哲学专业论文范文1
关键词：语言学专业知识；语义直觉判断；专名指称
中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795（2014）02-0017-008
在当代语言分析哲学中，直觉似乎发挥着不可替代的作用。纵览文献，哲学家普遍诉诸直觉以构建理论学说、做出论证阐析。譬如，克里普克的历史一因果学说、Recanati的真值条件语用学以及Borg的语义最小论（刘龙根，2010，2013）等影响甚远的理论无一不是建立在直觉之基础上。与直觉相符的理论往往被认为是合理的、可接受的，而与直觉相悖的理论则被视为错误的或不可接受的。为此，美国哲学家JonathanWeinherg慨叹“脱离了直觉，分析哲学看来就不成其为分析哲学了”（2007：318）。
对直觉的广泛依赖，集中反映了传统哲学研究方法的本质一一坐而论道式的思辨。然而，近年来这种哲学论辩方法逐步受到了挑战。尤其在分析哲学阵营内“实验哲学”（experimental philosophy）异军突起，一批年轻的美国分析哲学家不再端坐在摇椅上沉思，而是走出书斋，像自然科学家那样运用系统的实验方法，深入探究人们对语言哲学、心智哲学及道德哲学等领域内重要哲学问题的看法。其中一项既颇具开拓性又极富争议的研究是关于专名指称的实验研究，正是该项研究引起语言哲学中的实验转向。
1、研究背景
众所周知，当代语言哲学中有两种经典的指称理论：弗雷格、罗素等倡导的描述语理论o（descriptiontheory）与克里普克、普特南等创立的历史-因果理论（causal-historical theory）。描述语理论的核心是专名与描述语相联系，专名的指称就是那些满足相关描述的个体。换言之，专名等于一个或一些特定的描述语（陈嘉映，2003：293-303）。克里普克（1972）强烈反对描述语理论，认为专名绝不等于某一个描述语，并通过如下关于“哥德尔”的思想实验批驳描述语理论：人们一般认为哥德尔是算术不完备定理的发明者，假设事实上该定理由一个名为施密特的人发明，但因某种机缘巧合哥德尔将这一成果窃为己有并公之于众。按照描述语理论，当人们使用“哥德尔”这个名称时，他们事实上指的是施密特，因为施密特是唯一满足“算术不完备定理的发明者”这一描述的人。然而，这一结论似乎与人们的直觉格格不入。克里普克由此拒斥描述语理论，提出了历史一因果学说，认为专名的指称由与该名称有关的历史一因果链条决定，人们使用“哥德尔”谈论的就是哥德尔，而不是施密特（Kripke，1972：83-84）。
半个世纪以来，语言哲学家围绕这两大指称理论孰对孰错争论不休，各执一词。而来自美国的几位哲学家Machery，Mallon，Nichols和Stich（2004）另辟蹊径，采用实验方法为这场理论争鸣提供了新的解决方案，他们将问题的焦点由指称理论本身转移到哲学家在论证过程中或直接或间接地依赖的个人直觉之上，并质疑是否所有人都拥有与哲学家相同的直觉。借鉴克里普克关于“哥德尔”的思想实验，他们设计了一份调查问卷，以香港大学和罗格斯大学的本科生为受试，研究他们关于专名指称的直觉。结果表明，中国学生倾向于用“哥德尔”指称施密特，而西方学生倾向于用其指称哥德尔，即东方人与西方人具有不同的语义直觉；而且同一文化群体内的语义直觉也有着较大差异。于是他们得出结论：克里普克的思想实验引发的语义直觉不为人们所共有，他对描述语理论的反驳并不被广泛接受。分析哲学家的个人直觉判断看来缺乏普遍性，并不一定可靠；因而，“哲学家必须全面革新研究方法”（Machery et al.，2004：10）。显然，这一实证研究是对传统哲学研究方法的革故鼎新，引起学界异常激烈的论战。
此后，许多学者从不同角度对Machery等人的研究结果进行检验和批判，力图探讨直觉的跨文化差异究竟是真正的直觉上的差异，抑或由实验设计的缺陷所致。目前，针对其最初实验方案，学者们提出可能影响实验结果的因素主要包括受试的母语和二语语言水平的差异（Lam，2010）、说话者指称和语义指称的模糊性（Ludwig，2007；Deutsch，2009）、认知视角模糊性（Svtsma&Livengood，2011）、语言直觉与元语言直觉的混淆（Marti，2009）、普通大众直觉的不可靠性（因而应该倚重专家的直觉）（Devitt，2006、2011、2012；Ludwig，2007：Hofmann，2010；Williamson，2007、2011）等。随之，Machery及其同仁从理论和实验两个角度对各种质疑系统地做出回应，继续坚持原有立场（如Mach-ery et al.，2010；Maehery et al.，2009；Maehery，2011、2012：Weinberg et al.，2010等）。
在上述争鸣中，关于专家直觉与普通大众直觉孰更可靠的争论尤为激烈。特别是Devitt、Ludwig、Hof-mann、Williamson等哲学家提出所谓“为专业知识辩”（expertise defense），认为专业知识可增强直觉的可靠性，具有专业知识的专家的直觉比普通大众的直觉更加可靠。在当下语境中，专家主要指受过系统的有关哲学和语言学的专业训练、具有哲学和语言学专业知识与技能的人，如哲学家、语言（哲）学家，甚至哲学、语言学专业的硕士、博士研究生；普通大众常指非哲学、非语言学相关专业的大学生，少数研究中指路人；可靠则意味着直觉能经得起推敲与检验。
Devitt一直对基于直觉的传统哲学研究方法颇有微词，力主将科学方法引入语义学研究，因而他赞同Maehery等人凭借实验手段来挑战传统的研究套路。但是，在应当以谁的直觉为基准的问题上Devitt却同Maehery等人发生了龃龉。他认为，选取普通大众作受试，以他们的直觉为理论依据的做法是错误的；相反，实证研究应该检测专业人士的直觉，因为他们的指称直觉更直接相关，也更为可信（Devitt，2012：5）。与Devitt不同，Ludwig（2007）坚决捍卫传统哲学研究方法，认为那些调查普通人关于哲学议题的看法的实验结果对坐而论道式的概念分析方法形不成任何挑战。在他看来，哲学思想实验是一项反思性活动，旨在引发人们关于恰当运用某一概念的潜在知识，这种知识正是直觉或直观判断（Ludwig，2007：135）。一般而言，思想实验涉及实验者和受试，其成功实施依赖于双方准确理解实验要点所在，而唯有经过系统的专业训练，实验者和受试才能够满足上述要求。同样地，专家的直觉受到Williamson（2007、2011）与Hofmann（2010）的青睐。他们一致认为，受过专业训练的人既能够更加准确地区别相似的概念从而避免将其混为一谈做出错误判断，还能够有意识地摆脱不相关因素的影响进而提供更加可靠的数据。
然而，“为专业知识辩”这一主张遭到了Weinberg与Gonnerman等人的反驳，他们从多个角度仔细考察哲学专业知识的构成要素，认为哲学研究不可与其他领域的研究相类比（Weinberg et al.，2010）。在诸如医学、气象学等领域，专业知识和训练可能会使专家的直觉判断更为可信。然而在哲学研究中，由于思辨活动本身的特殊性和复杂性，哲学家缺乏来自外界就其在思想实验中的直觉判断的有益反馈；而且没有其他任何一个领域的研究人员像哲学家那样依赖直觉。因此，他们从根本上拒斥“为专业知识辩”。
除此之外，语言哲学文献中亦不乏实证研究结果与“专业知识增强直觉的可靠性”这一观点相悖的例子。譬如，Machely（2012）通过实验发现，语言学专业知识对不同领域的语言学家产生不一致的影响：语言哲学家和语义学家多拥有历史一因果直觉，而社会语言学家、人类语言学家、历史语言学家多拥有描述直觉。据此，Machery认为拥有语言学专业知识并不能提高语义直觉的可靠性，专业知识一定程度上使得专家们彤成偏见。然而，Machery的研究存在一个问题，即研究所用问卷材料中出现了一个专名（Tsu Ch'ungChih）和两个自然种类名称（lemon，mantup），而人们关于这两类名称的指称直觉是否一致仍待研究，故将二者一并讨论所得结果令人生疑。
综上，Machery等人的开拓性研究引发了语言哲学界一场哥白尼式的革命，产出累累硕果，亦不断遭到质疑与挑战。专家直觉与普通大众直觉孰更可靠尚无定论，“为专业知识辩”亟需得到更多经验证据的有力支持。此外，迄今学界关于专业知识对语义直觉影响的研究均从西方学者的视角出发、以西方人为受试，鲜有研究专门针对语言学专业知识是否以及如何影响东方人的语义直觉。有鉴于此，本文拟通过调查问卷手段，考察中国大陆受试关于专名指称的直觉，探究语言学专业知识与语义直觉的关系，以期为本研究领域做出贡献。
2、研究设计
2.1 研究问题
本研究主要回答以下两个问题：
①语言学专业知识对语义直觉有无影响？
②语言学专业知识是否可以提高语义直觉的可靠性？
2.2 研究对象
本实验研究对象为随机选取的96名中国大陆学生（硕士、博士研究生）和语言（哲）学家，其母语均为汉语。其中，36名学生为上海某两所高校外国语言文学专业（具体包含外国语言学及应用语言学、英美文学、英汉翻泽等下设专业）硕士、博士研究生，经过若干年本、硕（博）阶段英语语言学相关专业课程的集中训练，均积累了一定的语言学专业知识；另外36名学生来自上海地区几所大学计算机、数学、物理、经济管理等专业，这些受试除了学习过一些公共英语课程之外，未曾研修过任何与语言学相关的课程，也未接受过与语言相关的专业训练，因而基本不具备语言学专业知识；另有24名受试为第八届中西语言哲学“夏日书院”系列学术研讨会的与会专家和学者，他们长期从事语言学和语言哲学研究，掌握了系统的语言（哲）学专业知识和研究方法。下文中将这些受试分成三组，分别命名为外国语言文学专业学生组（简称专业学生组）、非外国语言文学专业人t组（简称非专业人士组）和专家组。
2.3 研究工具
本实验使用的研究工具为调查问卷，主要包括两部分：专名指称问卷及受试背景调查问卷。其中第一部分，参考已有文献中“哥德尔”及“祖冲之”的故事（Machery et al.，2004，2009；Machery，2012），并对其进行改编，以使其内容更符合中国人的思维习惯（见附录）。每个故事后设有两个问题：关键问题和干扰题，且故事一的关键问题设置采用了直接提法，故事二的关键问题则采用间接提法，以便更好地捕捉受试关于专名指称的直觉。无论哪种提法，关键问题后的选项A均符合描述直觉，而选项B符合历史.因果直觉。为了收集更多有关受试对故事材料和问题的理解的数据，在每道关键问题后配有一个受试对自己所给答案的把握程度的五点量表（“完全没有把握”、“没有把握”、“不确定”、“有把握”、“十分有把握”）；在故事二的关键问题之后还划有横线要求受试填写判断理由。正式发放问卷之前，对20名外国语言文学专业的硕士生和计算机专业的博士生进行了调查，预测问卷材料中可能存在的问题。在分析预测结果和受试反馈意见的基础上，对原始问卷进行了修改和调整，使故事材料和问题表述更为清晰准确、简洁明了。
2.4 数据收集与处理
数据整理时，由于部分问卷未填写完整或干扰题回答错误，剔除了15份无效问卷，得到有效问卷81份：专家组22份、专业学生组27份，非专业人七组32份。作者将81份有效问卷编码后对关键问题的答案进行赋值。根据惯例，本研究集中报告有关历史一因果直觉的数据，故关键题选A（描述直觉）得O分，选B（历史-因果直觉）得1分，每个受试所得分值范围为0～2分。最后将实验数据逐一输入计算机，利用数据分析软件SPSS 16.0和Excel 2010对其进行描述统计和分析。为了考察语言学知识对专名指称直觉的影响，对专家组、专业学生组、非专业人士组三组数据进行一元方差分析，以检测三组之间是否有显著性差异。此外，本文间接测量直觉的可靠性，即通过计算分析每组受试得分的标准差来观察其组内差异的大小；若某组组内差异较小，即该组受试的直觉的一致性较高，那么该组受试的直觉就较为可信。
3、结果与讨论
具有语言学专业知识的专家和学生与没有语言学专业知识的普通学生关于专名指称的直觉到底有何异同，这一问题可以从对三组受试相关数据的描述统计与分析中得到答案。根据表1，专家组平均分最高，专业学生组均分次之，非专业人士组的均分最低。三组受试标准差由小到大为专家组
为了考察表1中的平均值的差异是否具有统计学意义，从而确定语言学专业知识对专名指称直觉有无影响，采用一元方差分析（one-way analysis of vaFiaHce）方法对三组数据进行了比较。检验结果显示，F（2.78=3.329，p=.045.05、p=.079>.05），而专家组与非专业人士组组间差异显著（p=.019
上述结果表明语言学专业知识对中国大陆受试关于专名指称的直觉有影响，专业人士、外国语言文学专业学生、非外国语言文学专业人士具有不同的直觉；而“语言学专业知识是否可提高语义直觉的可靠性”这一问题似乎未能得到完全肯定的回答。下文将结合受试背景调查问卷收集到的数据对研究结果做进一步分析与讨论。
首先，专家背景调查问卷中研究方向/兴趣一栏的结果（图3）显示，从事语言哲学相关研究的专家占55%，从事语用学、语义学研究的占18%，其余的专家从事语言学及语言与认知等相关学科的研究。在“最熟悉的语言哲学、语义学著作”一栏中，维特根斯坦的《逻辑哲学论》、《哲学研究》、克里普克的《命名与必然性》、不同作者的《语义学》（如莱昂斯、萨义德）、《语言哲学》（如莱肯、陈嘉映）等著作多次被提到。概括而言，本组受试在大致相同的研究领域中，阅读和钻研相关经典著作及文献。常年的积累与思辨使他们掌握了扎实的理论基础和丰富的从业经验，培养了精确地分析概念、准确地运用概念的能力，在解决复杂哲学论题时能够尽量避免做出错误判断。针对本研究中专名指称这一经典哲学论题，相似的学术背景使他们做出大体一致的判断。相比之下，他们更多地拥有克里普克式的历史-因果直觉，认为在假定的故事情境下，当张华、李明使用专名“祖冲之”和“哥德尔”时分别指称祖冲之和哥德尔，而非张衡与施密特。
与专家组相反，如图4所示，参与本次调查的非外同语言文学专业人士大多是数学和计算机专业的博士研究生（共占85%），他们对语言学学科的相关理论和研究方法所知甚少。在既缺乏语言学专业知识，又未掌握解决语言学相关々业难题的技能的情况下，他们对于所读故事中专名指称的判断更符合描述语理论，更加倾向于认为一个专名的指称对象就是那个满足某一（些）描述语的个体。因而，在他们看来，当张华使用专名“祖冲之”时实际指的是张衡，因为只有张衡唯一满足“实际上推算出至日的精确时刻（却不为张华所知）的那个人”这一描述；当李明说“哥德尔真是个伟大的数学家”时，他实际指的是“施密特”，因为施密特唯一满足“实际证明算术不完备定理定理的那个人”的描述，所以李明所说的话应该是正确的。如此，非外国语言文学专业组受试给出的答案大多不符合历史-因果学说，故全组均分最低。
最后，外国语言文学专业学生组的情况略有不同、由图5可见，一半以上的学生来自翻译（英汉笔译与口译）专业，另有部分组员来自英美文学和语言学学业（具体研究方向包括系统功能语言学、语料库语言学、社会语言学等），少部分来自语言哲学专业。作为较高水平的英语专业学生，经过各种专业课程的学习以及在特定研究方向的训练与钻研，他们所掌握的语言学专业知识和技能的多少理论上应该处于专家组和非专业人士组的中间水平。由此推论，该组受试作答时组内一致性也应该介于专家组与非专业组之间。然而，实际上该组的组内差异性最大，这一结果如何解释？Machery（2012）提出专业知识在一定程度上使人们形成偏见，进而或直接、或间接地影响其直觉判断，这一看法在此不无道理.就本组受试而言，在不同专业方向的学习和训练中，他们掌握了不同的专业理论知识与研究方法；面对某一语言现象或问题时，结合自身积累和经验给出相应的看法。然而，这些受试专业知识的掌握毕竟不及专家水平，他们还尚未形成专家那样坚定的理论立场，对于同一类型的问题或许不能给出完全一致的答案。藉此，不甚相同的专业研习背景和尚不坚定的理论立场双重因素使得外国语言文学专业组的受试在回答关于“祖冲之”和“哥德尔”这两个原本属于关于专名指称的同一类问题时做出了不同的判断，致使该组所得数据呈现最大的变异性。
综上所述，本研究结果表明语言学专业知识的确影响语义直觉判断。具有丰富的语言学专业知识的专家、具有一定的语言学专业知识的学生与不具有语言学专业知识的普通学生在假定的故事情景中，对专名“祖冲之”和“哥德尔”的指称的直觉反应迥然不同统计检验一元方差分析结果证实了三组受试在对这两个专名指称的直觉判断上存在着系统性的差异。对三组数据进一步两两比较检验（独立样本T检验）结果显示，专家组与非专业人士组之间差异显著，表明这两组受试数据上的差异确实是由不同的实验处理引起，而非一些无关因素所致，在此研究中即是有无语言学专业知识所引起的系统差异。换言之，语言学专业知识的积累以及相关专业的训练使得专家更多地拥有历史一因果直觉；而非外国语言文学专业大学生则更多地拥有描述直觉。
然而，关于专业知识能够提高直觉的可靠性这一看法，本研究结果尚不足以提供充分的佐证。假设一组受试掌握的语言学专业知识越丰富，他们对专名指称的直觉判断应该越趋于一致，组内差异性就越小，该组的直觉就越可靠；那么，只有当标准差――作为衡量可靠性的指标――的大小排序为专家组
4、结语
哲学专业论文范文2
一、中国哲学史教学基本现状
目前，中国哲学史课程在非哲学专业的本科教学形势不容乐观，虽然很多高等院校都开设有中国哲学史这门课程，但其教学成果远远没有达到老师的期望值和学科建设本身应该达到的高度。中国哲学史课程教学所遇到的这种困窘与处境主要表现在以下几个方面。
1.没有受到足够重视。作为非哲学专业的本科院校，中国哲学史课程基本上都是以任意选修课的形式开设，且基本上集中于思想政治教育专业。在一些办学资历不是很深，同时又相对缺乏哲学社会科学传统的高等院校，往往出现按照自己的师资力量及现有教师专业特点随意调整教学计划，任意安排哲学课程，思想政治教育专业就哲学课程的开设而言也往往存在因人设课的情况。其他专业要么只开设西方哲学史，要么就直接把哲学等同于“辩证唯物主义和历史唯物主义”，而不包括儒道禅等中国的智慧[1]。这导致了人们将哲学看做为政治，有时甚至是时事政治。所以哲学在很多大学只是作为一个学科存在着，教师的教学是为了维持这个学科延续而不至于衰亡、绝种而为之，或者是为了保持学科体系的完整性而存之罢了。
2.学生学习兴趣不浓。中国大学的哲学专业设置过少，并非每个大学都设有哲学系，就是在仅有的几个哲学系里，几乎没有多少学生将哲学作为自己的第一志愿，另外非哲学专业的学生也没有人将哲学作为第二专业选修[1]。大多数学生基本上都认为，哲学史的学习不但抽象乏味，晦涩难懂，而且都是几千年前古人的思想，难免与现实社会脱节。从思想政治教育专业学生的选课现实中不难发现，选修中国哲学史的学生大多集中于大一、大二学生，但总体上课的积极性不高，在课堂上看其他书籍，背外语的较多，很难展开教学互动，收效较微。通过调查问卷显示，对中国哲学史学习兴趣不浓主要表现在两个方面：一是学了无用，二是上课听不懂，主要是为了修够学校指定学分才不得已选之。
3.课程自身建设不足。由于课程未受到足够的重视，导致中国哲学史课程建设相应不足，主要表现在两个方面。首先，哲学师资队伍建设不足。师资队伍是学科建设的基础，师资是立教之基、兴教之本、强教之源。课程师资队伍建设，是推动课程教育改革发展、提高课程教育质量水平的关键。目前大部分高校的中国哲学课程的师资严重不足，在开设中国哲学课程的专业中，也是一个人同时上西方哲学、中国哲学等多门课程，或者直接让思想政治理论课教师同时教授中国哲学史，这样往往造成课程教学与课程建设之间的恶性循环。其次，相关配套课程开设不足。如果单是开设一门中国哲学史或单是一门西方哲学史课程，很难形成学生学习的哲学氛围，也容易造成同学对哲学理解的片面性、局限性。在选修课时限制下，大多数专业开设的中国哲学史很难系统地让同学窥其全貌，教师在上课的时候只能有选择性地讲解，容易造成知识链条的脱节。
二、中国哲学教学现状的原因剖析
从以上三个方面我们可以看出，目前在非哲学专业高等院校，中国哲学史本科教学存在诸多不理想情况，其建设与发展受到多方掣肘。是什么原因造成中国哲学史目前的困境呢？笔者认为至少存在以下几个因素。
1.教学理念的世俗化。在传统的眼里，哲学给人们的一般印象是时代的精华和民族的灵魂，从而受到“礼遇”。然而在这种崇尚的“礼遇”之后却迎来了人们对哲学的“敬而远之”，因为在市场经济的价值原则冲击下，哲学已经被人们在心灵上束之高阁了，此缘于这个大而无用的东西确实不能解决我们现实的冷暖与饥饿。这在近年来主要体现在三个方面。从学校专业设置上看，绝大部分高校的新增专业及旧有专业的改革都朝着实用性、功利性、快速性方向发展，在此理念下催生出来的是专业越分越细、领域越分越小，越来越接近与与现代市场经济对接的专业培训，造成传统的哲学无人问津，而有了诸如法哲学、经济哲学、管理哲学等边缘学科的热门。从学生对专业的选择上和用人单位看，大部分学生都希望自己能学习目前的“热门”专业，他们给自己预设的目标就是通过大学四年的集中培训与学习，毕业就能“学以致用”，派上大用场，而用人单位也倾向于专业人才，看重专业对口，学法学的就到公、检、法等部门就业，学管理的就到企业单位、管理部门就业，这使得哲学专业就无对口的就业单位，面临着严峻的就业挑战。
2.课程设置的程式化。教学理念可以通过课程设置来体现。当前中国高校哲学课程设置基本上是按照哲学一级学科下属的八个二级学科及其三级学科开设的。在哲学专业，设有马克思主义哲学、中国哲学史、西方哲学史、逻辑学、伦理学、美学、科技哲学等。但这些课程，不论是概论、原理，还是通史、选读，大多只能给同学们提供一个大概的知识，不能让学生真正明白哲学自身。换句话说，哲学课程的设置最多就让同学们记住了一些观点、原理、流派，而没有达到哲学成智成人之终极关怀功能。在非哲学专业开设的哲学课程，这种“形而上学式”的课程设置更为突出，往往把哲学课程简单地等同与辩证唯物主义和历史唯物主义或西方哲学，且大多缺乏如原著选读相关课程设置和哲学素质训练。
3.教学内容的古老化。现在很多高校使用的中国哲学教材是20世纪五六十年代编写的，这些教材的编写大多明显地带有时代的痕迹，难免和现在的时代内容和新的考古发现不符。中山大学哲学系冯达文老师在谈到中国哲学史课程内容改革目标时就指出，近几十年，特别是20世纪六七十年代期间，中国哲学史研究受前苏联教条主义的研究方法影响甚深，许多研究著作与教材搬用近代西方哲学四大块（自然观、发展观、认识论、社会历史观）的模式解析中国哲学，以为这样可以使中国哲学科学化，其结果是不仅没有能够把中国哲学发展的内在理路还原出来，而且使中国哲学更支离破碎，更不成体系了[2]。这种古老化的教材编写模式，虽然在近年来有所改观，但也存在诸多不足，如一些教材只是过去教材内容改良，以为删减了马克思的观点就还中国哲学本原。再如一些教材的编写是“集体智慧”，即把整个中国哲学体系划分为若干部分，然后分工撰写，结果大多知识材料的集合和观点的汇拢，在一定程度上缺乏整体感和个性化。
4.教学形式的单一化。课堂讲授是教学过程中向学生传授知识的重要环节。哲学课程的教学过程有其自身特点，它不可能像上计算机或法律课程那样具体，也不可能像上外语课那样浅显，哲学的形而上性质决定了教学课程的抽象性、思辨性及对深度的要求。所以如何在自己的口头讲解和书面教材之间保持一定距离给学生留出恰当的独立思考空间，带学生走进智慧殿堂本身就是一项非常具有挑战性和艺术性的工作。当前的哲学教学由于制度、教材等的限制，教师很难在课堂上发挥自己的创造性，表达自己的思想，其授课方式也大多还是填鸭式教学，老师在上面讲，学生在下面记，不能有效地形成教学相长，这恰恰磨灭了哲学教学师生间讨论、思辨的本质。
5.教学考核的死板化。教学考核分为两个方面，一是对教师的考核，二是对学生的考核。对教师的考核而言，评价一个哲学教师教学的优秀与否主要就看学校发放的调查问卷和督学的一次听课打分，姑且不去评论这种评估是否全面，就其合理性与规范性也存在很大问题。因为其调查问卷过于表面和简单，所有学科的问卷内容整齐划一，不能反映学科之间的不同性质和特点，更不能体现教师之间的不同风格。进而言之，学生在评价的时候，具有较强的主观性，往往注重感性的教学过程，特别是本科学生，很难以理性的思维去评价一门课程教学的好坏。至于督学的一次甚至两次评课打分带有的偶然性和形而上学性就毋庸置疑了。对学生的考核而言，大部分学校的对学生的中国哲学课程考核方式都是以闭卷或开卷形式进行，或以论文形式通过，相比较而言，闭卷考试是其间最无价值的一种形式，它不能有效评估学生的理解和运用知识的能力及思考和研究问题的能力。这导致学生间高分低能现象的普遍存在，与哲学学习的本性完全相悖。
三、中国哲学教学改革的对策
基于目前在非哲学专业中的中国哲学教学存在的问题及现状，笔者认为其教学改革可从以下几个方面入手。
1.扭转教学理念。从思想上加强对中国哲学课程教学改革的认识是有效进行课程改革及建设的前提与保证，在这个意义上，扭转世俗的哲学教学理念，是解决好哲学教学问题及寻找其出路的关键。我们只有突破庸俗的实用观点和狭隘的市场经济价值原则，才能自觉把中国哲学教学真正纳入素质教育体系，才能真正发挥哲学在增强民族和文化的认同感、锻造强烈的集体主义和爱国主义情感、培养良好的个人品格和道德意识等方面的功能，这种成智成人的哲学素养应该成为现代大学基础教育的一个基本内容，学校应该在其大学专业中学习的范围，提高其在大学教育中的地位。要在教育中让不论是学生、学校还是社会都感到，在哲学学习中学到的为人之道，所训练出来的研读原著的能力、批判分析的能力、揭示观点中公认的预设能力、建构关于自己观点的具有说服力的论证能力以及论证中的文字表达能力，是普遍实用于其他学科和其他职业领域的[3]。
2.合理课程设置。作为非哲学专业开设的哲学课程，不宜设置太多必修课，但作为对哲学的一般理解的哲学概论或导论，应该规定学生必须修够足够学分，让学生能够了解哲学领域的重大问题，主要针对哲学史上产生的不同观点、重要问题的历史发展线索等，从而使学生对哲学所思考的问题及哲学的致思方式有基本的理解和掌握。哲学概论或导论是哲学思维的入门课程，之后学校应该以二级学科为范围，开设一系列选修课菜单。作为选修的哲学课，可以具有较强的专业性质，可以根据教师的专业优势设不同的专题，可以定时聘请知名专家以讲座形式进行教学和交流。这样既把基础的哲学素养训练和学生的兴趣爱好结合起来，有利于入门后的学生及对哲学感兴趣的学生更深入地理解和思考哲学问题。
3.更新教学内容。目前惯用的中国哲学史教材主要有丁祯彦的《中国哲学史教程》、冯友兰的《中国哲学简史》、任继愈的《中国哲学史》、萧萐父的《中国哲学史》等，虽然这些教材的编写水平均较高，但都是以时间为顺序，以人物为主线，阐述每一个哲学家的思想，这种体例的优点是内容详尽，便于讲授，其缺点是详略不分，支离破碎[4]。在内容的设置上，作为非哲学专业的学生，不宜对每个思想家具体观点的学习和研究，要抛开以往的以时间为顺序，以人物为基本线索的板式化、程式化的内容设置，而应该更注重对学生思维能力的培养，如以每一个历史时期的哲学思维（认知）方式，分析哲学家们对某一重要问题的讨论与思考，以此培养学生的发散思维，这样学生就不是僵硬地去接受某种哲学体系框架，而是带着问题去思考、去创新。
4.多样教学形式。哲学课程教学应该也必须采取多样的教学形式，哲学教学是真正能够体现“教学相长”的舞台，师生双方应该改变以往传统的角色定位和思维模式，把教学过程从“满堂灌”、“填鸭式”的单向教学转变为双向互动。相对于其他课程，中国哲学史在教学内容上略显庞杂，我们只有找出一条贯通始终的线索，才能将之条分缕析。所有这些，一方面取决于学生的基础，学生只有拥有一定哲学基础和相关知识背景，才能跟上老师的思维与节奏；另一方面取决于教师，教师必须切实对中国哲学史体系有整体把握，才能有的放矢、游刃有余，所以教师要把教学和科研有机结合。
哲学专业论文范文3
作为哲学专业的二级学科,美学本身的哲学情愫不可置疑,且不说其命名者鲍姆嘉通在命名时就是赋予这一学科以哲学应有的学科内涵,其研究目的和学科宗旨都是与哲学紧密相连,就是后来在美学上颇有造诣的美学家如康德、黑格尔、克罗齐、海德格尔等等也都是哲学界的大儒,美学从属于哲学这无论从学科体系的关联度抑或学科自身的文化特征和价值内涵都无可厚非。美学以感性为研究对象恰好弥补了哲学领域对感性研究缺失的遗憾,因而美学遂成为整个哲学领域最富感性特征的学科。但事实情况并非如此。美学衍生于西方,因美学置身于哲学领域,西方学者尽管在美学学科的研究对象上都毫无例外地以感性为唯一答案,但其学科研究的方法论上这些学者又回归到自己所熟知的西方哲学中,以理性思辨的方式来应对美学研究,把感性的认识排除在哲学的研究范畴之外,认为只有理性认识而非感性认识才能更接近真理。美的本质问题便成为延展这一矛盾症结的最突出表现。简单梳理一下西方美学史,不难看出美的本质问题困扰着一代又一代美学家,从柏拉图、亚里士多德到康德、黑格尔,从克罗齐到海德格尔,美是什么成为这些美学家探寻美学圣殿不得不首先敲开的第一道门。带着这一根源性的症结,中国的美学研究者接受了西方美学中对这一问题的困惑与思辨,吕荧、高尔泰所倡导的“主观派”,蔡仪所代表的“客观派”,朱光潜所代表的“主客观统一派”以及李泽厚所倡导的“社会性与客观性统一派”都是对美的本质质问的本土化翻版。康德所描绘的“对于美的欣赏的愉快是唯一无利害关系的和自由的愉快”[1]在诸多的哲学化的理性思辨中杳无踪影,而中国传统的文化土壤以及民众的审美接受心理与这一学科西方化的专业属性恰又难以契合,进而造成了美学学科属性的模糊,美学成为穿梭于诸多晦涩、抽象概念和术语之间的文化游戏。美学自身的哲学属性与其应用的专业体系之间并非十分协调。如前所述,美学进入国内后首先是作为建筑学系的课程而设置的,即使在今天看来,哲学系开始美学专业或者美学课相对于中文系或艺术系而言也少得多,固不说哲学系本科专业设置中本无美学一说,就是作为二级学科的研究生专业,全国设置的学位点也数量有限,而比起哲学系本源化的根正苗红的美学课程而言,中文系、艺术系乃至其他学系所开设的美学课程要普泛而且哲学味弱化得多。如果采用德国心理学家费希纳的划分标准,哲学系开设的美学课程应属于“自上而下的美学”,中文系、艺术系等设置的美学课程自然可以划入“自下而上的美学”之列。“自上而下”意味着从美学的本源入手,探讨美的本质、意义乃至形而上等问题自为这一类美学本身的应用之义,“自下而上”的美学则不然,它更侧重于从日常的审美经验、审美心理出发来进行美学问题的探讨,这与当下所倡导的“日常生活审美化”不谋而合,透过现象把握本质,进而窥视整个美学体系的本质意义。然而因为美学学科的多重属糅并济,再加上历史上对这一学科课程体系缺乏清晰的界定,因而当下的美学教学通常采取“一锅烩”的教学策略,陷入二律背反的教学窘境中不可自拔。
2课程整合:美学课程教学的属性归类与学科界定
由于美学与哲学的亲缘关系,国内的学院美学一直注重其本身的哲学思辨性,美学教学通常也以美学知识的传授为主体。诚然,国内高校开设美学课程的基本目标还是相当明确的,美学教学主要是“培养学生正确的审美观,提高学生的审美能力,使学生成为能够懂得按照美的规律去创造美和欣赏美的人。”[2]但实际情况是,简单的知识传授与学生审美观的培养与提高很难达到有效链接,抽象甚至晦涩的美学理论其接受的前提就是接受者要具备起码的理性思维能力和理论驾驭水平,而这对缺乏哲学理论背景的多数学生而言几乎难以成为现实。脱离实际的空洞说教,年复一年的理论阐释早已将美学枯燥的理论体系衍化为一种毫无实用价值的教学“布道”,由此引发的美学“不美”遂成为众多美学课程教学者异口同声的共同呼声。于此,美学课程教学“因材施教”,摒弃传统上“一锅烩”的教学模式,分而治之,弱化美学学科的哲学属性成为变革这一教学瓶颈的关键所在。从当前开设美学课程的常态设置来看,哲学、汉语言文学和艺术学成为美学课程的主打阵地。哲学是美学课程的孕育摇篮,因而在哲学系设置美学课无疑是最具本源性的学科取向。哲学系设置的美学课程所面对的是具有较强哲学理论功底、理性思维较强的学生,因而无论是对美本质的探讨抑或那些颇富思辨性、哲理性的美学问题都可能成为这些学生日常关注的教学命题。当然,尽管在哲学系,美学也是分而论之的,对哲学专业的本科生以及哲学的二级学科中国哲学、外国哲学、马克思主义哲学等研究生专业而言,美学课也就是专业内的普选课程,其教学目的无非是培养学生的审美能力和欣赏水平,只不过是这些专业的学生由于具备了较强的哲学功底和哲学思维能力,对美学课程中抽象的概念术语要比其他专业容易接受一些。哲学系还设立美学专业,这是哲学专业的二级学科,只有研究生才开设这一专业,这是系统学习美学知识,培养具有深厚美学理论功底和较高审美能力的专业,在这一专业设置中,美学被进一步细化,中国美学、西方美学、比较美学都成为这一专业所涉猎的对象。任何美学学科的基础性理论问题和颇具时代前瞻性的问题都是这一专业学生日常探讨的知识目标。美本质等困扰诸多中外美学大师的理论问题便成为这些哲学专业美学学习者的首要研究对象。而这一类美学姑且可以称之为哲学美学,以哲学美学为教学研究对象自然构成美学教学的第一种模式。美学教学的第二种模式是汉语言文学专业设置的美学课程教学形态。作为汉语言文学本科阶段的必修课程,汉语言文学开设美学课程在当下教学语境中几成常态,同时也是开设该门课程最为广泛的专业。汉语言文学专业中开设的美学课程与哲学专业的美学课程既有共同性更有差异性,共同性在于,两种美学课程体系的本源是一致 的,其最终目的也是一致的,都是提高接受者的审美能力和研判水平。但两者也存在着相当大的差异,汉语言文学专业以语言文学作为研究和教学对象,中国文学注重的多是形象思维,较少西方文化的抽象观念,因而探讨文学本身的发展规律和审美内涵多是从形象化、感悟式的语言描述入手,极少抽象的概括性的理论阐释,即使像《文心雕龙》这样的鸿篇巨制,其语言呈现的形象性也大为可观。于此,汉语言文学专业开设的美学课同样要遵循这一专业的课程共性,以具象的文学作品为考察对象,探讨这些文学形态衍生、发展的审美维度。另外,汉语言文学专业开设的美学课程其先修课程是文学概论,文学概论是对文学现象以及文学发展规律的本质化概括,已具相当的理论色彩,而美学则是承继文学概论,进一步对文学现象以及文学衍化规律的审美观照,在审美发生规律和文学活动的自身意义、审美经验的构成与文学创作心理机制、审美体验与文学价值诉求等方面构建对话与桥梁,而这些审美观照都是以具体的文学作品以及文学现象为研究蓝本,不需更不必深化为艰深乃至晦涩的抽象理论去加以阐释。因而采用哲学专业的美学课程教学手法来建构汉语言文学专业的美学教学,其教学的路径和方向都是错误的,而这恰是当前美学课程普泛性的教学现状,也是诸多学生厌倦美学课的最终缘由所在。大学美学课程教学的第三种模式是艺术学开设的美学教学形态。如果说清政府首度引入美学课程并将其设置于建筑学系是当时教学体例的混乱使然,那么,今天诸多艺术学将美学课程列为基础课程却是该课程本身对艺术专业具备的重要指导意义。宗白华曾经指出:“美学研究不能脱离艺术,不能脱离艺术的创造和欣赏,不能脱离‘看’和‘听’。”[3]尽管哲学美学也是将艺术作为美学的研究对象,丹纳的《艺术哲学》事实上就是一部美学着作,康德、黑格尔等一代美学大师对艺术多有真知灼见,但这些美学着作中的艺术更呈现出一种形而上的理论形态,与当下的艺术专业注重那种操作性、实用性的艺术形态不可比拟。因此,在艺术专业开设美学课程,其主要目的就是对艺术类实践课程教学提供一套审美参照体系和评判准则,它是艺术实践学科的提炼与深化,同时也是美学理论在艺术实践中的自我检测与自我修正。当下艺术类美学教学依据专业的变化也发生了重要变迁,单纯的美学让位于《绘画美学》、《音乐美学》、《设计美学》、《建筑美学》、《舞蹈美学》以及《服装美学》等等更为细化的学科,这些细化的美学课程无论是教材编写抑或课堂教学和课程评价都很难回归于本源性的哲学美学学科体系中,美学在这诸多的艺术形态的课程教学中完成了从抽象到形象,从理论到实践,从形上之道到形下之器的华丽转身,几百年前鲍姆嘉通所冠名的美学由此完成了最富现实意义的身份蜕变。
哲学专业论文范文4
关键词：问题意识；马克思主义哲学；硕士研究生
中图分类号：G4
文献标识码：A
文章编号：1672-3198（2013）24-0142-02
任何哲学与哲学教育是有着自身规律的。在马克思主义哲学硕士生的实际培养工作中，揭示和遵循这种规律恰是我们这些哲学教师的主要职守之所在。进入21世纪以来，马克思主义哲学的硕士生教育在不断强调创新的同时也发生了巨大变化，如对经典文本的解读愈来愈重视，学术视野愈来愈开阔，授课方式愈来愈灵活等，但这些现象背后依然存在着一些问题与危机。其中，问题意识的匮乏是当下马克思主义哲学专业硕士研究生的重要短板之一，如学生会写很多的论文但却没有很多的问题，而“问题就是研究活动的出发点，科学只能从问题开始，科学和知识的增长永远只能始于问题、终于问题。愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题。”因此，问题意识成了一个制约马克思主义哲学专业硕士生培养的重要因素，笔者也将就这一问题进行剖析，并试图探寻养成马克思主义哲学专业硕士研究生问题意识的路径或方法。
一般而言，问题意识是对主体知觉、揭示矛盾内外部诸方面之间的关系、进行辩证思维的主观能动性的反映。如果仅就心理层面而言，它通常是个体在认识活动中因遭遇到疑难而产生的困惑、怀疑和欲求解决的心理状态，进而促使个体主动去发现问题、分析问题、解决问题。可见，问题意识虽源于问题，但却是对问题本身的超越。问题本身是多样的，是经验层面的；问题意识则进入到了理性及理论层面。问题意识的提出，即意味着学习者与研究者已形成了一定的理论自觉，且具备了一定的分析与把握问题的能力。因此，遵循问题意识的内在理论，必然要求实现相应的理论自觉。然而，在马克思主义哲学硕士研究生的实际教育活动中，问题意识的凸显常常停留于经验层面，呈现为简单化的分析框架，学生们往往不会提出“真问题”。为何会出现这一现象？
首先，哲学教育的理想性正日益被社会对哲学的功利性要求所侵蚀。当很多报考马克思主义哲学专业的硕士生只是将对之作为改变自己未来处境的跳板时，当哲学无法变成以“思”与“问”为特征的、令人向往与痴迷的职业的时候，他们不再相信精神的力量，亦不再追求思想的乐趣，“理想的逐渐消失可悲地证明了人类的努力遭受了挫折。在古代的学园中，哲学家们渴望传授智慧，而在今天的大学里，我们卑微的目的却是传授各种科目。从古人向往追求神圣的智慧，降低到现代人获得各个科目的书本知识，这标志着在漫长的时间里教育的失败”。
进而，哲学本应具有的“传道、授业、解惑”的传统教育功能日益片面化为单一的授业功能，进而丧失了哲学的最大之“业”即思想的意义。哲学（包括马克思主义哲学）的训练是一个纯粹理论思维的训练，它需要拒绝哲学教育的实用色彩和庸俗化倾向，需要人们尊重其自身的发展规律，因为“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维”。但近年来，尤其是随着马克思主义哲学教育变成是知识教育，本专业的很多学生也变得懒于思考甚或害怕思考，他们更为关心的是课程分数以及能否顺利毕业。
此外，线性的知识体系、单薄的知识储备以及教科书式的思维模式是问题意识缺失的内在原因。马克思主义哲学专业硕士研究生的学习不仅要求学生能够总体把握马克思主义哲学本身，还要求学生对西方哲学的背景知识有专业储备；同时，它不仅要求学生有一定的哲学素养，同时要求学生具备政治经济学、历史学、文学、社会学、人类学、政治学与宗教学等多学科知识；此外，它还要求学生打破过去以主/客二元对立为特征的近性思维模式，建构一种主—客体的现代哲学思维模式。而现状是，学生知识结构的突出缺陷就是狭隘性和封闭性，这将直接导致学生在解读文本时意义发生漂移，研究视野不够开阔，理解流于表面，进而造成一系列困境：不能透彻理解经典作家们的写作意图，不能厘清问题的来龙去脉，亦不能建立起与问题情境的有机联系，更无法形成问题意识。
由上可见，问题意识的缺失一方面折射出当下中国社会的浮躁焦虑感，另一方面也凸显出马克思主义哲学专业硕士生教育工作中的困境。基于此，大力倡导并促进问题意识的养成，将十分有助于提升马克思主义哲学专业硕士研究生的培养水准。
对于马克思主义哲学专业硕士研究生而言，关于问题意识养成的路径，至少可从两方面加以思考。
一方面，在抽象的意识层面，需首先培养学生的批判精神，重新恢复哲学教育的理想性。批判精神是哲学教育的目标，马克思主义哲学教育更是需要养成学生的批判精神。因为，批判精神使得我们不故步自封，不囿于偏见，不盲从权威，它是学术创新的前提。当然，这种批判精神并不是对已有的思想进行无根基、无文本依据以及无内在逻辑的纯粹否定，也不是对现实的犬儒主义抵抗。其内涵应主要包括：首先，是对对象的研究性介入，并对这种介入本身与研究缘起的正当性与合理性发问，始终在肯定的同时抱有怀疑精神的否定性姿态，从而意识到视角的多维度、视野的开放性和思维方式的多样性。可以说，马克思主义哲学就是在批判中产生的，也是在批判中发展和不断自我完善的。正是这种批判性，使得马克思主义哲学在世界化的进程中始终保持一种开放性。其次，批判精神要求我们以批判的方式去对待批判自身，“批判的武器当然不能代替武器的批判”恰恰说明了对批判本身进行批判的必要性。批判之所以可能和必要，在于它意识到了批判对象与批判自身的有限性。进而，批判的存在也基于批判对象及批判自身的超越性。前文已提及，马克思主义哲学史一定意义上可视为一部批判史，它是认识批判、社会批判和自我批判的历史，这是由马克思主义哲学的超越本性所决定的。众所周知，“任何真正的哲学都是自己时代的精神上的精华”，显然哲学家要关注自己的时代，但哲学家关注时代的方式不是简单的镜像式反映或反射，他/她需要的是中介性的方式，即在关注时代的同时要与时代保持一定的距离或张力，因此在这一意义上“哲学的一切根本性问题必定都是不合时宜的，之所以如此，是因为哲学或者远远超出它的当下现今，或者反过来把这一现今与其先前以及起初的存在联结起来。哲学本质上是超时间的，因为它属于那样极少的一类事物，这类事物的命运始终是不能也不可在当下现今得到直接反响。”可以说，当哲学家们仿佛总是以不合时宜的姿态出现在时代中时，事实上他们却是时代的真正的而清醒的观察者、诊断者和批判者，同时哲学也在批判与自我批判中不断重铸其传统。
另一方面，就具体操作层面而言，马克思主义哲学专业硕士研究生问题意识的养成至少可以从以下层面进行：其一，拓宽学术背景，完善知识构架。马克思主义哲学专业的学习，不能仅仅只阅读马克思、恩格斯等经典作家的原著，更需要涉猎与通晓中西方哲学史，这样才能更好地理解马克思主义哲学世界化与民族化的进程，更好地理解马克思主义哲学中国化的意义；与此同时，我们的思维方式需从理性哲学的近代知识论传统转向现当代哲学的存在论传统，对哲学的理解也需与政治经济学、文学、艺术、历史学、政治学、地理学、生态学、宗教学和社会学等其他学科结合起来，进一步开阔学术视野。其二，应学习发现问题、分析问题与解决问题，很重要的是就“问”本身提问，发展创新性思维。海德格尔曾言，“进行哲学活动意味着追问：究竟为什么在者在而无反倒不在？而这种询问则意味着，通过澄清所要询问的东西去冒险探究和穷尽在这一问题中不可穷尽的东西。哪里出现了这样的活动，哪里就有哲学。”对于马克思主义哲学专业的研究生而言，这种哲学之问不是虚假问题之问，而是对生命之根本的思考与提问，是对人的解放与自由何以可能之问。同时，提问方式本身也就决定了问题的意义与价值，可以说马克思主义哲学专业的教育目标之一就是培养其敏锐的问题意识，掌握理论思维的工具并对我们周围的世界进行反复追问，进而“改变世界”。其三，通过以研读经典为主要方式的学术训练，培养学生对学术问题的敏感性，对文本和材料的判断力，以及思维的逻辑性和对生活世界的洞察力。通过研读经典，可以让学生以历史主义的眼光去理解过去的哲学，并从中领悟到事实上过去哲学所提出的问题往往以新的形式出现。正如马克思主义哲学的经典或原典，它既是马克思、恩格斯等经典作家留下来的思想资源，又是有待于我们进行创造性诠释的文本。也正因为此，马克思主义哲学才一直保持着它的开放性，并形成了马克思主义哲学在整个20世纪东西方世界的发展，直到今天并仍将继续发展。
综上所述，马克思主义哲学专业的硕士生教育，一定要注重养成学生的问题意识。因为，哲学和哲学教育应使我们“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，马克思主义哲学更是直言，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”，所以对学生问题意识的养成，不仅是学科创新的重要前提，而且也是重新恢复哲学理想、赋予哲学和哲学教育以生气的有效路径。
参考文献
[1]波普尔.科学知识进化论[M].北京：三联书店，1987：184.
[2]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟译，北京：三联书店，2002：52.
[3]马克思恩格斯文集：第九卷[M].北京：人民出版社，2009：437.
[4]马克思恩格斯文集：第一卷[M].北京：人民出版社，2009：11.
[5]马克思恩格斯全集：第一卷[M].北京：人民出版社，1995：220.
[6]海德格尔.形而上学导论[M].熊伟，王庆节译.北京：商务印书馆，1996：10.
[7]海德格尔.形而上学导论[M].熊伟，王庆节译.北京：商务印书馆，1996：9.
哲学专业论文范文5
关键词：马克思主义哲学；教改；工艺美术学校
如何增强马克思主义哲学教学的实效性，以及提升学生的学习兴趣，一直是困扰该课程教学的两个问题。众所周知，以历史唯物主义和唯物辩证法为基本内容的马克思主义哲学，在教学过程中往往被教条化、公式化，从而直接影响到学生对该课程的学习态度。关于该课程的教学，在全国工艺美术类学校更是处境尴尬。
针对上述现状如何建立起有效的应对措施，则是当前任课教师和学校党委需要认真思考的问题。对此笔者认为，在小平同志所指出的“学马列要精、要管用”
的要求下，也应使得该课程教学与学生专业学习之间进行良好互动，从而在方法论的高度提升学生认识世界、增强专业素养的能力。可见，这便构成了本文立论的出发点。
鉴于以上所述，笔者将就文章主题展开讨论。
一、马克思主义哲学教学现状分析
不难理解，应对措施的构建仍在于解决短板问题为出发点，从而以下将马克思主义哲学教学现状分析如下。
（一）教学形式方面
教学形式体现为教学的流程和组织：对于前者而言，许多学校的流程仍然沿沿袭着传统教学中的概念界定、举例、记忆等三段式特征；从教学组织来看，也主要以教师讲授为主导，并偶尔穿插着提问、互动等内容。不难看出，无论是教学形式还是教学组织，都未能与艺术类学生的个体偏好相适应。
（二）教学内容方面
在笔者与外校同行间的交流中发现，诸多同行在进行内容讲授时往往拘泥于教材的体例，这样一来必然难以同学生专业学习产生联系。尽管部分教师能在案例讲解中引入相关的专业内容，但因大环境所导致的程式化教学氛围，从而难以同学生之间形成共鸣。诸如历史唯物主义和唯物辩证法的内容，也只能是从概念引申到另一概念，整堂课都在形式逻辑上绕圈子。结果，彻底是学生产生了课程为难情绪。
以上两个方面的现状分析，将成为教改思路设计的切入点。
二、分析基础上的教改思路设计
在上述分析基础上，教改思路可从以下三个方面进行设计。
（一）教学流程方面
首先需要注意，马克思主义哲学教学的课时有限，在有限的课时范围内需要完成特定内容的教学。这就意味着，在教改领域应遵循校本原则。针对全国工艺美术学校的学生而言，在教学流程上应突出感性和延展性的启发环节，这样就能发挥艺术类学生的优势来。
（二）教学组织方面
从学生的专业课教学来看，大多遵循着小班教学的模式。从而，在教学组织上能否模仿这一点，而使学生感受到一种环境熟悉感仍是值得考虑的。因此，可以将小组合作学习引入到教改范畴内。
（三）教学内容方面
目前艺术类学生对于马哲较为抵触，而对于西方哲学则较为青睐，或许不仅以工艺美术专业的知识来源有关，也以教学人员的说教特质无不关系。考察马克思主义文艺思想可知，其重视实践，并提出为人民大众服务。这些观点都应成为学生美术创作的方向，也是社会主义核心价值观的要求。可见，就应突出马克思主义哲学中的上述知识点。
三、设计引导下的措施构建
根据上文所述并在设计引导下，关于教改的措施构建可从以下三个方面展开。
（一）完成学校范围内的专业解构
只有将马克思主义哲学教改植入学校大环境内，才能确保教改工作的有效性和可操作性。为此，该类型学校的党委、马列教研组、各专业部门应形成联动机制，从而挖掘出马哲中有关促进专业实践，以及强调作品意境形而下的知识体系。那么在教学内容的设计中，便可以突出这些知识点的教学。
（二）针对课程教学模式进行优化
以上在思路设计上主要围绕着教学模式来展开的，在特定的教学时限内几乎无法进行流程创新，从而应增强哲学知识点的外延讲解。不难理解，马克思主义哲学实在批判继承了德国哲学的基础上而逐步形成的，这样就能将西方哲学的内容纳入其中，激发出学生的兴趣。但应在比较中使学生明白，指导艺术创作的哲学指导应是马克思主义哲学方法。
（三）充分获取学生的意见和建议
不难理解，教改工作在形式无论如何优化都必须以服务学生为己任，这也是需要充分获取学生意见和建议的理由。一般而言，美术类专业学生思维敏锐，且敢于直言不讳。这就为获取学生的建议提供了基础。因此，课堂教学中可以组织问卷调查，也可以采取学生代表座谈等形式来完成。但无论怎样，都应把学生的建议反映在教改的实际行动中。
综上所述，以上便构成笔者对文章主题的讨论。诚然，对于本文主题的讨论还可以从其它方面展开，但笔者仍在独特的视角下进行了有益的探讨。
四、问题拓展
作为职业学校学生如何构建自身的专业能力，不仅关系到学生日后职场竞争优势的塑造，也关系着职业学院办学优势的体现。尽管，从目前的实施情况来看在一定程度上推动了学校人才培养工作，但因知识结构的人为碎片化，导致了在学生能力构建方面存在着诸多问题。
笔者认为可以在哲学视角下来解析这一现状。马克思主义哲学中的辨证法原理为我们提供了解析这一现状的方法论，其中的普遍联系原则和否定之否定命题，都作为“知识结构”碎片化的对立面而存在。
五、小结
本文认为，在小平同志所指出的“学马列要精、要管用”的要求下，也应使得该课程教学与学生专业学习之间进行良好互动，从而在方法论的高度提升学生认识世界、增强专业素养的能力。为此，应围绕着教学流程、教学组织和教学内容进行教改思路设计。在此基础上，通过完成学校范围内的专业解构、针对课程教学模式进行优化，以及充分获取学生的意见和建议来进行措施构建。
参考文献：
[1]苏晓云.马克思主义哲学教育改革的基本思路――兼论马克思主义哲学的时代特征[J].贺州学院学报，2012（2）.
哲学专业论文范文6
中图分类号：G46 文献标识码：A
Thinking About College Counsellors' Professional Quality
Under Educational Philosophy Perspective
LIU Siyue
(Business School of East China University Of Science and Technology, Shanghai 200237)
AbstractEducation philosophy is a practice philosophy, teacher's growth and development is inseparable from the support of teachers' personal education philosophy. This paper attempts to start from the concept of individual teacher education philosophy, to discuss reason and the actual effect of today's college counsellors' lack of individual education philosophy.
Key wordseducation philosophy; counsellor; professional quality; lack; promotion
1 研究背景与意义
领悟哲学，是一个教师作为教师的精神性前提。教师需要在实际的教育活动中，灵活地运用教育理论，确立自己的教育思想，形成个人教育哲学。而作为教师个体，也需要教育哲学来对其具体的实践进行相应的指导。笔者认为，在教师专业发展越来越受重视的今天，重提教师个人教育哲学对于希望成长为反思型或专家型的高校辅导员来说相当必要。
高校辅导员队伍专业素质和整体质量的提升，对于教育工作的成败起着举足轻重的作用。笔者希望通过对高校辅导员专业素质的研究，唤起教育研究者和实践者对辅导员专业素质重要性的认识，树立高校辅导员教师的专业化形象，使更多具备专业化知识和能力的教师积极投入到这项事业中来；提高高校辅导员的专业意识，使他们认识到自身的价值，形成专业情意，在工作中不断提高和锻炼自己，以更好地适应教育工作。
2 概念的界定
2.1 个人的教育哲学
国内著名教育专家朱小蔓教授从内容上讲个人教育哲学分为三个层面：第一个层面是教师的教育目的观、教育功能观、教育目标观的时代性转化。第二个层面是教师的知识观、课程观、教学观和学习观。第三个层面是教师的人才观、成材观。如果一个教师在以上这些层面都有自己的想法，并形成了自己的信念，我们就可以说这个教师形成了自己的教育哲学。
就笔者理解，所谓教育哲学，是用于指导教学实践的普遍的哲学观念，也应该是教师的教育信念，可以用来指导实践，指导具体的教学活动。而教师个人的教育哲学，其实也就可以理解为教师个人的教育观。个人的教育哲学，也可以看作是一般哲学与教学活动（实践）的一个中介。它实际上是对许多教育现象完整、系统地一种抽象化的概括，属于应用哲学的一部分。
2.2 辅导员的专业素质
翻阅相关文献资料，很多学者都从教师专业素质的角度探讨了教师入职所需具备的专业结构，以下是几种比较有代表性的观点：
在顾明远教授主编的《教育大辞典》中，“教师素质”被定义为 “教师为完成教育教学任务所具备的心理和行为品质的基本条件”。①
林崇德教授认为教师素质是教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的思想和心理品质的总和。教师素质在结构上，至少应包括以下成分：教师的职业理想、教师的知识水平、教师的教育观念、教师的教学监控能力以及教师的教学行为与策略。②
叶澜教授从当代教师专业素养的基本要求这一角度来探讨教师素质问题，她认为对人类的热爱与博大的胸怀，对学生成长的关怀和敬业奉献的崇高精神，良好的文化素养，复合的知识结构，在富有时代精神和科学性的教育理念指导下的教育能力和研究能力，在实践中凝聚生成的教育智慧，这就是我们期望的未来教师的理想风采。③
辅导员专业素质的高低直接影响到其工作展开的成效，那么，对于高校辅导员来说又要具备什么样的专业素质呢？笔者认为首先要具备良好的政治素质和道德素质；其次需要有扎实的专业功底和较强的知识结构，并要灵活地运用到实际工作中来；第三，要具备健康的心理素质，较好地进行自我调节，以饱满的热情积极的寻求问题解决的方法。
3 辅导员教育哲学的缺失及影响
3.1 缺失的原因
高校辅导员为什么会欠缺个人的教育哲学思想？求其根源，是与中国的传统文化有着密不可分的关系。在中国传统文化的概念里，向来是重经验而轻理论。这就导致很多辅导员想当然地认为哲学是不切实际的理论，空洞且乏味，从而排斥教育哲学，也就更谈不上自己对此有什么见地。所以，辅导员个人教育哲学的缺失一方面是因为对教育哲学研究的基本问题缺乏思考，另一方面也表现出在教育实践中很多辅导员并没有把外在的教育哲学思想内化为自身的教育哲学思想，形成个人教育哲学观。
3.2 对辅导员专业素质的影响
石中英在《教育哲学导论》序中，提到这样的一段话“一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者――但好也好得有限，而坏则每况愈下。”这里所谓的肤浅，就是指个人教育哲学缺失的教师个体。那么，这种个人教育哲学的缺失会对高校辅导员造成什么样的影响呢？
首先，教师会失去反思的意识，而变成纯粹的教育工具。只是单纯的传递知识，而不懂得思辨，不会总结所遇到的教育现象，教育问题。单纯的就事论事，先前的经验对后世的发展起不到借鉴与指导的作用。其次，教育教学的工作是比较繁琐的，身为辅导员不仅要上好形势政策课，还有许多日常事务需要处理，要时刻关心学生的思想状况，要保持前进的状态进修，以提高自己的业务水平。所以很多辅导员根本还没有达到做教师的顶峰，就已经丧失了做教师的热情。第三，拥有个人的教育哲学，能有助于辅导员更好的理解教育公平、民主等一系列问题；有助于辅导员改变与学生的关系，认识到他们在人格上是平等的，没有差别的，教师就不会总是那么高高在上。
4 教育哲学指导下辅导员专业素质的提升
教育哲学试图解决的都是教育最深层次、最基本的问题：教育是什么、教育的目的、教育与人、教育与知识、自由、民主等等。教师个人的教育哲学可以指导我们怎样去认识作为教育对象的人，以及怎样认识教育本身。
4.1 统领全局，活的灵魂
辅导员是高校日常教育工作的引导者和执行者，他们有无教育信念，持有何种教育哲学的理念，直接影响着其工作的积极性和学校教育工作的质量。从这个意义上来说，教师个人的教育哲学是学校工作活的灵魂，是推动辅导员工作的动力。辅导员的工作性质特殊，与学生的联系较为广泛。从新生入学到毕业就业，从学生作息考勤与家长的沟通，从学生干部的选拔、考核到入党积极分子的考察与培养，从奖学金的评比、助学贷款的申请到综合测评、各种校园文化活动的组织，都离不开辅导员的引导和参与。
教育必须以一定的教育哲学为指导，否则会易于迷失教育的方向。辅导员个体专业素质和教育涵养的提升需要加强对教育哲学的追问，但是教育哲学的学习并没有捷径可走。我们要具有不甘于被教育所“奴役”的心态和胆识，以教育哲学为工具，边教边学边反思，在反思中可以看见教育的精神。要让教师真正关心教育实践中所出现的问题，关注以往教育者的思想创造和实践创造，从而反思我们的教育。
4.2 指导教育实践
我们都很明确，教育过程是非常具体的，有无数琐碎的小事构成，那么教师的个人教育哲学应该怎样与实际相结合呢？或者也可以说，有些一线的教师总是存在这样的困惑，教育哲学不能对提高学生学习成绩，实现课堂教学的有效性有直接帮助，因此他们比较忽视，甚至抵触，长久以往也就不愿意和哲学扯上关系。其实，这些种想法都是相当片面的。教育生活的实际和生动，使教师首先关注的就是教育的方法和技术，并不问津其背后的思想基础，这是正常现象却很不理想。教师个人的教育哲学对实际的教学工作，实际上起着很大的指导与参考作用。究竟怎样来判断哪些倾向是值得鼓励的，那些行为是需要禁止的，这都暗含了教师个人的价值取向和判断，而这种价值观的概念正是哲学的一部分。由此可见，教师个人的教育哲学并不是一无是处，相反，它可以正确指导教师进行教育实践。
4.3 成长为反思型的辅导员
教师个体要最终拥有自己的教育哲学观念，需要在心底培养对教育哲学的兴趣，认同教育哲学的价值。这就要求了教育哲学的研究者，不要过多地使用所谓的术语和话语方式，写出让人难以理解的或是拒人于千里之外的文章，尽量使教育哲学的著作深入浅出而不是晦涩难懂。而一线教师所要做的，是要将注意力从对日常教学事务的关注，转移到对教学的反思和梳理上来，培养自己的反思意识，对自身的教学习惯、教育观念、教学手段等进行再思考和再认识。激发教师从研究的角度从事教学工作，不断地发现问题、思考问题，从而促进其思考性和感悟力的增长，全面提高自己的学术水平和教育智慧，循序渐进地形成个性鲜明的辅导员个人教育哲学，提升自身的专业素质。
简而言之，教师个人教育哲学的形成，其素养积淀的漫长过程，正所谓“厚积而薄发”，而辅导员的专业化成长也离不开教育哲学的支持。如果真到了能够感受到的那种在教育领域自由学术的氛围，不再有那么多的功利教育思想缠绕的日子，也许才是教育哲学瑰丽绽放的年代。教师个人教育哲学的磨练与积淀，高校辅导员专业素质的形成与提升都是这样一个需要耐得住寂寞的过程。十年磨一剑的艰辛，得到的正是对教育理念的清晰认识。
注释
①顾明远.教育大辞典（卷2）[Z].上海:上海教育科学出版社,1990:16.
②林崇德.教育的智慧――写给中小学教师[M].北京:开明出版社,1999:31.
③叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验,1998（1）:46.
参考文献
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[2]刘庆昌.教育者的哲学[M].北京:中国社会出版社,2004.
[3]石中英.教育哲学导论[M].北京:北京师范大学出版社,2004.
[4]陈建华.基础教育哲学[M].上海:文汇出版社,2003.
