领导核心的高度重视，他们敏锐地意识到，如果广大教师都能很好地理解、掌握TPCK知识，并贯彻、落实到各学科的教学实践中去，定可有效地克服在前两个“整合”阶段中只是强调“技术”和“学生”对技术的自主应用，而不太关注“教师所需的知识”和“教师在整合过程中的重要作用”这类缺陷，并将对今后教育信息化的健康、持续、深入发展产生良好影响。于是该委员会决定，要尽快编辑、出版一部以介绍和推广TPCK为中心内容的理论手册。由于TPCK涉及各学科的教学知识，所以该委员会不仅确定了“数学、科学、语言艺术、社会学、世界语言和艺术教育”等学科领域，还为每个学科领域的章节内容，选定在该学科领域被普遍认可的学者去撰写。为了使该理论手册能真正有效地应用于真实世界的课堂，委员会强调必须将TPCK内容融入K-12 的课堂情境之中，并且每一章都应提供来自K-12课堂的实际教学案例。
在上述思想指引下，由该委员会主编并由18位学者参与撰写的、以介绍和推广TPCK为中心内容的理论手册——《整合技术的学科教学知识：教育者手册》终于在2008年正式出版。如上所述，TPCK不仅仅是一种整合了技术的全新学科教学知识，还日渐发展成为一种能将信息技术整合于各学科教学过程的全新可操作模式。这就表明，以TPCK为中心内容的理论手册的上述诞生过程，正是TPCK整合模式产生的真实背景。与此同时，在AACTE的广泛宣传、积极组织培训和大力倡导下，TPCK整合模式也在美国较快地得到了推广。
可是，由于原来的缩写“TPCK”均由辅音字母组成，不利于拼读和记忆，这为更大范围的普及造成障碍。于是，AACTE“创新与技术委员会”经过广泛征求意见后，决定将原来的缩写“TPCK”改为便于拼读和记忆的“TPACK”（即在原来名称中增加一个词“And”，使原来的英文名称变为：Technological Pedagogical And Content Knowledge，该名称的原意不变，但可读成“T-Pack”意为教师知识的Total PACKage（总包装）。这就是TPACK整合模式名称的由来）。
2. TPACK模式的内涵与特征
密歇根州立大学的Matthew J. Koehler和Punya Mishra为TPACK给出的定义是：[16]这是一种“整合技术的教师知识的框架”，该框架建立在Shulman的学科教学知识（PCK）基础之上，[17][18]并加入了技术知识；它是“学科内容、教学法和技术”这三种知识要素之间的复杂互动，是整合了这三种知识以后而形成的一种新知识形式。
三种知识要素之间的互动如图1所示。[19]
图1 TPCK框架及其知识要素
Matthew J. Koehler和Punya Mishra强调，教学过程中不仅要同时关注学科内容、教学法和技术这三个知识要素，更要关注这三者之间的交互——这种交互将形成四种新知识，即学科教学知识（PCK）、整合技术的学科内容知识（TCK）、整合技术的教学法知识（TPK）和整合技术的学科教学知识（TPACK）。其中TPACK的内涵已如上述，另外三种知识的内涵则可简要说明如下：
学科教学知识（PCK）是指适用于具体学科内容教学的教学法知识。
整合技术的学科内容知识（TCK），按照Matthew J. Koehler和Punya Mishra的解释，这种知识涉及“在技术和学科内容之间彼此相互限制的方式”。
整合技术的教学法知识（TPK）是指当有具体技术应用于“教与学”过程的条件下，“教与学”应如何有效开展的知识（包括对相关技术工具可提供哪些教学功能以及对这些功能的适用性及局限性的了解）。
由前面的TPACK定义可以看出其内涵具有以下三方面的特征：
第一，TPACK是教师应当具备且必须具备的全新知识，它的贯彻、实施离不开教师，所以在推广、应用TPACK过程中，必须强调教师是教学改革的积极参与者，课堂教学的设计者、实施者；在教学过程中教师应起引导和监控作用。这种观点对教师教育和教师专业发展具有重要指导意义。
第二，TPACK涉及学科内容、教学法和技术等三种知识要素，但并非这三种知识的简单组合或叠加，而是要将技术“整合”（即“融入”）到具体学科内容教学的教学法知识当中去。这就意味着：对TPACK的学习、应用，不能只是单纯地强调技术，而是应当更多地关注信息技术环境下的“教与学理论”及方法（即信息化“教与学”理论及方法）。
第三，TPACK是整合了三种知识要素以后形成的新知识，由于涉及的条件、因素较多，且彼此交互作用，因此Matthew J. Koehler和Punya Mishra认为这是一种“结构不良”（Ill-Structured）知识；这种知识将要解决的问题（即信息技术整合于学科教学过程所遇到的问题），都属于“劣性问题”（Wicked Problem）——这种问题不存在一种适用于每一位教师、每一门课程或每一种教学观念的解决方案（即确定的解决方案），相反，这种解决方案只能依赖每位教师的认知灵活性在三种知识的结合与交叉中去寻找。
3. TPACK模式的实施
TPACK整合模式的实施，和其他“信息技术与课程整合”模式的实施相比，在许多方面都存在较大的区别，其中最重要的有两点：一是这种整合模式在贯彻、实施过程别强调要关注“境脉”（Contexts）；二是这种整合模式在贯彻、实施过程别强调教师应具备TPACK知识，并要充分发挥教师在整合过程中的重要作用。下面我们就结合这两个特点以及TPACK整合模式在中小学部分学科中的应用，对TPACK模式的实施要求及有关案例作具体介绍。
（1）要理解“境脉”的内涵并努力探索不同境脉下的有效整合途径与方法
“境脉”是其他的整合模式不太关注，甚至完全没有提到的概念。由于TPACK的境脉和TPACK整合模式的贯彻、实施密切相关，为此，在全面阐述TPACK的理论手册（即《整合技术的学科教学知识：教育者手册》）中，在对TPACK内容作概括性介绍的第1章之后，即由Mario Antonio Kelly博士（AACTE创新与技术委员会的成员之一）出面，在该书的第2章用了不少篇幅专门阐述了TPACK境脉这一概念的内涵及其对整合模式在贯彻、实施过程中的不容置疑的影响（也就是对整合的途径与方法的影响）。
按照Mario Antonio Kelly博士给出的定义，TPACK的境脉是指，“学生和教师组成的一个具体班级中，由包括课堂的物理环境（软硬件基础设施）、学生的家庭背景、认知特点、心理素质和班级的精神面貌等诸多因素结合在一起的协同作用。”可见，境脉涉及“生理、心理、认知、语言、社会、文化”等方方面面。
由于境脉的复杂性，特别是由于构成境脉的多种因素之间的协同作用，境脉对于信息技术整合于教学过程既有潜在的障碍（例如同一班级学生的知识基础与认知能力若有较大的差别，对课堂教学就会造成很大的障碍），又提供了潜在的机会与支持（例如在上述情况下，教师可选择适当的差异教学法来扫除相关的障碍）。这样的“挑战与机遇”并存的例子不胜枚举。总之，考虑到境脉及其复杂性，将进一步突出教师在信息技术整合于学科教学过程中的重要作用。在上述反映TPACK组成要素及基本内涵的图1的左下方，之所以专门标示出“境脉”这一术语，正是要提醒广大教师在运用TPACK知识进行整合的过程中，不仅要考虑“技术”（T）、“教学法”（P）和“学科内容”（C）这三个要素，而且对相关的“境脉”也绝不能忽视。为此，今后的教师培训和教师的专业发展应当更多地引导广大教师关注境脉的复杂性（特别是要关注构成境脉的诸多因素之间的协同作用），并要努力探索各种不同境脉下的有效整合途径与方法。
（2）教师必须具备TPACK知识，并要在整合过程中努力加以贯彻
诚如上述TPACK内涵的第一方面特征所表明的：TPACK是教师应当具备且必须具备的全新知识，它的贯彻、实施离不开教师，所以，在通过TPACK将信息技术整合于学科教学的过程中，必须强调教师是课堂教学的设计者、实施者；教学过程的引导者、监控者——即教师必须在整合过程中起主导作用。换句话说，在通过TPACK模式实现信息技术与课程整合的过程中，教师除了必须认真学习、掌握TPACK这种全新知识以外，最重要的是要在头脑中确立教师在信息技术整合于学科教学的过程中应当起“主导作用”的教育思想。这种认识和美国在前两个“整合”阶段（即WebQuest阶段和TELS阶段）中，只强调学生自主学习、自主探究而忽视（甚至排斥）教师主导作用的、“以学生为中心”的教育思想观念相比，是一个很大的突破，也是很大的提高与进步。
其次，为了使广大教师（不管是哪个学科的教师）能更有效、深入地学习和掌握TPACK知识，必须让广大教师对TPACK第二个方面的内涵特征有正确的认识与理解——TPACK涉及学科内容、教学法和技术等三种知识要素，但并非这三种知识的简单组合或叠加，而是要将技术“整合”（即“融入”）到具体学科内容教学的教学法知识当中去。这就意味着：对TPACK的学习、应用，不能只是单纯地强调技术，也不能孤立地强调教学法（更不是强调传统的教学法），而是应当更多地关注信息技术环境下的“教与学理论”及方法（也称信息化“教与学理论”及方法）的学习与应用。
除此以外，考虑到TPACK是整合了三种知识要素以后形成的新知识，而且整合过程中涉及的条件、因素较多，这些因素又彼此交互作用，因此最终形成的是一种“结构不良”（Ill-Structured）知识；如上所述，这种知识将要解决的问题（即信息技术整合于学科教学过程所遇到的问题），都属于没有确定的解决方案的“劣性问题”（Wicked Problem）——它们的解决方案只能依赖每位教师的认知灵活性在三种知识的结合与交叉中去寻找。为此，广大教师（不管是哪个学科的教师）在开展信息技术与课程整合的过程中，都必须结合各自的学科教学实际，进行深入的探索与思考，把理论与实践紧密结合起来，才有可能把TPACK知识在整合过程中有效地加以贯彻。
（3）TPACK整合模式在中小学部分学科中的实施案例及要求
A. 小学五年级的“读、写教学”案例[20]
这是Lander女士所教的小学五年级一个班的“读、写教学”课。她通过“数字化说故事”形式来完成有关的教学要求。数字化说故事是“讲故事”这种古老方式的现代表达，它要求学生具有一定的词汇、阅读、写作、口头表达等方面的学科内容知识。
Lander女士将这一教学内容的实施分成三个环节：一是先由教师仔细地为该班学生选择适合他们阅读水平的若干历史小说，例如《风儿不要来》、《莉莉的十字路口》、《数星星》和《我听说过一片土地》等；二是，将全班学生分成5个学习小组（每组4~6名学生）；三是用4个星期的时间让各学习小组（每个小组相当于一个“文学圈”）对教师选定的小说，一起阅读、讨论和探究。
在传统教学中，每天都是由教师讲授一节课的内容，并复习、巩固这些教学内容。现在Lander女士通过“数字化说故事”形式将教学内容进行很大的拓展。为此，她在上述第三个环节中，运用TPACK模式按五个步骤加以实施：
步骤1——由教师先通过PPT电子文稿作一个如何进行数字化说故事的演示（主要阐明其要点）。
步骤2——由教师向各学习小组提出数字化说故事的“主题”要求（例如，希望各组应围绕“某个人的经历或某群人的历史事件”这类主题来创编）。
步骤3——再由教师向学生用多媒体形式展示一个有关“美国印第安族裔学生在学校寄宿时，因有特殊生活习俗而产生的故事”（即由教师给出“数字化说故事”的案例）；该故事展示结束后，教师还将基于网络的、对本教学单元学习效果的在线评价标准及细则，明确告诉学生。
步骤4——然后，学生分组进入“文学圈”，开始持续4个星期的阅读、讨论和探究活动；在经过一段时间的阅读、讨论后，即可围绕教师提出的“主题”要求开始创编故事，这包括：先设计故事框架，然后搜集素材，再用软件工具（如iMovie、Windows、Movie、Maker等软件工具）写出故事情节等活动。
步骤5——在本教学单元的最后阶段（大致在第4个星期前后），各个“文学圈”（即各学习小组）应在组内讨论、探究的基础上，要求学生通过多媒体演示用“口头表述”方式，交流各组创编的故事（即用数字化方式“讲述”用数字化方式“创编”的故事）。
在这个案例中，实施TPACK模式的“境脉”涉及下列多种因素：教学内容是小学五年级的“读、写教学”，教师通过“数字化说故事”形式将教学内容作了拓展；全班学生被分成5个学习小组（每个小组相当于一个“文学圈”）对教师选定的小说，一起阅读、讨论和探究；学生们已具有相应的词汇、阅读、写作、口头表达等方面的学科内容知识；课堂有多媒体和网络设施的支持等。
在这个案例中，4个星期的教学过程，绝大部分时间是学生们在“文学圈”内进行阅读、讨论和探究（即以学生的自主学习、自主探究为主），不过，教师的主导作用并未被忽视，而是发挥得相当充分。如上所述，本案例的教学内容实施共分三个环节，其中第一、二环节皆由教师完成；第三环节虽以学生的自主学习、自主探究为主，但在实施这一环节的五个步骤中，前三个步骤都是教师在进行指导、点拨和作示范，而没有这三个步骤所起的指导和示范作用，后面两个步骤将很难实施，即便实施也难以达到预期的效果。这表明，在本案例中，教师对于只强调学生自主学习、自主探究而忽视（甚至排斥）教师主导作用的、建构主义的“以学生为中心”的教育思想有较深刻的认识——事实上，教师是否具有这种思想认识，对于TPACK模式的有效实施起着关键性的指导作用。
在这个案例中，TPACK知识的应用，主要体现在上述教学过程第三环节的五个步骤当中——不仅在教师起主导作用的前三个步骤中有体现，在学生自主学习、自主探究为主的后面两个步骤中也一样有体现。
这是因为，步骤1和步骤3是教师直接运用信息技术（PPT或多媒体）讲解或展示教学内容，步骤2则是由教师提出数字化说故事的“主题”（即要求学生围绕某个主题，如何用数字化方式去“讲述”用数字化方式“创编”出的故事），显然，这三个教学步骤都涉及学科内容、教学法和技术这三个知识要素的“整合”，所以很自然就是TPACK知识的体现与应用。
再看以学生自主学习、自主探究为主的步骤4和步骤5——在这两个步骤中，学生先设计故事框架，搜集素材，再用软件工具编出故事情节，然后在各组内或各组之间用数字化方式进行交流，这些活动显然都离不开信息技术的支持，但又是与当前要教的学科内容以及任课教师为当前教学内容所选定的、通过“文学圈”来开展“数字化说故事”的教学法直接相关，即仍然要涉及学科内容、教学法和技术这三个知识要素的“整合”。这就表明，在本案例中，即便是以学生自主学习、自主探究为主的教学步骤，其有效的学习活动（即能达到预定教学目标的学习活动）也离不开TPACK知识的指导与应用。
B. 中学数学的“排列、组合问题”教学案例[21]
国际《数学与计算机教育杂志》的评论编辑Neal F. Grandgenett教授认为，对于数学课堂的有效教学来说，教师必须拥有TPACK所体现的将学科内容、教学法和技术这三种知识加以整合与交叉的技能。考虑到数学的学科内容特点，Grandgenett教授强调，数学教师对TPACK知识的学习和应用，应遵循下列顺序逐步深入：
首先，教师必须充分掌握数学的学科内容本身，才有可能认识并在实际教学中揭示并拓展该学科内容的深刻内涵。
其次，教师应当能够应用适当的教授该数学内容的教学法，以便有效地帮助学生系统地形成对相关数学原理、定律或概念的正确理解。
第三，由于当代的数学内容大多数都与各种技术错综复杂地交织在一起，教师必须能够了解并选择与当前所教学科内容相关的技术，并在教学过程中恰当地应用这些技术。
第四，正如Matthew J. Koehler和Punya Mishra所阐明的，TPACK不仅仅是学科内容、教学法和技术这三种知识的体现，更是这三者的整合（或融合）；对于TPACK知识的掌握与应用（即TPACK模式的贯彻与实施）没有一成不变的、对各个知识点和不同境脉都适合的解决方案，相反，这种解决方案只能依赖教师的认知灵活性在三种知识的结合与交叉中、在不同的境脉中去寻找。
在数学教学中，能否创设密切联系生活实际的情境，对于完成当前内容主题的教学有至关重要的意义与作用——不仅对当前教学内容主题的自然而非强加、生动而不枯燥的引入有不可替代性（通过这种情境创设，可以高度集中学生的注意力，并引起学生的认知冲突，从而激发学生的学习动机），而且对于帮助学生系统地形成对相关数学原理、定律或概念的正确理解也有不容置疑的重要作用。为阐明这个道理，Grandgenett教授列举了利用“背包问题”来创设情境的例子。
“背包问题”是由Caldwel 和 Masat于1991年提出的一个现实生活中的问题：[22]
“你将要进行一次为期两周的远足，并将背上你所需要的一切物品。你列了一张表，上面有8件可能需要的物品，共重77磅。在你表上还列出了每件物品的重量和它的价值，你可以用1~5来表示，5表示重量最重或价值最高。如果你只能携带30磅的物品，你该携带哪些物品以达到价值数的最大值？”
这个问题初看起来很简单，利用电子表格并按照重量或价值数对物品进行排序，可能会得到某种结果，但你很快会发现这并非是上述“背包问题”的答案。为了实现能携带价值数为最大值物品的目的，你需要尝试2的8次平方（即256）种不同的组合。显然，在这种情况下，通过编写一个软件（电脑程序）来尝试所有可能的组合，是一种能在较短时间内解决问题的有效策略。
这种排列、组合及其优化选择问题，不仅在旅行背包应如何挑选必需物品时会遇到，在美国宇航局（NASA）试图决定在一次太空任务中能容纳哪几项实验时也一样会遇到——每项实验都有各自相关设施的重量与价值（就如同旅行时所带物品都有各自的重量与价值一样）。可见，通过创设“背包问题”这样的真实情境，对于完成“排列、组合”这一内容主题的数学教学来说，是再恰当不过的了——不仅可以将学生的注意力完全集中到“排列、组合”这一内容主题的学习上，并可引起学生强烈的认知冲突（因为在此情况下，每位学生都很想尽快找到解决问题的办法），从而有效地激发起学生的学习动机与学习兴趣，而且对于帮助学生形成对“排列、组合”概念的正确理解以及掌握对“排列、组合”问题的分析、处理方法也有不容置疑的重要作用。
本案例中的境脉是中学数学的“排列、组合问题”教学，学生沉浸在教师创设的、与当前教学内容密切相关的情境中，围绕“背包问题”进行自主学习和基于小组的合作探究，课堂应有电脑设施支持（以便学生通过编写电脑软件程序来尝试所有可能的组合）。
在这个利用“背包问题”来进行情境教学的案例中，“排列、组合”是这节数学课要教的主题，即学科内容；通过创设真实的生活情境来开展学生的自主学习和基于小组的合作探究是教师在本课中结合要教的主题内容而采用的教学法；为了使这种教学法真正取得成效，要让每位学生都有机会去尝试所有256种可能的组合，这就需要技术的支持（只有通过编写电脑软件程序才能做到），而且这种技术支持必须融入到当前的学习过程中去，即要与当前的学科内容、采用的教学法整合在一起（学生现在要编写的电脑软件，不是一般的软件，而是要尝试256种不同组合的软件，也就是说，这是要让学生能更好地理解、掌握当前所教学科内容，使当前的教学法能真正有效而采用的一种技术）——这正是TPACK的具体内涵。上述情境教学的案例也正是在数学课中贯彻、实施TPACK整合模式的典型案例。
关于信息技术与中学阶段数学课程的整合，除了可通过情境教学方法来贯彻、实施TPACK模式以外，国际《数学与计算机教育杂志》的评论编辑Neal F. Grandgenett教授，还介绍了通过建构主义的“搭脚手架”策略、在几何学教学中实施TPACK整合模式，从而有效地发展学生“演绎推理”能力的案例，以及通过几何画板中的“虚拟仿真”方法、在代数课中实施TPACK整合模式，从而显著地提高课堂教学质量与教学效率的案例。此处不再赘述（有兴趣的读者可参看文献[12]的第7章）。
C. TPACK整合模式在中学理科教学中的实施要求[23]
在《整合技术的学科教学知识：教育者手册》的第9章中，专门阐述了TPACK整合模式在中学科学课程（涉及物理、化学、生物等学科）中的应用。[24]该章由Raven McCrory博士撰写，她曾于《科学教育研究》和《全美教育研究杂志》等刊物上，发表过多篇有关如何运用技术开展中学科学课程教学的文章。McCrory博士认为，中学的科学课程教师要想把学科内容、教学法和技术三者有效整合在一起（也就是将TPACK整合模式在中学的理科教学中有效地贯彻实施），必须很好地认识并把握“在何处使用技术”、“使用何种技术”以及“如何使用技术”这三个方面的问题。
先看第一个问题“在何处使用技术”。McCrory博士指出，对此问题应关注下面两点：
一是教学中的难点——看看使用技术有可能帮助克服教学中或学生认知过程中的哪些困难。
二是学科内容中的某些主题——对这类主题而言，技术是其中的不可或缺因素；由于科学和技术二者之间关系十分密切，在中学的科学课程中出现“技术是其中不可或缺因素”的情况是常有的事，“在何处使用技术”的第二个关注点，就是要找出这类主题。
第二个问题是“使用何种技术”。也就是，要求教师学会“对不同问题能运用不同技术去解决”。为此，McCrory博士通过下面三个例子，较有说服力地阐明了在中学的科学课程中，教师应当“使用何种技术”的问题。
例1是生物学中的典型案例。众所周知，通过解剖动物，学生对动物肌体的构造、功能肯定能学得更快、更好。这表明“解剖”对于生物学的教学至关重要，但是要让学生有较多的机会去实际解剖各种动物是不可能的。最好的解决方案就是用虚拟解剖技术去代替真实的解剖。
例2是理科教学中常常遇到的数据采集与处理问题。学生们往往难以搜集到必要的信息或数据资料；对已有数据资料的统计、分析、处理，也是既麻烦又费时的难题。但是使用基于计算机和网络的信息技术，这些问题都可迎刃而解。
例3 涉及建模软件和可视化技术的应用。在科学课程的教学中，有时会遇到短暂的瞬变过程（如某些化学反应），有时则会遇到要花很长时间，甚至几年才能完成的过程（如生物遗传），这些过程都不便于实际观察（甚至无法实际观察），所以不利于教也不利于学。但如果利用建模软件不仅可以重现和真实情况一样的化学反应过程、生物遗传过程，还可以使相应过程大大减缓或加快，然后借助可视化技术就能很方便地进行观察和分析，从而既有利于教也有利于学。
再看第三个问题“如何使用技术”。McCrory博士认为，这个问题比较复杂，它的解决涉及教师对“学科内容知识”、“教学法知识”、“技术知识”和“对学生的了解”等四方面知识的理解与掌握（McCrory博士也把这些知识称之为理科教学中“如何使用技术”的四个要素）。对这四方面知识的具体要求如下：
对学科内容知识的理解与掌握——教师除了对本学科内容的知识体系、重点难点应有全面、深入的掌握以外，还涉及三项要求：一是要了解学习当前的主题需要哪些知识基础或先决条件；二是要了解当前所学的主题和实际应用之间有哪些联系；三是要了解学习当前主题之后，对学生今后的发展有何帮助。
对教学法知识的理解与掌握——教师除了要懂得一般的教学理论、方法以外，还应对本学科的学科教学论，特别是对当前所教内容主题的教学方法、策略应有较深入的理解与掌握。
对技术知识的理解与掌握——中学理科课程教学涉及的技术很多，其中有些技术还相当复杂；要求中学理科教师掌握所有这些技术是不切实际的，但是应当要求所有中学理科教师都要具备一定的基本技术能力——例如，能够使用文字处理软件、利用PPT或多媒体课件演示、收发电子邮件、上网查询信息、搜集下载有关资料等；至于其他一些较高级的技能（如Flas、网页制作、虚拟现实技术等）则可依据各学科教师自身所教内容主题的需要，有选择地进行学习，不要一刀切。
关于对学生的了解——在教学过程中加强对学生的了解，主要应关注学生的原有知识基础和认知特点。了解学生的原有知识基础，主要了解学生学习的困难在哪里（特别是在什么地方有迷思、有困惑）；教师一般通过职前培训和日常的教学经验这两种途径来获得这方面的知识。教师只有对学生的原有知识基础和认知特点有了较全面、深入的了解后，才有可能制定出既符合当前内容主题的教学目标要求，又适合学生特点的教学设计方案。
五、对上述三种“整合”模式的分析与比较
美国自20世纪90年代中期以来，对“信息技术与课程整合”的途径与方法进行了大量的研究和探索，在此过程中形成了关于“整合”途径与方法的三个发展阶段，并产生了颇有影响的三种整合模式（其中WebQuest模式至今还在全球广泛流行）。下面，我们拟从教育思想、教学观念、教师地位作用等三个方面对上述三种模式进行分析、比较，以便从中吸取可供借鉴的经验与教训。在此基础上，再对三种模式,特别是第三种模式——TPACK模式（它体现了美国近年来在“信息技术与课程整合”途径与方法研究领域的最新发展与最新成果）给出个人的评价意见。
（一）三种“整合”模式所遵循的教育思想有区别
从前面介绍的第一种模式（WebQuest）的内涵与特征可见，它主要关注的是学生基于网络的自主学习、自主探究；探究的主题是现实生活中的真实任务，学生在探究活动中使用的全部或大部分信息都是从网上获取。教师在WebQuest模式实施过程中无须进行课堂讲授，也不用释疑解难、启发引导；其主要任务只是结合本门课程要求提出适当的探究主题，进行网页设计，完成对整个学习活动过程的评价及总结。整个学习过程基本上都是自主学习、自主探究，所以能较充分地调动学生的主动性、积极性乃至创造性，能有效地培养学生的创新精神与创新能力、合作精神与合作能力。迄今，学术界一般都公认，WebQuest模式是“以学生为中心”教育思想的最典型体现。
第二种模式（TELS）虽然在其用来促进信息技术与理科教学有效整合的四个环节（即理科课程设计、教师专业培训、评估与信息技术支持）中，并没有提到“以学生为中心”，但是，如前所述，TELS模式的提出，就是想把类似WebQuest的、基于网络的探究性学习引入课堂教学，因此其教育思想难免受到WebQuest模式的影响。例如，作为这一项目主要倡导者与推动者之一的Jim Slotta教授，在他介绍TELS实施经验的访谈中曾明确指出：[25]“讲授和传统的教学模式是非常糟糕的模式，因此，我们需要探索更好的模式让学习者参与到学习过程中，如合作学习、基于设计的学习等先进的教学模式”，他还表示：“在整个课程中，教师并没有开展知识讲授，学生始终投入到创建和对材料进行批评的过程中，或从事解决问题。”由此可见，美国TELS模式也是彻底否定传统的讲授式教学，推崇基于合作、基于设计的自主学习，即也是强调“以学生为中心”的教育思想。
第三种模式（TPACK）则强调教师是教学改革的积极参与者，课堂教学的设计者、实施者；在教学过程中教师应起引导和监控作用。显然，这与“以学生为中心”的教育思想是不一样的。但是TPACK模式并不排斥学生的自主学习和自主探究。正如前面的“读、写教学”案例中所展示的，在4个星期的教学过程中，绝大部分时间是学生们在“文学圈”内进行阅读、讨论和探究，即也是以学生的自主学习、自主探究为主，不过，在此过程中教师的主导作用并未被忽视，而是通过前面三个步骤得到非常充分的发挥。这表明，指导TPACK模式的教育思想既不是“以学生为中心”，也不是“以教师为中心”。
众所周知，自进入20世纪90年代以来，随着以多媒体计算机和网络通信为代表的信息技术的迅猛发展，基于这类技术的e-Learning（即数字化学习或网络化学习）以及为e-Learning提供理论支撑的建构主义在西方乃至全球广泛流行。与此同时，建构主义倡导的“以学生为中心”的教育思想也就逐渐成为国际教育界占统治地位的教育思想。不过，在经历上世纪90年代将近十年的网络教育实践以后，很多学者逐渐认识到e-Learning作为一种全新的教与学方式具有传统教与学方式所不具备的许多优点，但并非人类最佳的教与学方式；传统教与学方式尽管有许多缺陷，却也并非一无是处，而是也有自身的优势。换句话说，在以e-Learning为代表的全新教与学方式和传统教与学方式之间应该具有很强的互补性。
在这种背景下，自21世纪以来，在与e-Learning有关的国际会议及刊物上，一个被称作Blended Learning （或Blending Learning其简称为b-Learning，也有文献称作Hybrid Learning）的新概念日渐流行。所谓 Blended Learning（或Hybrid Learning）的原意是“混合式学习”，但在当前形势下，这一概念之所以会广泛流行，是因为具有一种特定内涵——就是要把传统教与学方式的优势和e-Learning的优势结合起来。也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程认知主体和情感体验主体的主体地位。目前国际教育界有愈来愈多的学者确认，只有将这二者结合起来（即主导—主体相结合），使二者优势互补，才能获得最佳的教学效果。
从Blended Learning 的这一特定内涵可以看到，它绝不仅仅是指一种新的学习方式或教学方式，而是代表了一种既不是“以学生为中心”也不是“以教师为中心”的全新教育思想，即以Blended Learning为标志的教育思想，这正是TPACK模式所坚持的教育思想，也是第三种“整合”模式和前两种“整合”模式的主要不同之处。
（二）三种“整合”模式所秉承的教学观念有差异
教育思想是如何实施教育的根本指导思想，教学观念则是从观念形态上对“如何开展教与学”活动作出的最高层次的抽象与概括。二者有密切联系，但在内涵及层次上有所不同。教育思想与教学观念是一切教育理论、教与学方式、教学方法与策略、教学设计、教学评价、教学管理和教学实践等方方面面赖以形成和发展的基础。
教学观念与教育思想一脉相承，有什么样的教育思想，就一定会有与之相适应的教学观念。例如，若坚持以教师为中心的教育思想，其教学观念就一定是强调“传递—接受”为标志的教与学活动（可称为“传递—接受”式教学观念）——教师主要通过“口授”、“板书”（在信息化教学环境下“板书”可由“PPT”文档取代）向学生讲解学科知识、释疑解难、帮助突破重点难点，从而达到传授知识与技能的目的；学生则要用心听讲，认真记笔记，并进行必要的提问、操练，以便理解、消化，最终接受、掌握老师讲授的内容。
若坚持以学生为中心的教育思想，其教学观念就必定是强调“自主—探究—合作”为标志的教与学活动（可称为“自主—探究”式教学观念）——在这种教学观念指引下，教师一般不进行课堂讲授，只是作为课堂教学的组织者、指导者，学生自主建构知识意义的帮助者、促进者，学习资源（包括学习资料与学习工具）的开发者、提供者；学生则通过自主学习达到对学科知识的初步认识与理解，通过自主探究进一步实现对所学知识的意义建构，然后在小组（或班级）的合作学习过程中，通过思想碰撞、协作交流、取长补短，以及教师的必要指导，来完成深层次的认知加工，达到对所学知识较深入的意义建构，从而最终理解并掌握所学的知识。在美国关于“整合”途径与方法研究的三个发展阶段中，第一、二两个阶段所主张的教学观念就是这种“自主—探究”式观念，这和第一、二两个阶段所坚持的教育思想都是“以学生为中心”是分不开的。
但在第三阶段则有所不同，如上所述，这个阶段所坚持的是Blended Learning为标志的教育思想（即“教师主导—学生主体相结合”的教育思想），在这种教育思想指引下的教学观念，是兼取“传递—接受”和“自主—探究”这二者之所长，而形成的一种全新观念（绝非原来两种教学观念的简单叠加或组合）；这种新型教学观念强调“有意义的传递和教师主导下的自主探究相结合”为标志的教与学活动（可称之为“有意义传递—主导下探究”相结合的教学观念）——这种观念不排斥教师的讲授（即“传递”）作用，不过，应该是符合奥苏贝尔“有意义学习理论”要求的“有意义传递”；同时也很重视学生的自主学习与自主探究，但并非放任自流而是在教师启发、引导下的自主学习与自主探究，即“教师主导下的探究”。前面给出的，有关TPACK模式在小学“读、写教学” 的实施案例中，对于教师在学生自主学习与自主探究过程中，如何发挥“启发、引导、监控”等主导作用，以保证教学目标的深入达成，已给出明确、具体的说明；而在中学数学的“排列、组合问题”教学案例中，则对教师如何通过创设真实的生活情境，把当前要教的“新知”和学生认知结构中原有的“旧知”联系起来，从而使学生真正实现“有意义学习”（对教师来说则是完成“有意义传递”）的过程，作出了非常形象、生动的描绘。
前两种“整合”模式主张并实施“自主—探究”式教学观念，TPACK模式则主张并实施“有意义传递—主导下探究”相结合的教学观念——这是第三种“整合”模式和前两种“整合”模式的另一不同之处。
（三）三种“整合”模式对教师职责的认识有分歧
由于三种“整合”模式所秉承的教育思想、教学观念有所不同，三者关于教师职责的认识肯定也会有分歧。
如上所述，在WebQuest模式实施过程中，教师无须进行课堂讲授，也不用释疑解难、启发引导；其主要任务只是，结合本门课程要求提出适当的探究主题、进行网页设计、完成对整个学习活动过程的评价及总结。这表明，在WebQuest模式中，教师的职责完全不涉及“基于讲授的课堂教学”。
在TELS模式中教师的职责，则诚如TELS项目主持人之一的Jim Slotta教授所言，主要体现在以下三个方面：[26]
1. 在课堂里来回走动以便更好地与学生进行互动，并了解学生是如何从事“探究性学习”与“协作式学习”的；
2. 作为一名参与者加入到学生的探究与协作活动中，或作为一名评论者对学生的探究与协作过程进行指导——这种新的交互形式有利于学生对新知识的深层次加工；
3. 为学生开展科学探究活动创设所需的学习环境——实施TELS模式所必需的“基于网络的科学探究环境（Web-based Inquiry Science Environment, WISE）”正是在这一要求的指引下设计并开发出来的。
显然，这三个方面也没有把 “基于讲授的课堂教学”包括在内（Jim Slotta甚至干脆认为“讲授和传统的教学模式是非常糟糕的模式”）。我们认为，对教师职责作这样的理解是有偏颇的。在对这个问题的认识上，TPACK整合模式和前两种模式有所不同——由于TPACK模式秉承的教学观念是“有意义传递—主导下探究”相结合的观念，所以它不会像前两种模式那样排斥“教师讲授，即“传递”的作用（但应是符合奥苏贝尔“有意义学习理论”要求的“有意义传递”）。事实上，教师的职责是“教书育人”。育人涉及情感、态度、价值观、人生观的教育，就是要教会学生如何做人；教书则要求教师正确发挥教学过程中的主导作用，使学生能以最短的时间、最有效的方法学会并掌握必要的知识与技能。就教师在教学过程中的主导作用而言，教师不仅要发挥TELS模式中的上述三方面作用，而且还要会讲课，即应具有“基于讲授的课堂教学能力”——而不是像Jim Slotta那样把“讲授”看成是“非常糟糕”的东西而扔掉。
众所周知，奥苏贝尔的学习理论将“学习”按其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型；要实现有意义学习可以有两种不同的方式：“传递—接受学习”和“发现式学习”。奥苏贝尔认为这两种方式都可以有效地实现有意义学习，关键是要能够在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系。反之，如不能建立起这种“联系”，不仅传递—接受教学方式将是机械的、无意义的，就是发现式学习也不可能实现有意义学习的目标。所以奥苏贝尔强调指出：能否建立起新旧知识之间的这种非任意的实质性联系,是影响学习的唯一的最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。我们赞同奥苏贝尔的这种观点，因为无数的教学实践与教学案例已经证明了这一原理的正确性。显然，奥苏贝尔实现有意义学习的上述思想为基于讲授的课堂教学提供了最强有力的理论支撑——基于讲授的课堂教学正是“传递—接受学习”方式的具体体现。既然“传递—接受学习”可以和“发现式学习”一样实现有意义学习（关键是要能够在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系，否则，“发现式教学”也同样达不到学习目标），我们有什么理由把它当成糟粕（“非常糟糕”的东西）而扔掉呢？事实上，就建立“新概念、新知识与学习者原有认知结构之间的非任意实质性联系”而言，由于教师具有关于本学科较系统、深入的理论知识、洞悉本学科理论体系内各个知识点之间的内在联系，且了解学生当前的学习基础、知识水平与认知特点，因而在这种情况下（即纯粹就新概念、新知识的学习而言，而不涉及分析问题、解决问题能力和创新思维与创新能力培养的情况下），基于讲授的课堂教学（即“传递—接受学习”方式）肯定要比基于学生自主学习、自主探究的“发现式学习”有效得多。所以尽管“发现式学习”、“探究性学习”这一类学习方式，由于确实对培养学生的分析问题、解决问题能力和创新思维、创新能力很有成效，因而值得推崇，但我们决不应该忽视基于讲授的课堂教学，决不该忽视教师在课堂教学中的“有意义传递”作用。
可见，对于教师职责（即教师地位作用）的认识而言，TPACK整合模式和前两种整合模式相比，显然有明显的进步与提高。
六、结束语
通过前面关于美国自20世纪90年代中期以来对“信息技术与课程整合”途径与方法研究的介绍不难看出：三个发展阶段所形成的三种整合模式各有特点，三者之间不是相互“取代”的关系（即不是用第二种模式去取代第一种，或是用第三种模式去取代第一、二种），而是彼此“互补”的关系——第一种整合模式（WebQuest）是一种典型的课外整合模式，它鼓励学生围绕自然界或社会生活中的实际问题进行自主学习、自主探究，对于学生的创新精神与创新能力培养非常有利，但由于忽视课内整合，对于中小学各学科基础知识的系统学习与掌握，往往不如传统课堂教学；第二种整合模式（TESL）在坚持课堂教学的前提下适当吸纳WebQuest模式的优点（围绕若干主题来进行课堂教学），从而使学科基础知识的学习与创新精神、创新能力的培养二者有机结合起来，从而有可能达到既培养学生的创新精神与解决实际问题能力，又促进学生对学科基础知识的系统学习与掌握的目的（不过，第二种整合模式对教师的作用仍是重视不够）；第三种整合模式（TPACK）则针对第一、二两种模式只关注学生自主学习、自主探究，而忽视教师在教学过程中的主导作用的缺陷，从教育思想、教学观念、教师职责等几方面提出了不同观点，但第三种整合模式并没有将前两种模式完全否定，而是在充分吸纳第一、二两种模式优点、长处的基础上加以创新与发展（TPACK模式所秉承的“有意义传递—主导下探究”相结合教学观念，就是在吸纳基础上创新的一个例子）。与此同时，第一、二两种模式并未因第三种整合模式的出现而退出历史舞台，相反，由于第一、二两种模式在培养学生的创新精神与解决实际问题能力方面确实有较突出的优势，所以，仍受到广大教师的青睐，尤其是WebQuest被公认是课外整合的有效模式，迄今仍在全球各级各类学校的课外整合中广泛使用。不过，就课内整合而言，在美国目前流行的这三种主要模式中，TPACK应是最为有效的、也是受到广大教师（尤其是中小学教师）欢迎的一种模式。
[参考文献]
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科学技术观的主要内容范文3
关键词 教育技术 附作用 学科 内容体系
中图分类号：G420 文献标识码：A
Study on the Attached Role of Education Technology in the Perspective of Educational Technology Courses Content System
YANG Yanhua, CHEN Chong
(Hebei University, Baoding, Hebei 071000)
Abstract The beginning of a specialized field, it is playing an increasing role in education and education reform, development of educational technology. With the rapid development of information society, the status and role of educational technology in the field of education and other related fields are becoming increasingly prominent. Educational Technology Course content system can be divided into theoretical research, techniques and practical application of the three major aspects. Each of which contains a number of elements. In the domain of educational technology in all aspects of the role of non-educational fields (ie, the additional effect of educational technology, called attached role) carried out a systematic exposition.
Key words education technology; attached role; subject; content system
进入21世纪，教育对技术的需要日益层长超过了以往任何时代，教育技术在教育中的作用越来越大，并且开始作用于企业培训等相关的领域。教育技术在实践中的积极应用和普及，高等院校、研究所等教育技术专业的空前发展，都使得教育技术的作用显得尤为突出。
1 教育技术作用概述
张立新（《教育技术的理论与实践》2009）提出，教育技术的作用可分为四个方面：支持现代教育思想的实现、丰富课程与教学的内容、提供多样化方法以及优化教与学的过程。
1.1 支持现代教育思想的实现
现代教育思想主张教育的民主化、个性化、国际化和终生化。而教育技术所创造的丰富的学习资源和资源共享的学习环境为实现教育的民主化提供了技术的保障；教育技术中的以学生为主的教学设计为教育的个性化提供了方法的支持；现代卫星通信和多媒体网络传输技术在教育中的应用为实现教育的国际化提供了一条畅通的途径；基于网络技术的虚拟学校、网络课程、移动学习等为实现终身化的学习提供了便利的条件。
1.2 丰富课程与教学的内容
电影、电视等技术在教育中的应用，为教育提供了许多鲜活的课程内容；网络在教育中的应用，为教育提供了更为广泛、多样的课程内容。
1.3 提供多样化的方法
技术的应用为教师的教和学生的学提供了多样化的方法。教师可以利用技术辅助教学，弥补自身的局限。同时，各种技术都可以成为学生有效学习的工具，学生可以利用技术开展各种形式的自主学习。
1.4 优化教与学的过程
教育技术的基本功能是助教与助学。借助教育技术可以在一定程度上解决教师教和学生学过程中的问题，优化教与学的过程。
2 教育技术学学科内容体系论述
图1 教育技术学学科内容矩形层次图
教育技术学课内容体系可以分为理论研究、技术方法和实践应用三个大方面，其中每个方面又包含了若干内容。笔者根据这个内容体系做出了下面的矩形层次结构图以更加直观的形式展现。
从图1可以很清晰的看到，在教育技术学学科内容下的三大方面之下又列出了六个小的方面。而每个小的方面又包含了具体的一些内容，下面逐一进行分析以为下面系统化的作用研究做好铺垫。
2.1 理论研究
理论研究方面包含了两个部分的内容，即本学科的基础理论和它的理论基础。
（1）教育技术学的基础理论。根据AECT94定义，教育技术是关于学习资源和学习过程的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。可以把教育技术学的基础理论分为：教学设计理论、媒体开发理论、教育技术利用的理论、教育技术管理的理论和教育技术评价的理论。
（2）教育技术学的理论基础。教育技术学是一本综合性的学科。其主要汲取教育学、心理学、传播学、系统科学、哲学等学科领域的科学原理。一般把教育学、心理学、传播学和系统科学当作教育技术的理论基础。
2.2 技术方法
（1）物化技术。物化技术在教育技术中的应用使得教育技术日臻完善，成为教育技术的技术方法之一。包括了很多种技术：媒体技术、电子技术、卫星通讯技术、多媒体和网络技术等。当然虚拟现实技术、人工智能技术和教学软件的设计与制作也算作其中一员，都成为了教育技术学中有力的技术支持。（2）观念技术。相对于物化技术而言，观念技术也可理解为智能技术。包含了教学设计方法、媒体选择和编制方法、教学管理和评价方法、信息处理和使用方法和教育技术学研究方法。这些方法就是教育技术学中的观念技术，是具有可操作性的程序或方法。
2.3 实践应用
2.3.1 教学领域中的应用
教育技术的最终目的是要应用于教育教学实践中去的。所以，教育技术学在教学领域中的应用是相当广泛的。大体上可有在课堂教学领域的应用和在远程教学领域的应用两种。
在课堂教学领域的应用又可以分为：信息技术下的教学模式探索（多媒体组合课堂教学模式、小组合作教学模式、基于多媒体网络的交互式教学模式、基于网络的研究性学习模式、基于计算机仿真技术的虚拟现实模式）、教学形式探索（情境学习、交互学习、发现学习、案例学习、研究型学习、资源型学习、合作型学习）和新型教学结构探索（以“教师”为中心的教学结构、以“学生”为中心的教学结构、以“教师为主导、学生为主体”的教学结构）。
2.3.2 企业培训中的应用
随着教育技术学的广泛而深入的影响，它开始作用于企业培训中。主要包括：绩效技术的应用、以“绩效”为中心的系统开发、电子绩效支持系统的开发与应用、教育技术在企业培训中的应用模式探索、人力资源管理、培训管理和项目开发等。
3 教育技术学学科内容体系视域下教育技术附作用探究
根据上述教育技术学学科的内容体系可以系统的将教育技术的作用分为以下两个方面。
（1）技术方法层面教育技术的附作用。物化技术和观念技术在教育技术方面的发展，使得理论研究层面得到了技术支持。这两种技术对教育的发展和变革起作用的同时，也从侧面促进了物化技术的进步和观念技术的范式的创新。使教育领域之外的一些领域，如心理学领域、社会学领域等。都会借鉴教育技术学方面优势的技术来为之服务。
（2）实践应用层面教育技术的附作用。教育技术在实践应用层面，无论是在课堂教学领域还是在企业培训领域。都使得这两个领域的实践经验得到了丰富的积累。其中一些具体的实践模式可能会对其它领域产生启发性的影响，甚至有直接影响。
总的来说，教育技术的迅猛发展在给教育教学和社会带来积极作用的同时还逐渐的影响着一些其他领域的理论研究、技术方法和实践应用。相信，随着科技和教育技术的相互影响下的发展，不久的将来，许多新兴的研究领域将以教育技术学作为其理论基础和实践的榜样。这样，本文所论述的教育技术的“附”作用就可以“转正”了。
参考文献
[1] 尹俊华.教育技术学导论[M].北京:高等教育出版社,1996.
科学技术观的主要内容范文4
[关键词]中小科技馆；展教；模式变化；
中图分类号：G271 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2017）07-0269-01
随着我国社会的进步和改革开放的不断推进，我国对于科技的重视程度正在不断地提高，科技馆作为科普知识的生力军，特别是扎根基层的中小科技馆在弘扬科学精神、普及科学知识、传播科学思想、倡导科学方法等方面有着不可或缺的作用，加大科技馆建设，加强科技馆展教功能是现在中小科技馆的首要任务。
1 改善展览支撑条件，弥补中小科技馆软硬件短板
由于起步较晚，实践经验较少，理论研究不足，科技馆事业在快速发展的同时，也出现了许多问题和矛盾，中小型科技馆的问题和矛盾尤为突出。如果不加以重视和解决，将严重制约中小型科技馆的发展，影响大众科学素质的提高。
1.1 通过空间设计和艺术造型，弥补基础设施规模小，展厅面积不足的情况
科技馆展教面积过小，限制了展品的数量和摆放，而数量少、不成规模将直接导致对参观者的吸引力下降，甚至造成展品闲置，展厅内参观者寥寥的局面。利用有限的空间，合理布局展项和营造展厅氛围至关重要，通过布展的艺术化和展品造型的艺术化来吸引观众，以弥补展品数量少、展厅面积不足带来的人员减少的情况。
1.2 提高讲解员队伍自身素质和业务水平，弥补展教资源形式单一，内容匮乏的不足
展品作为科技馆的灵魂，是必不可少的重要存在，也是科技馆科普的重要手段。目前我国各场馆普遍存在展品重复、缺乏创新的尴尬情况。科普场馆要求三年一改造，一年一更新，但许多中小型场馆由于经费不足，展品更新换代慢，且有些展品由于长期运行损坏严重，无法满足公众日益增长的科普需求。其次，缺少展品研发团队，展品研发采购和改造维修都极大依赖于少数发达地区的研发队伍，增加了展品的运营成本和维修费用。再者，展教形式相对单一。目前，中小型科技馆的主要科普手段依然依靠人工讲解。在管理上，讲解员大多是外聘人员，工作性质没有良好的延续性；科普志愿者的队伍不成规模，且人员流动性大，使公众对展品的理解没有达到最佳效果。培训专业的科普讲解队伍是提高展品活力的最好方式，讲解人员可以通过展品的科学内容延伸到某些科学小故事、小实验等来吸引观众的参观兴趣，同时也向观众传播了很多的科学知识。
1.3 逐步引进高层次人才队伍，弥补人才结构不合理情况
根据我国科技馆的在编人员调查的相关资料来看，中小型科技馆的专业研究人员、技工等人员偏少，人才结构不合理。大多数科技馆的人才培训、科普巡展、展品设计、制作等都出于初级水平，急需合理调整补充。通过合理的岗位设置，引进相关的高层次技术人才，是快速提高科技馆专业技术人员素质的有效途径之一。
2 以创新和互动性为重点，改革科技馆内容供给
2.1 实现科技馆展品展项设计内容上的创新
科技馆主要就是将一些先进的科学产品和高科技技术进行展示，满足参观者对科学知识的要求。现代社会互联网技术快速发展，各种先进的技术在科技馆中的应用，能够丰富参观的途径，吸引参观者的注意力。传统的科技馆主要就是对科技产品的实物或者是一些科技模型进行展示，参观者只能观看到展品的外边，或者是通过讲解员的介绍，了解一些展品的知识，不能满足参观者对科学展品的真正的需求。利用互联网技术，可以通过多媒体技术、虚拟技术、声光技术等提升参观者的观看品味，能够对展品进行全方位的展示和解剖，能够使参观者更加直观的了解展品的特性。
2.2 重视观众参与度和展品互动性
我国的科技馆主要就是通过讲解员对展品的讲解来进行科学知识的普及。科技馆的这种展教方式只能使参观者了解到一些比较表面的知识，并不能真正的认识到展品的特性和功能，不能起到对科学知识学习的目的。而一些发达国家中的科技馆，他们不仅要要在参观者参观的时候安排专业的讲解员对展品进行介绍，还会经常举办一些科学讲座，邀请参观者参与，还会在网络上开办科学论坛，将科技馆的展品发送到论坛上，邀请科普专家进行讲解，并且参观者还可以在论坛上自由发言，说出自己的不解，观众真正的参与到科普的学习中，能够起到更好的学习效果。为了提高参观者能够真正的了解到科学知识，我国的科技馆应该丰富展品展示途径，提高参观者的参与度，使参观者能够和展品进行互动，自己发现展品的特性。
3 建设数字科技馆，拓展科技馆科普教育渠道
随着互联网技术的快速进步，科技馆可以利用互联网技术，丰富科普的渠道。科技馆不仅可以选择在实地建立科技馆，来进行科普教育，还可以利用互联网技术在网络上建立网络科技馆。科技馆可以将展品网络科技馆中，供参观者观看，还可以安排科普专家在网络上进行展品知识的讲解，还可以对网络参观者的问题进行解答。因为现代社会智能手机的普及，大多数人们都可以利用智能手机上网，进入到网络科技馆进行科学的学习，可以使科技馆更加生活化，能够及时的了解到科技馆的产品更新情况，方便民众对科学知识的学习，为人们的科学学习提供更加全面的服务。
4.结束语
本论文主要分析了在科技信息快速发展的新形势下，人们对科学知识探索欲望不断加强，科技馆为了满足人们不断提高的对科学学习的欲望，更新展教模式，补齐自身短板，提高人们学习科学知识的服务水平，发挥提高公民科学素质建设的平台作用，为我国社会经济的发展培养高科技的人才提供支持。
参考文献
[1] 江敏.广东科学中心\营管理问题与对策研究[D].华南理工大学，2014.
[2] 马旭弘.多中心治理视角下泉州市科技馆管理模式研究[D].华侨大学，2014.
科学技术观的主要内容范文5
关键词：FLASH； 科教片； 感观
中图分类号：TP317.4 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）07-132-002
随着软件产业的进步，计算机的发展，FLASH越来越贴近我们的生活，FLASH产业的进步也无时无刻不改变着我们的生活。在各种科教片发展的过程中，FLASH技术担当着越来越重要的角色。例如，以前科教片尽管制作十分之精美，但由于其内容缺乏新意而使其失去作用。以前可能某种景象需要通过各种复杂的技术表现出来，但现在用FLASH技术就能简单的表现
一、FLASH技术的基本内容
Flash是由macromedia公司推出的交互式矢量图和Web动画的标准。网页设计人员使用Flash可以创作出可改变尺寸的漂亮的导航界面的效果。它拥有简单的制作,比较大的通用性,多领域涉及,制作出的效果都非常精致等许多特点。
Flash，是一种创作工具计算机软件，目前最新的零售版本为Adobe Flash CS5.5 Professional(2011年)，现在已经有Flash CS6 Professional提供测试版本的下载。Adobe Flash Professional CS5为创建数字动画和交互式Web站点提供了功能全面的创作和编辑环境。Flash广泛用于创建吸引人的应用程序，它们包含丰富的视频、声音、图形和动画。可以在Flash中创建原始内容或者从其它Adobe应用程序（如Photoshop或Illustrator）导入它们，快速设计简单的动画，以及使用Adobe AcitonScript 3.0开发高级的交互式项目。设计人员和开发人员可使用它来创建演示文稿、应用程序和其它允许用户交互的内容。Flash可以包含简单的动画、视频内容、复杂演示文稿和应用程序以及介于它们之间的任何内容。通常，使用Flash创作的各个内容单元称为应用程序，即使它们可能只是很简单的动画，您也可以通过添加图片、声音、视频和特殊效果，构建包含丰富媒体的Flash应用程序。
二、FLASH技术在科教片中的应用
科教片，全称“科学教育片”，是传输科学文化知识、推广先进技术经验、传授工艺方法，为广大群众的社会生活、工作学习等服务的电影类别。在现今科教兴国战略的推动下，科教片以其独特的历史作用扮演着越来越重要的角色。它以独特的唯物主义世界观，发挥着电影电视动画的特殊宣传作用，传播科学思想，弘扬科学精神，越来越受到制作者和观众的青睐。但由于科教片本身的枯燥性和技术的限制，科教片对观众的吸引力也十分之微弱，而且对于制作者来说也越来越难去展现更新的科教片效果。于是，一种全新的技术应运而生，彻底地改变了这一局面，这种技术就是上文所说的 FLASH技术。
近年来，计算机技术在多媒体技术中的运用，而动画又有其特殊的表现形式，在科教片的创作和发展过程中起到了越来越重要的作用。
首先，科教片的范围十分之广泛，范围大到涵盖各个方面，尽管目前有各式各样的摄影摄像技术，但仍然不能满足现在的要求，不能完全的适应所要表达的要求。然而动画不会受到诸如时间、空间、地点、条件等很多因素的限制，能把十分复杂的科学原理转化为简单的意向，运用拟人、简化、集中夸张的手法加以具体化和形象化。科教片中常常会涉及到一些特别微小的视角，而这些视角是摄影摄像仪器所不能取得的，如果仅仅凭文字很难对其进行详细的描述，观者也会厌烦。这时采用FLASH这样一种表现形式，会带来意想不到的效果。
其次，FLASH具有自我创造新形象的能力。各种工具都只能表现原有的形象，而FLASH可以将原本的图像加以修饰，加工形成新的事物，给人以耳目一新的感觉。这样既吸引了读者，也加大了科教片的创新力。
FLASH技术在科教片中的运用势必朝着创新、合理、技术共进的方向发展。众所周知，创新是未来发展的主流方向，很少会有乏味，陈旧的技术产品投入市场，而市场也必将需求有创新力的产品。所以，FLASH技术在科教片中的发展起到砥柱中流的作用也是历史的必然。这一方向的发展也会使FLASH技术朝着多功能，通用、稳定、性价优良的大方向发展。试想，未来，在FLASH技术的进步下，科教片也必将变得更加有吸引力，更能体会其教育的意义。
FLASH技术在科教片中的运用必将朝着向智能化、开放性、网络化、信息化的大方向发展。新世纪以来，社会开始朝着信息化、知识化、智能化的方向发展，知识将促进科技的发展，而工业的发展将在社会的发展中起到重要的作用，毫无疑问，FLASH技术在科教片中的运用，在其中必起到不可替代的作用。
三、Flash技术在科教片中的作用
由于科教片的题材非常广泛，虽然目前已经有很多种拍摄的手段和表现方式，但是仍然无法满足科教片拍摄的需求，而Flas由于可以不受时间、空间和对象等的限制，能够很容易的把复杂的科学和抽象的内容用生动的形象进行表达，通过分析发现，科教片中的Flash技术作用主要有两方面，一个是把抽象的东西具体化，另一个就是弥补镜头的缺点和不足。在科教片的实际拍摄中，由于涉及的科学知识广泛，在表达一些科学的发展过程时，表达的内容抽象化程度很高，很难通过一些影视画面进行表达，而Flash技术正好可以弥补此缺点，如第九届全国农业电影电视“神农奖”银奖获得者《高油油菜》科教片中，拍摄人员通过FLASH技术，制作了一个“酶娃娃”形象，用夸张的表情和大胆的创作，再加上童声的配音，把枯燥的科学营造成一个轻松愉快的气氛，易于观众接受和理解。
在科教片的拍摄过程中，还可能会遇到一些复杂的技术，例如隐蔽的内部构造和肉眼看不到的微观东西等，这些事物的拍摄显然无法用镜头完成，这时候就可以用FLASH技术来弥补摄影机镜头的不足，如山东师范大学摄制的《肉牛标准化生产技术》系列中，第一集中主要讲述母牛的人工受精过程，这样的内容明显无法直接用镜头设置，剧组人员就用Flash技术替代了实际拍摄，用静态的剖面图，通过Flash技术进行组接，生动形象的讲述了母牛人工受精整个过程，观众在理解知识的同时，也得到了美的感受。
三、总结
21世纪是信息化、网络化、知识化和全球化的世纪，是运用新技术的世纪，FLASH技术在科教片中的运用必将在科技的进步下飞速发展。FLSAH技术为科教片制作发展发展中最重要的一环，怎样使这一关键环节起到作用必为重要的学术课题。所以我们应学习更多的知识，懂得如何提高FLASH技术的正确性和可靠性，为科教事业的发展奠定做出贡献。展望未来，FLASH技术必将朝着可靠的大方向发展，期待为科教片制作的发展和科教事业的进步作出更大的贡献。
参考文献：
[1]周静谦.科教片动画讨论.云南电大学报,2007
[2]杨兴初.科教片创作漫议.湖南农业科学,2007
科学技术观的主要内容范文6
关键词：产品设计创新；设计美；研究
产品设计是指针对生产中，通过利用线条、符号、色彩、数字或造型等艺术手段来针对产品进行处理，它是将消费者的需要或目的转化成为具体产品并实现的过程，是通过具体的操作实施，把既定的计划与设想以理想的形式表达出来的过程。广义上的产品设计就是工业设计，其最终的结果是以具体的人造物的形式展示出来的，产品设计（工业设计）就是人为事物的科学。产品设计创新其本质反映的是当下消费者的消费需求和目的，其外观造型、功能结构以及形式观念都集中反映并体现了当下社会消费人群的文化艺术观念以及审美价值与情趣。产品通过蕴含其中的设计美，来感动和刺激消费者对美的反映与需求，通过艺术与科技的有效结合，来凝聚符合、满足及凸显人们的审美标准、审美价值以及审美取向。产品的设计与创新的过程、结果都是客观物质的存在，它所反映出来的“美”则是自然的、社会的，其设计美反映了一定的科技文化、艺术审美、材质功能等多方面内容。
产品设计中的设计美本质上来说，是对于“美”的问题在现代社会生产生活等系列行为活动中的反映与阐释，其结果是人造物，是物质化的客观存在。物质客观所体现的自然美和主观精神所反映的社会美集中、依存和交融在设计活动和设计产品中，构成了设计美的主体特征。作为设计美所体现和反映的核心问题，在人们观察自然、改善环境、创造文明，反映社会、反映人与世界审美关系的设计活动中，自然美和社会美毫无疑问地成了设计美的两大重要组成部分。自然美，是指各种自然事物呈现的美，自然事物的某些属性和特征是形成自然美的必要条件，如色彩、线条、形状、声音等。自然美是客观事实的存在，不包含任何功利性质。生活美，是指人类社会生活中的社会事物、活动形式和环境现象所呈现的美，来源于人类的社会实践活动，是美的本质的直接展现。它表现了从动态成果到静态成果；反映的是历史尺度；体现了人类生产中的科技工艺和生活韵律。
设计美的具体内容研究：自然美与社会美作为设计美的主体特征，其本质所反映的是客观事物（客体）与社会人群的行为实践活动（主体）所产生的审美实践的交互作用以及主客观统一的体现。这种主客观的统一不仅是物质与精神，美的主客观论交互作用的统一，更是设计美研究内容和具体特征的统一，将之概括其中。无论设计美的具体内容的增减、多少、变化、细分，都不能脱离这种物质实践、主客观的统一。产品的设计美从产品的客观物质实践内容上来看，其具体内容和特征是脱离不了其内在蕴含的科技文化、艺术形式、功能结构、材料生态等多方面内容制约的。第一，功能美。功能美，展示与体现的是物质生产领域以及设计活动中美与善的关系。产品的设计与创新重要的不是外在形式变化，而是需要用最适当的方式来处理人在生活生产中的特定需求。产品的功能目的性就是这种需求的物质承载，而功能美就是产品的功能目的性在承载反映特定需求时，所具有和产生的功能性审美体验和审美价值。第二，技术美。技术，在最初是手工技术与艺术的紧密结合，但是随着科学的发展，技术变成了科学的延伸。“科学技术”成为一个勾结关联的固定词。技术是科学的物化，技术美则是物化了的人的实践活动，是在人改造自然环境，创造社会物质财富的实践过程中产生的审美感受和审美价值。技术美是直接作用并体现在产品的功能美之上的，它强调了科技进步与社会发展的和谐统一，体现了物质决定精神的辩证唯物主义哲学美学观。第三，材料美。设计活动的结果是人造物，是由天然形态或人工形态的物质材料加工而成，是功能技术和审美形式赖以体现的物质载体。物质材料的质地、肌理以及加工难易程度等基本属性构成了材料美的审美价值和审美判断。虽然不同的材料其性能各异，但是质感感受、肌理效果、情感体现以及符号特征等审美形式与审美特性则构成了相对统一的审美标准。材料美反映的是人造物的自然属性和物质价值，是物质自然人化后的审美体现，也是审美感受与审美形式的物质媒介。第四，结构美。结构美指的是产品中组成整体的各个部分的合理搭配和紧密性安排。好的设计，其结构必须是完整、合理、紧密以及有效的。结构一词，原本是用于力学和建筑学的，好的结构能够使产品或者设计对象各个部件形成有效完整的构造。正所谓“增之一分则太长，减之一分则太短；著粉则太白，施朱则太赤”，所反映的正是结构美的特点所在。第五，艺术美。艺术是人们在社会生产实践活动中所体现出来的审美反映和精神构建，是以一定的物质媒介和技术手段将人的审美感受、审美体验以及精神世界的客观物化，艺术作品是其表现形式。美是艺术的内在核心，审美则是艺术的本质特征，审美价值是艺术赖以存在的根本属性，艺术美则是艺术审美价值的集中体现。艺术美存在于设计产品中，但它并不是设计产品审美价值的重要部分。第六，形式美。形式美主要是指产品的物质材料的自然属性，如色彩、线条、形状、声音等因素及其组成规律，如整齐、节奏、韵律等，又称为构成规律，形式美法则是其主要的外在形式体现。第七，生活美。生活美是社会美的主要体现因素之一，所反映的是符合社会群体意识活动和生活行为习惯的适应性和舒适性，也可以称之为行为美。主要针对的是产品功能和使用是否适应、满足社会群体的日常生活行为美感和精神思维逻辑习惯等。第八，生态美。随着绿色、环保等意识理念的深入人心，建设节约型社会观念的发展，是否符合社会的可持续发展，是否符合当代社会群体的绿色环保审美意识，是产品设计与创新的首要考虑及体现的前提。生态美正是这种前提的具体体现。深入了解并掌握设计美的外延、内容以及所涉及的具体研究内容，能够使我们及时把握当代产品设计与创新活动的发展趋势以及内在价值的反映与存在，充分研究和把握当代社会群体审美意识、审美判断和审美价值的发展与演进。
作者:赵晶晶 肖剑锋 单位:衡阳师范学院 武汉理工大学
参考文献：
