地理实验教学的意义范文1
关键词：建构主义；计算机硬件实验；教学改革
引言
在高校计算机教学体系中，硬件基础课程占据着重要地位。无论软件开发、网络技术还是工业控制，都必须对计算机的工作原理和硬件支持非常了解。但是在硬件课程的讲授过程中，由于学生对硬件知识缺乏了解，再加上相应的实践环节难以保证，致使学生产生厌烦和恐惧情绪，严重者甚至怀疑自己的能力，因此硬件基础课程的教学流于形式，教学质量也难以保证。[1]
在计算机技术飞速发展的今天，硬件理论知识只有通过实验环节才能加深理解，实验能使学生掌握计算机硬件设计、制造、调试和运行维护等多方面的技能，训练学生的动手能力，培养创新能力及认真、严谨的科研作风。然而传统的《计算机组成原理》实验存在诸多不足，如某些部件实验中使用小规模集成电路，需要在面板上大量连线，由于接触不良等原因，导致工作量大，效率不高。更严重的是实验内容受到限制，对一些较复杂的设计很难实现，不利于充分调动学生的创新意识，难以进行有创意或综合性较强的设计性实验。[2]
笔者针对目前高校计算机硬件实验教学中出现的普遍问题，结合在《计算机组成原理》等课程中的教学实际，以建构主义为教学改革的理论基础，从实验教学方案的修订、实验场景的创建、协同学习环境的形成等方面进行改革，取得了较好的教学效果。
现状和问题
1.实验内容缺乏有机关联
以《计算机组成原理》实验为例，其内容与《数字逻辑》、《微机接口》、《汇编语言》等课程有着密切的纵向关联。但任课教师按照教学大纲独立授课，过于强调自己所授内容的完整性，忽略了课程的彼此衔接和整体优化。
此外，该课程各知识点还存在横向的关联性，如运算器和存储器都用到控制器的相关内容。这些关联使得《计算机组成原理》不同于其他课程，对知识点的介绍不能一步到位，增加了实验教学的难度。
2.实验模式缺乏综合创新
目前国内高校的计算机硬件的实验教学模式，通常是先进行理论教学，然后再做相应的实验。在这种单一的模式中，学生只能被动完成教师要求的基础验证型实验，没有机会进行综合设计型和创新研究型的实验。
3.实验考核缺乏规范量化
对于硬件实验的考核，过度依赖现场观察进行打分，导致指导教师工作量繁重，实验报告抄袭现象时有发生。实验考核机制没有全面的量化的评价标准，降低了成绩的公正和客观性，无法充分调动学生参与硬件实验的积极性。
建构主义理论
1.主要思想
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。
建构主义的主要思想包括“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素。“情境”是学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。“协作”是在个人自主学习的基础上开展小组讨论协商。“会话”要求学习小组成员间必须通过商讨来确定如何完成规定的学习任务和计划。“意义建构”是整个学习过程的最终目标，其“意义”是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。
2.教学模式
与建构主义学习理论相适应的教学模式可概括为：以学生为中心，教师起着组织者和促进者作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的首创精神，使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构。
学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者指导者、意义建构的帮助者促进者；教材所提供的知识不是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；多媒体也不再是帮助教师传授知识的手段方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流。
3.教学方法
支架式教学：是指应当为学习者建构对知识的理解提供概念框架。这种框架的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此必须事先把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。
抛锚式教学：这种教学要求建立在有感染力的真实问题基础上。一旦这类问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了。
建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受和体验。
随机进入教学：由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物间相互联系的全面了解和掌握，真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构很困难，往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。
为此在教学中要注意对同一教学内容，要在不同的时间不同的情境下，为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。[3]
硬件实验教学体系的改革
把建构主义应用到计算机硬件实验教学中，首先要求教师建立教学总体目标框架，把总目标细分成若干子目标，根据每个学习模块的知识点选择实例和设计任务。通过生动的实例演示和讲解，引导学生观察思考。用提问、比较、总结归纳、集体讨论等方法，揭示蕴含在实例中的知识点以及知识点之间的联系。其次要求学生在完成实验的过程中发现问题解决问题，不断积累经验和成就感，从而积极主动地构建自己的知识结构。
充实调整实验内容，逐步形成新的体系。实验课不断线，把实践教学改革放在与理论教学改革同等重要的地位。围绕着课程教学改革，通过重组实验教学环境，构建反映当今计算机科学技术水平的系列实验课程教学新体系。新体系强调各门课程明确分工、分层次培养学生的硬件实验能力、软件仿真验证能力和测量仪器使用能力。
1.修订实验教学的具体方案
对各实验单元进行分析，确定所做实验涉及的基础概念、基本原理和基本方法。计算机硬件课程的内容庞杂，涉及面广，其中的许多概念相当抽象，不易理解。教师进行实验教学方案的设计时，首先要了解学生的起点能力，对不足部分适当加强，以实例引导学生从原有的知识由浅入深地建构实验过程。以《计算机组成原理》为例，在进行寄存器实验时，要把寄存器的读、写和移位等过程作为实验教学目标，在此基础上修订出相应的实验方案。
2.模拟实验课题的应用背景
《计算机组成原理》实验教学的显著特点是：每一个实验都可以使学生树立起对一个功能部件的正确认识，并掌握和理解其构成和功能，体验到真实情境。实验教学的情境创设要善于创新，富有变化，既要让情境与学生的生活经验有一定联系，又要有新的信息内容。在学生意想不到的地方出现新的情境，提出新的问题。让学生感到进入一种情境就获得一次新的体验，并得到新的发现和获得新的知识。
3.实现学生知识的外化迁移
充分发挥学生的主动性，使学生主动探究问题，为学生设计不同的情境去应用所学的知识，让学生根据自身行动的反馈信息，来形成对客观事物的认识和解决问题的方案。在《计算机组成原理》的微指令技术学习后，要求学生按照微指令格式和微命令编码方法，对模型机的微指令设计进行尝试探索，从机器指令系统设计到微程序设计，从微命令设计到地址转移方式的形成等。
4.形成协作学习的团体环境
协作学习是建构主义理论的一个重要环境，弥补了个人学习理解能力的局限性，促进个人对问题最全面的了解。在实验教学中，把学生按3～4人的标准划分为多个小组并设立小组长。各小组的划分要综合考虑学生的性格、性别、学习成绩和兴趣等多个因素，确保各组整体水平差异性最小，同组内学生学习特征和个性有效互补。教师根据实验教学内容确定学习的主题，指导学生利用网络资源查阅解决实验中出现的问题。
5.设立开放多元的考核机制
为检验对知识的建构与验证，学生在实验做过以后应进行自我评价、小组评价和教师评价。效果评价的意义在于分析学生的自学能力、观察能力、实现技巧、思维能力等方面的特点和长处，通过学生之间的相互交流和评价，创造出一个开放式的评价机制。
此外，课程组还提出“3+5+2多元化实验成绩考核方式”。把“生写师查、生做师察、生疑师答”贯穿于整个实验考核过程中。
生写师查。突出预习在实验教学中的作用，预习成绩占总成绩的30%，预习报告是学生对教师所教授理论知识理解和掌握程度的直观体现。教师查看预习报告，有针对性地指导学生实验，从而提高实验教学质量。
生做师察。实验操作和数据收集是实验教学的中心环节，占总成绩的50%。教师通过现场观察和抽查的方式，对学生的动手能力进行全面考核。
生疑师答。实验报告是实验教学成果的总结，反映了学生对科学实验的概括总结能力，占总成绩的20%。对于学生的疑惑和操作难题，教师进行针对性解答和辅导。
6.强化后继练习的反馈设计
根据评价的结果，为每位学生设计出一套强化实验方案，指出其知识薄弱点，并设计有针对性的实验步骤和实验要求，以便使其通过强化训练改正原有的错误操作和设计，对实验的目的和要求有更明确的认识，最终达到符合要求的意义建构。例如，通过简单中断系统的实验后，可以引导学生进行多级中断、中断仲裁等实验项目的练习。这样不仅加强了学生对基本概念的理解和认识，更重要的是加深了学生对中断系统的进一步探讨，培养学生的创新和探索精神。
结语
通过统计对比发现，进行教改后的实验班级学生的平均成绩以及实践能力测试成绩，都明显高于其他基于传统教学方法的教学班级。特别是针对实践能力的考核，学生的完成情况较好，而且较多的小组能够做出创新性实验。但在具体实践中还存在下列问题：
改革后的硬件实验教学体系，对指导教师的业务素质提出了更高要求。而目前的实验教学师资力量尚不能完全满足这种要求，难以大规模推广新的教学模式。
综合设计型和创新研究型的实验，对硬件设备也提出了更高要求。高校的实验室建设还有待进一步深化。
参考文献：
[1]杨学颖.计算机硬件课程教学问题初探[J].河南教育学院学报，2006（3）：86-88.
[2]滕越.计算机组成原理实验教学改革新探[J].吉林建筑工程学院学报，2011（2）：100-102.
地理实验教学的意义范文2
Teaching reform of comprehensive experiment of biopharmaceutics and pharmacokinetics based on constructivism theory
DENG Youcai LIU Hongmei JIA Yi ZHANG Jianxiang LI Xiaohui TANG Yuan
Department of Pharmaceutics， College of Pharmacy， Third Military Medical University， Chongqing 400038， China
[Abstract] Biopharmaceutics and pharmacokinetics is one of the core curricula of pharmacy students and its experimental teaching can enable students to consolidate and expand theoretical teaching content， cultivate students' autonomous learning and the ability of original innovation. Constructivism is a theory to explain how knowledge is constructed in the human being when information comes into contact with existing knowledge by special circumstances， cooperation， conversation and meaning construction. Department of Pharmaceutics， College of Pharmacy， Third Military Medical University carried out the teaching reform of comprehensive experiment of biopharmaceutics and pharmacokinetics based on constructivism theory， used clinical practical problems as the cases in teaching situation， and carried out three aspects of cooperation and conversation between teachers and students. The teaching reform of comprehensive experiment helps students solve problems independently and achieve the ultimate goal of the construction of meaning.
[Key words] Biopharmaceutics and pharmacokinetics； Constructivism； Comprehensive experiment； Teaching reform
生物?剂学与药物动力学主要研究药物及其剂型在体内的吸收、分布、代谢与排泄过程，并应用动力学原理和数学方法，对药物进入体内后量时变化或血药浓度经时变化进行定量描述[1]。生物药剂学与药物动力学为药学类专业学生的核心专业课程之一，已在我国大部分高等医药院校药学专业和药剂学专业本科开设。该课程既是一门包含复杂数学运算的理论性学科，更是一门具有强烈实践需求的综合性和应用性学科。实验教学是生物药剂学与药物动力学的重要组成部分，不仅能使学生巩固和扩展理论教学内容，掌握学科的基本知识和基本理论，而且可以培养学生的独立观察、发现问题和解决问题能力，提升学生的自主学习和原始创新能力[2-3]。
1 建构主义的基本内涵
建构主义是由18世纪意大利哲学家詹巴蒂斯塔?维柯首次提出[4]。而后，由维果斯基、杜威、皮亚杰、布鲁纳、布朗、柯林斯和杜古德等杰出人物，将其不断发展深入[4]。瑞士著名心理学家皮亚杰因其创立了关于儿童认知发展理论，被看作是当代建构主义理论的创建者[5-6]。建构主义教学是将学生置于一种探究式学习情境中，要求学生通过模仿专业研究者的研究性活动来自主探索科学原理[4]。建构主义认为，知识并不是客观的、绝对的，而是具备主体性、相对性以及多元性的意义建构的结果，学习者内部的意义建构是学习过程中的核心环节[7]。建构主义十分强调学习环境的重要性，即学习者在追求学习目标和问题解决的过程中，所使用的工具、信息资源和支持的场所[8]。因而，创造一个让学习者能够交流各自观点，积极互动，主动探索新知识、新经验的良好环境和氛围成为了教师的一项重要任务[7]。一般认为，学习环境包含了情景、协作、会话和意义建构四大属性[8]。个体学习知识的过程是通过个体与环境的互动，协作和会话等方式，检验并重构自己内在的知识体系，是在已有的背景知识、思维方式、价值观念的基础上实现了意义的主动建构[7]。
2 建构主义指导综合性实验改革
生物药剂学与药物动力学实验涉及药物分析、药理学、药剂学等多学科知识，实验操作复杂、影响因素多[3]。根据不同教学方法的教学效果研究表明，验证性实验因其重复性的特点适用于基本技能的教学，而综合性实验的教学设计和教学方式更适于内容开放、知识结构合理、侧重应用的知识体系，有利于较复杂实验的进行和学生创新能力的提升[9-10]。综合性实验必须在验证性实验的基础上，将常规指标的测定及各种实验手段组合在一起，去解决实验中的多个问题，或者利用多种实验方法去解决一个复杂问题[2]。生物药剂学与药物动力学实验的部分内容十分适用于在建构主义的指导下，以贴近临床实际和生活实际的问题作为教学情境，要求学生结合教材上的基本理论和基础知识，自主检索文献、设计实验预案，开展预实验确定方案，最终通过实验解决实际问题[9]。
2.1 进行情景创建
建构主义的教学设计原则认为，学习是在特定社会文化背景和具体的学习环境条件下展开的，设计良好的情景利于学习者充分调动自己认知结构中的知识和经验，通过同化或顺应达到对新知识的意义建构[8]。学生的学习只能在被促进和被支持的环境下才能显著进步，而不应由严格的控制与支配来推进。学生在学习过程中不仅应得到教师的帮助与支持，而且也可以实现同学之间的相互协作和支持。学习环境是学生在学习过程中相互合作和支持的场所，是学习“被刺激和支持的地点”，既含有认知工具、信息资源和师资设备等硬资源，又包括社会活动和社会协作等软资源[8]。建构主义学习理论认为，教学设计应是针对学习环境的设计，促使学生实现更多的主?佑胱杂桑?激发学生自己去学；教学内容应该来源于实际生活，反映社会的现实需要。同时，教师不能简单判断学生对问题回答的对错，而要了解学生解决问题的途径和思维方式，让学生有机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，最终实现学生能实时地根据信息来源形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案[11]。
在实验课教学过程中，给学生提供CNKI、PubMed、Eisevier、Springer Link等数据库检索权限，准备所需的仪器和耗材，通过其自由组合成立实验协作小组，并引入真实病例提出实验需求。提前确认拟用于房室模型研究的药物为“氨茶碱”，并让学生在身边和家庭中收集正在使用“氨茶碱”的真实病例。由于氨茶碱为临床上的常用药物，因此收集到真实病例的可能性大。正如预计，有学生了解到家中有老人正在使用氨茶碱治疗心源性哮喘，就收集了其详细的病史和用药情况。在房室模型的理论课教学过程中，请该同学讲述了患者的病情和氨茶碱使用情况。通过该方式，显著提高教学的生动性，提升学生学习兴趣，既推进了房室模型的理论教学，又引出对药物不良反应和血药浓度监测的必要性，利于实现学习的“意义建构”。
2.2 促进自主学习
著名心理学家让?皮亚杰提出，人的认识本质就是认识主体在一定的社会环境下通过自身的经验能动地建构对客体的认识[11-12]。建构主义教学观对教学过程中师生的角色和作用进行了重新定位：学生是认知行为的主体，教师是学生意义建构的帮助者和促进者[11]。“以学生为中心”的教学就是要以学生作为认知行为的主体；新的知识必须与学生的经验和思维产生联系，并内化到学生原有的知识体系中[1]。学生是学习的自我监控者，高质量的学习要求学生充分发挥学习的主动性[13]。学生在在解决问题时，应主动检索资料，查找相关信息，寻找解决问题的策略和方法[14]。通过自主学习，不仅可以使学生获得知识，更重要的是培养了学习的自觉性，增强了知识的迁移性，利于对新环境和新问题做出富有创造性的反应，塑造创造型人格[9]。在此过程中，教师是知识建构活动的设计者、组织者、参与者、指导者和评估者，应根据学生的生理和心理特点，调整教学的形式和内容，帮助学生实现意义建构[11]。
在实验课的教学过程中，尽可能了解学生的背景知识和实际需求，并根据其实际情况尽可能地发挥学生的主动性。在确定“氨茶碱”和“房室模型”这两个关键词之后，其余的实验内容由学生以教材为基础，开放性地主动调整。典型例子是学生对实验动物的选择。实验教材上选择的实验动物为家兔，但有学生在预实验中发现由于气温偏低和操作不熟练等问题，导致耳缘静脉取血困难，不能满足取血时间点的要求。有的学生就在优化取血方式和练习取血技术上下功夫；还有的学生通过查阅文献，发现大鼠也可以用于氨茶碱的房室模型实验，且该组同学熟悉大鼠的眼球取血，通过与教师协商，并开展预实验之后，最终选择了大鼠作为模型动物。通过解决这些开放性的问题，扩大了学习环境，增加了学习内涵，更好地培养学生的自主学习能力和创新能力，使学生在解决问题的过程中掌握和巩固相关的知识，实现了知识的意义建构。
2.3 开展协作和会话
建构主义教学观认为，在复杂和开放的学习过程中，协作和会话对学习过程和最终的意义建构都有十分重要的作用[15]。协作有利于解决综合程度高、学科跨度大的问题，而会话则是协作过程中的基本方式[15]。学习者在教师的组织下，相互之间取长补短、分工协作，通过讨论和交流提出假设，共同查找资料、优化方案、验证假设，显著提升实验效果和实验成绩[16]。每个学习者都是在自己经验背景条件下来建构对事物的理解，存在显著的局限性；通过合作学习和共同讨论，每个学习者的想法都被整个学习群体共享，整个学习群体的成员共同完成对所学知识的意义建构[17]。通过协作和会话可以促进学习者之间的交互作用，利于开展的有具体学习情境支持的学习活动，克服传统学习过程中“孤立”学习的问题，帮助学生参与实践活动和获得意义建构[11]。
协作和会话贯穿了实验教学，并且包含了三个方面。①教师之间：在该综合性实验课开课之初，教学组的老师经过充分的讨论，并咨询相关专业的资深教员和教学医院的医生，最终选择临床上的常用药氨茶碱作为实验药物。②学生之间：参与实验的学生自由组合成实验小组，分工合作，开展实验。既包含组内协作和会话，即每个同学分别负责一部分准备工作，再通过集中交流，完成实验设计方案和准备；又包含组间协作和会话，即实验设计时相互比较方案的异同和优劣、改进实验设计，实验时相互协作完成实验。在确定氨茶碱的检测方法时，学生分别提出和采用了分光光度法和HPLC法检测。在采用HPLC法检测的两组学生在比较实验设计时，发现其标准品分别拟订购茶碱和氨茶碱；经过讨论之后，拟订购氨茶碱的小组发现，在实验设计时忽略了“氨茶碱在体内迅速代谢为茶碱”这一现象。通过组间会话，纠正了实验设计的错误，让学生对该知识点印象深刻。③师生之间：在实验方案制订过程中，通过师生互动，学生对给药途径、注射体积、取血时间点等实验设计的关键点有了深入认识；在实验操作时，师生共同讨论解决了个别时间点取血量不足、取血时间滞后、溶血等实验实时遇到的问题。
2.4 促进意义建构
建构主义认为知识不是对现实唯一的表述，而是在个人经验背景下形成的一种理解和假设，因个人经验不同可以形成多种不同的表述。因而，学习过程不是简单地由教师把知识传授给学生，而是在学生个体已有的知识和经验的基础上，通过学生主动建构而获得[17]。在此过程中，学生是知识的“发现者”，其学习建构过程不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判；教师是意义建构的促进者，通过创造学习情景，与学生进行反复的协作和交流，最终促进学生对知识的意义建构[8]。意义建构是建构主义学习的最终目的，要求学习者在自身经验的基础上，通过学习消化和吸收新知识、新技能，能用自己的理解和语言表达所学的内容，能将其应用于实践之中解决实际问题[8]。
在实验过程中，努力让学生自主学习、独立思考，通过协作和会话，让意义建构的过程贯穿始终。对残数法的理解是理论教学的难点之一。结果发现，在理论课教学完成之后，仍有同学不能完全掌握残数法的含义和计算方法。在本次综合实验总结时，教师提问，“为何选用末端4个时间点数据求消除速率常数k？如何理解由参数浓度Cr来求得吸收速率常数ka？”学生回答为：“在末端4个时间点，几乎无药物吸收，此时药物浓度的变化反应了药学的消除情况，故用其计算k；在药物的吸收相，同时存在吸收和消除，通过外推求得的药物浓度减去实测值得到的Cr反映的是药物的吸收情况，故根据其回归可以求得ka。”其回答表明，通过实验前知识的自主复习、实验中知识的运用、实验后教师的总结，学生已基本掌握残数法的核心内容，实现了新学的理论知识与原有知识的意义建构。
3 实验教学效果评价
地理实验教学的意义范文3
论文关键词：建构主义学习理论；实验心理学；教学
一、实验心理学课程及其教学困境
心理学是一门实验科学，心理学的各个分支都需要用实验方法来进行研究。实验心理学是以科学的实验方法研究人的心理现象和行为规律的学科，是心理学中关于实验方法的一个分支。实验心理学作为心理学专业本科生的专业基础课程，对培养学生专业兴趣、对心理现象的深入认识与理解、提高动手操作与实验设计能力以及从事心理学研究的基本能力有非常重要的作用。该课程包括理论课和实验课两个部分，两部分相辅相成，互为补充。理论课主要介绍实验心理学的基本思想、阐述基本的实验方法和实验设计以及心理学各领域的具体实验研究；实验课则以实践环节为主，主要重复理论课所介绍的经典实验以及完成自己独立设计的实验。通过实验心理学课程的学习，学生不仅要知道经典实验的主要结果，而且还要清楚这些结果是怎样从实验中抽取出来的；不仅要能够设计实验，还要能够完成实验。很多年来，“实验心理学”一直是教师和学生最伤脑筋的课程。在课程讲授方面，“实验心理学”一直是公认“难讲”课程，因此，讲授这门课的教师有很大的压力；对学生而言，无论是本科学习阶段还是考研究生，“实验心理学”也成为学生头痛的一门专业课，因此，在学习过程中很容易产生畏惧和厌烦心理。这个问题长期困扰着授课教师和学生。
作为教师，在实验心理学课程的教学中必须思考的问题是：如何帮助学生克服畏惧和厌烦情绪?如何激发学生的学习兴趣?如何培养学生实验操作能力?如何帮助学生掌握知识并能够灵活运用所学知识解决心理学领域的一些具体问题?
二、建构主义学习理论简介
20世纪90年代兴起的建构主义学习理论，被称为是教育心理学领域中发生的一场革命。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习过程在其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义在教师角色及其作用问题上的见解完全颠覆和否定了传统的教师观。建构主义认为，教师不是传递知识的“工程师”，而是苏格拉底倡导的“助产士”，教师的作用不在于给予学生“真理”，而是在确定的经验领域里，在意义建构上给予学生支持；教师不是支配学生学习的权威者和控制者，而是学生建构知识的帮助者、引导者与合作者；教师在教学活动中要有正确的角色认知并处理好角色互换；教师教育应按建构主义的理解和要求来确定培养目标。建构主义学习理论为实验心理学教学实践打开了新的思路。
三、建构主义视野下实验心理学的教学实践
(一)创设符合教学内容要求的情境，帮助学生建构意义
“情境”是学习环境中的四大要素之一。建构主义学习理论认为学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，即在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。该理论认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，有利于学生达到对新知识意义的建构。
实验心理学课程中涉及非常多的经典实验研究，如何让学生通过这些实验研究理解其背后蕴涵的心理学思想是教学的重点也是教学难点。在教学中，教师通过创设符合教学内容要求的情境，采用“将经典实验研究重现于课堂”的方法来解决这一难题。如在讲到“开窗”实验的“字母转换实验”时，教师事先编制好一个简单的字母转换作业的电脑程序以备使用。课堂上，在学生明白了实验的操作程序及要求之后，教师请一名学生作被试来完成准备好的字母转换实验，要求其余学生作观察员认真观察被试学生的反应过程。被试学生通过操作电脑将教师事先准备好实验任务“3个字母+3”投影出来，然后通过按键投出第一个字母“e”，被试学生做出声转换即说出卜g——h之后又通过按键投出第二个字母，如此，直到3个字母全部呈现完毕且被试学生作出总的回答为止。随后，在教师的主持下，被试学生将自己完成字母转换任务的内部加工过程向全班同学作了汇报并就同学的提问作了回答。很快学生明白了“开窗”实验比反应时间的相减法和相加因素法所具有的更明显的优点以及“开窗”实验的问题所在。
通过创设符合教学内容要求的情境，采用“将经典实验研究重现于课堂”的方法，不仅帮助学生建构了意义，提高了他们建构意义的能力，而且帮助学生发现貌似复杂的实验其实并不复杂，畏惧心理烟消云散。
(二)以学生为中心。引导学生进行发现学习
学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师是“辅佐者”而不是“主宰者”。在发现学习中，教师鼓励学生通过自己发现概念与原理来学习。发现学习的倡导者布鲁纳是这样来论述发现学习的“我们讲授某门课程并不是为了形成有关该课程的小型百科全书，而是让学生自己去思考……，像历史学家那样去考虑问题，去参与获得知识的过程。理解是一个过程，而不是一个结果。”
在实验心理学教学中，教师以学生为中心，鼓励学生不仅重复教材中的经典实验，还要能够对经典实验进行改进和创新，引导他们进行发现学习。如在重复“恒定刺激法测重量的差别阈限”实验之前，教师启发学生可以自己动手准备不同重量的物体来充当实验仪器，对于准备工作的其他细节问题教师故意不作说明，等待学生自己去发现。在教师的启发下，学生积极行动了起来，准备的实验仪器也五花八门：装糖果的食品袋、装水的矿泉水瓶、装沙的纸杯等。当学生使用自己辛苦制作的实验仪器进行实验时候，热情高涨，原本枯燥的实验也变得有趣多了。实验之后，教师及时组织学生进行了经验交流。交流会上，学生们踊跃发言，交流自己的发现：采用装糖果的塑料袋作实验仪器容易受到触觉的干扰，被试会在有意无意间用手感觉糖果的多少；装水的矿泉水瓶和装沙的纸杯虽然在采用同样的矿泉水瓶和同样的纸杯的前提下能排除触觉的干扰，但却存在另外的问题——水的晃动会影响被试的重量感觉，纸杯里的沙容易洒落出来导致重量有误。
有了实验的感性体验和理性的经验交流，最后学生一致认为：如果要采用自制的实验仪器，最好采用密封的固体材料且这种固体材料的外观和手感应该一样；另外，自制的实验仪器是否合适必须要考虑到实验时的各种细节，有利于实验的操作，最好经过预实验来确定。采用自制的实验仪器，学生不但顺利完成了“恒定刺激法测重量的差别阈限”实验，而且还发现了自制实验仪器的注意事项，为今后自行设计和完成实验打下了一定的基础。
以学生为中心，引导学生进行发现学习，学生不仅学会了思考和发现，而且在发现学习的整个过程中，学生始终是学习的主体，这极大地激发了学生学习的兴趣。
(三)营造良好的学习氛围，促进学生进行合作学习
建构主义教学通常采用大量的合作学习，其理论构想是：如果学生互相讨论问题，那么他们更容易发现和理解复杂的概念。此外，建构主义强调学习的社会特性，强调小组成员示范正确的思维方式、暴露和挑战彼此的错误概念。合作学习不仅使所有学生都能够了解到学习结果，而且还能够使所有的学生了解到其他同学的思考过程。
实验心理学的实验通常都是以小组(一般为三人)为单位进行的，并且通常情况下都是一人为主试，一人为被试，一人为记录员。因此，实验能否顺利进行、实验能否取得成功、学生是否能够对其他角色的任务有所了解等在很大程度上都将取决于小组成员之间是否能够加强交流、精诚合作。对于实验课，教师往往采用“教师讲解——小组讨论(做好准备工作)…分组实验(分工合作)——组内交流——组问交流”的模式进行教学。在进行实验之前，教师就实验的基本原理、操作要点、注意事项等进行讲解。课后小组同学进行讨论，做好准备工作如准备实验仪器、画好记录纸等。正式实验时，小组成员各自承担自己的角色，分工合作。实验结束之后，小组成员及时聚在一起就实验的问题进行交流每个人交流的重点各有不同：主试交流的重点在于实验的操作要点、实验过程中容易犯的错误以及自己作为主试的成败经验等；记录员交流的重点在于记录过程中的注意事项等；被试的交流重点在于实验过程中的内在感受等。小组内部交流过后，小组之间再就实验的经验和教训进行交流。理论课中合作学习的影子也随处可见，如上文中提到的被试学生汇报完成字母转换任务的内部加工过程等其实也是一种合作学习。在学生合作、交流的过程中，教师始终注意营造良好的学习氛围，及时制止个别学生具有伤害性的言论，鼓励学生谈出自己的真实想法等。
通过营造良好的学习氛围，促进学生进行合作学习，教师欣喜地发现：无论是实验课还是理论课无论是课堂中还是课后，学生闹矛盾的少了，认真倾听别人意见的情况多了；各自为政的少了，聚在一起探讨问题的情况多了。原来，他们已将这种合作的精神带到了日常的学习之中了。并且，通过合作学习，学生对知识的理解也更加透彻了。
(四)充分发挥信息技术的优势，支持学生的学
信息技术是建构主义应用于教学的先决条件其优势明显：音像配合、图文并茂、生动直观，不仅能有效地提高教学速度和容量，而且多媒体技术提供的界面友好、形象直观的交互式学习环境以及图文声并茂的多重感官综合刺激有利于学生的主动探索、主动发现以及对当前所学知识的意义建构。
实验心理学课程中包含的图、表以及经典实验相当多，很多图、表容易混淆、难以理解，不少经典实验仅有文字描述而无实际演示或无动画演示。针对这样的问题，教师充分发挥信息技术的优势来支持学生的学。如在讲到信号检测论中的色子游戏时学生对于“随着判断标准的变化，击中率、虚报率漏报率、正确否定率也会发生相应的变化”难以理解且不能正确计算各标准下的击中率与虚报率。面对这样的问题，教师在电脑上将色子游戏的概率分布图以小方格的形式画了出来，并采用不同的颜色将击中、虚报、漏报、正确否定的区域标识了出来。
利用这样直观的图形，困难迎刃而解。再如讲到颜色的三种特性时，色调、亮度、饱和度都是非常抽象的概念，学生对于这三种特性没有感性的认知，也难以理解“有色系列”图。于是，教师利用电脑设计了“一种特性(如色调或亮度或饱和度)变化、另外两种特性不变”情况下的字体颜色让学生感受。通过直观的视觉体验，学生对抽象的概念有了感性的认知，很快理解了“有色系列”图。此外，针对课程中涉及到的很多经典实验研究，教师也利用多媒体技术将这些实验的过程模拟了出来以帮助学生理解和掌握，如上文提到的“字母转换实验”，在此就不再赘述。
总之，信息技术的充分应用使得实验心理学中众多的抽象概念、理论、实验等变得生动直观，使得教学变得更加丰富多彩。
四、小结
地理实验教学的意义范文4
不管课程有多少种定义，具体到学校教育教学层面，关于“课程到底是什么”的问题主要有两种代表性的回答：即“课程是知识”和“课程是经验”。尽管这两种回答都有各自的局限性，不过，它们的确分别抓住了课程现象中“知识”与“经验”这两个最基本，同时又有着密切联系的要素。知识与经验的关系历来是被讨论、争论的重要论题，在哲学领域是这样，在教育学领域、特别是课程教学领域更是这样。在课程变革的进程中，关于知识与经验之间关系的争论尤为突出。从二者相互纠缠的关系中，可以折射出多种关系的影子，诸如教师与学生、个体与社会、感性与理性、传授与建构等等。无论是把课程理解为知识、还是经验，都有各自的道理，很难说谁本谁末，谁主谁次，谁源谁流。其实，二者完全可以在课程运用的具体过程中统一起来，形成一种相互支持的关系，从而消解彼此间的矛盾。我们把知识与经验关系作为对课程进行定义的一个基本出发点，通过对“课程是知识”与“课程是经验”这两种认识加以整合，把课程理解、定义为一种“经验知识的活动”。
一、课程作为知识
什么是知识？笼统地给它下一个定义肯定是模糊的，似乎也没有太大的价值。但可以肯定的是，“求知是人类的本性”[2]，是人的一种存在方式，对人的发展、社会的进步有着重要的意义。知识，特别是那些反映了人类认识世界、改造世界的成果的普遍、系统、科学的知识自然登上教育、课程的舞台并扮演着举足轻重的角色。当人类在生产生活中获得的经验积累、积淀到一定程度从而凝练、提升为知识的时候，知识便开始进入学校教育领域。如果说教育的逻辑起点是人类生产、生活经验的话，那么学校教育的起点则是系统、科学的文化知识。知识，促成了学校的产生。历史上，什么样的知识进入学校并以什么样的方式被改造从而成为具有教育意义的课程，基本上是一个知识学科化的过程。为此，夸美纽斯、斯宾塞、赫尔巴特等教育家都做出过不同程度的努力与贡献。在知识被选择和加工成为课程内容的历史进程中，以传授系统文化知识为主的学科课程逐步发展、成型，成为学校课程的主体甚至是全部，其意义也被不断认识和强化，相应形成了为知识型课程辩护的课程观，例如“要素主义课程观”“永恒主义课程观”等。在知识型课程（观）演变的过程中，形成了对待知识的一些基本的态度，突出地表现在对理性知识、书本知识价值的认可和追求，这些态度反过来也强化了学科课程在学校教育教学中的地位，使它们成为课程家族中的显贵。
知识的学科化、课程化进程实质是一个对学校教育、教学内容进行选择的过程，这个过程固然考虑到了人的自身生长、发展的需要，但实际上来看，很多时候却没能取得应有的效果。这一方面是由课程选择时的社会（学）优先原则造成的。知识选择根本上是要受制于社会政治、经济制度的决定。教育，作为一种社会活动，要履行其政治经济方面的功能职责，而这离不开知识的学科化、课程化这一环节。无论是维护阶级统治的意识形态、还是促进经济发展的科学技术，都希冀于通过理论化的书本知识的保存、传播和运用而实现。所以在知识演化的进程中，知识在很大程度上是作为服务于政治、经济的工具和手段而存在，学科课程相应就具有了功利化、工具化的性质。在课程内容的选择中，知识首先反映的是人类社会整体的精神文化形态，而不是作为取悦于学生需要、个性的“故事”而存在。这样，在社会需要与学生需要不一致的情况下，在知识的选择上可能就会照顾不到、甚至是损害学生的利益。另一个也是更为重要的原因跟学科课程的特性有关。学科课程具有抽象性、逻辑性、系统性的特点，主要通过“书本”的形态表现出来。“书本知识”也因此必然远离了经验化、生活化、粗浅化，与学生的经验、理解有了一定的距离。如果在知识的传授过程中不能很好地实现书本与现实、理论与经验之间的对接，就不能保证学生顺利地掌握知识，相应造成他们兴趣、爱好的丧失，与书本知识的敌对。这样，知识在促进学生发展方面的价值就被隐没，也因此人们就可能对知识进行僵化理解，认为它们不过是一些冷冰冰的花费学生记忆的符号，而不把它们作为促进学生发展、人类进步的精神食粮。
因此，课程内容日益知识化、学科化的过程中，围绕知识在促进个体发展方面所具有的地位、作用价值等问题的争论一直没有停止过，突出地表现在知识与兴趣、知识与能力、知识获得与学生发展等问题上。这些争论反映了人们对知识、对学科课程的局限性的疑问与反思，有助于推进课程与人的发展、社会进步之间关系的研究，使人们认识到知识不是课程的唯一，而如何对课程加以改造，那些改革者们纷纷把目光投向知识的姊妹――经验。在这样的改造工作中，杜威无疑是做得最为出色的一个。
二、课程作为经验
杜威提出了经验课程论。他的“经验”这一术语突破了传统上人们从知识角度对教育、课程进行理解，实现了对课程认识上的根本转向，即把教育、课程的本质理解为“经验”。杜威的经验主义教育观、课程观建立在对“经验是什么”的哲学分析和论证的基础之上。杜威认为教育的本质即儿童经验的不断改造，经验是世界的基础，教育是通过儿童的主动活动去体验一切和获得各种直接经验的过程。概括地说，“经验”有两层意思：一是经验的事物；二是经验的过程。杜威提出了连续性和交互作用这两个原则作为衡量经验价值的标准，认为“连续性和交互作用彼此积极生动的结合是衡量经验的教育意义和教育价值的标准”。[3]
在《哲学复兴的需要》一文中，杜威认为他的经验观较之传统经验观在如下五个方面存在显著的不同。[4]（1）传统的：经验主要被作为知识的事情。新的：我们要看的不仅仅是过去的奇观，而更关注于生命体与他所处的物理的与社会的环境的交互作用。（2）传统的：经验是一种心理的事情，并为主观性所浸染。新的：经验指的是真实的客观世界，它进入人的活动和人的境遇，并随有机体做出的反应而调整。（3）传统的：由于所有的事情都是基于既定的理论而被认识到，所以，唯一有价值的仅仅是过去。记录业已发生的，参照先例被信奉为经验的本质。经验与给予联系在一起。新的：经验本质上是实验的，是一种改变被给予的努力，它以预测将来、探求未知领域、与未来联系为其显著特征。（4）传统的：传统经验主义是一种原子主义，连续性与经验无涉。新的：经验与环境交互作用，联系内在于经验之中。（5）传统的：经验与思想是对立的范畴，推理在经验之外。推理要么是无效的，要么仅是把经验作为跳板，跳进本质界。新的：经验充满推理，任何意识得到的经验都是经过推理得到的，反思是自然而恒长的。
比较杜威对传统经验和新经验的解读，可以看出，即便现在，人们对于课程组织、实施中的经验的认识还主要是从传统的角度来进行理解的。典型的有这样的两种情况。一种情况是把经验理解为直观的感受和体验，这样理解下的经验课程自然是相对于知识课程而存在并为之服务的。从心理学的理论解释，直观经验、感性认识要为学生掌握理性认识创造前提，打下基础。虽然感性知识和理性知识这样的两种课程是有一定联系的，但这种理解下的经验不过是对知识外延扩大化的结果，而感性知识的课程之于理性知识的课程的区别，只是认识方式的改变而已，在课程的根本性质上并没有发生多大改变。所以说，对经验的理解与认识不足以对所选择的知识进行有效改造。不但如此，反而容易造成在课程变革的进程中使直观形象的课程取代逻辑抽象的课程，片面强调让学生在生活中、实践中学习知识的不良倾向，导致随意降低课程难度、盲目照顾学生兴趣喜好、破坏系统理论知识的问题。经验的确是获取理性知识的源头、基础，但是经验也并不只是意味着直观形象，具体生动，不只是肤浅与感性的东西。
再有一种情况是把经验扩大到体验范围，即所谓“体验课程论”的提出。如果宽泛地讲，体验与经验一词并没有什么差别，都可以说是人的生存、生活方式的基本精神状态。但是，“体验课程论”偏于强调学生自身内在的感受与理解，而忽略了客观知识本身所固有的价值，这样，“体验”就更类似于杜威对新旧经验的分析中的那样，只是作为一种完全心理式的东西，只是强调了个人经验的主观感受。这样的话，这种体验课程就超出、逃逸于认识论的范畴，它所表现出来的形态就只能是停留于让学生去闻一闻、看一看、摸一摸等等浅层次、低水平的动作、行为。对课程、教学实施的指导，当然不能只局限于认识论范畴，可以超越但是决不可以脱离。脱离以提升理性认识为目的的体验、经验注定要成为低级的感觉、感受，固然它们具体、真实，但对于学生的发展来说，却是清虚、缥缈之物。
不无遗憾地说，在经验问题的认识上，我们仍没有超越一个世纪前的杜威。杜威并不反对理性知识，他的理想是用经验来对理性知识的传授进行改造。但是杜威的“经验课程论”却也没有解决好课程内容的组织问题、知识与经验间的关系问题。他的以经验主义、实用主义为指导的教学实验失败了。今天看来，也许杜威太在乎用经验来组织课程、组织教育活动，他把经验理解成课程的全部，“妄图”使个体通过经验来把人类总体文化知识全部网罗进来加以重新学习。很明显，杜威的“经验课程论”具有人类发展的还原说、复演说的特征，这固然有其生物学上的价值和意义，但是人类个体的成长进步，不一定非得重复人类最初获取知识的生活行为才可能获得理智的发展、知识的精进，个体完全可以借助通过前人智慧积累而成的系统知识的学习这样一个更加便捷的、更具有社会化特征的方式来获得成长。正像王策三教授所说的那样，“杜威派的要害就在于降低了学生的认识的起点”，[5]这种情况下的不良影响就是容易使人们忽视知识在课程中的重要价值，造成实践上违背教育教学规律的行为发生。
但是，不管怎样说，课程是要被组织起来的，这种组织不可能完全由知识本身来完成，就像黑格尔所言的没有人能够超出他的皮肤一样。如果这一组织的角色不是由经验来充当，那我们还想不出另外一个词来取代它，至少目前是这样的。经验可以说是激活杜威所说的“静态的、冷藏库式”知识的密码。所以，还是要用经验来组织知识、组织课程。知识与经验必须统一于课程之中，或者说，课程也必须在知识与经验的关系的统一中才具有存在的意义。
三、课程：作为经验知识的活动
也许，我们都有十足的理由为“课程是知识”或者“课程是经验”做出理论辩护，出现于课程实践中的因为对知识和经验的误读而造成的教育教学不良倾向的责任也许根本责怪不到这两个命题上。但是，在课程教学的实践当中，关于知识、经验及二者关系问题的把握与处理的确是很困难的事情，也是无法回避的。为了更好地服务于实践问题，能否在理论上进行针对性的表达与阐述，应该是有意义的。正是出于此考虑，“课程即知识”或者“课程即经验”的表述显得单薄了些。我们认为，需要对二者进行整合，这样的一个结果就是把课程定义为“用经验组织知识的活动”，简言之，课程即经验知识。这里的知识，基本是指那些经过精心加工的人类系统的文化知识。这里的经验是动词意义上的用法，具有经历、体验、感受、遭受等意义。其中“经验知识”的方式，既可以是操作、行动层面的，也可以是书本、脑力层面的，“经验知识”所依据的材料，既可以是感性的，也可以是理性的。
对课程概念这样进行理解，就是要把知识作为课程建设的基础，而把经验作为一种理解、解释知识的方式，同时又作为整合知识的一种背景。这种整合，不是肤浅地对知识进行形象化、生活化加工，而是把学生个人理解与知识内在结构有机地统一在一起，使学生对知识进行经验式的思想和思维。人的经验是难与思维分开的，在课程教学的意义上，学生的经验应当首先被看成是一种连接学生个体与作为认识对象的知识的思维方式，而不是单纯的主体感受与体验、外部的操作与活动。这样，经验对知识的组织才能真正体现其价值。
课程定义为“经验知识的活动”，是一种简约的表达。课程是一个纷繁芜杂的范畴，涉及文化、政策、权力等等多层次的内容，从不同角度去理解和操作，会形成不同的课程观念和课程行为。把课程定义为“经验知识的活动”，实际上已经暗含着对课程的理解、运作主要规约在课堂教学的领域、学科课程的范畴，聚焦在知识与经验的关系这一问题上。很显然，它是不全面的，但它却凸显了通过系统文化知识的学习来促进学生发展这一核心价值。一种简约的表达也许会取得不简单的效果。
课程定义为“经验知识的活动”，是一种实用的表达，它有利于课程的操作，使广大一线教师参与到课程实践与研究当中来。关于课程内容的选择和编排问题，的确我们已经有了逻辑式和心理式等理论知识，但是就知识与经验的整合问题来说，实际上还远没能理想地解决。究其原因，主要在于对知识与经验关系的问题上还缺乏应有的思考。把课程作“经验知识的活动”的理解，固然不能提供具体解决这方面问题的具体做法，但却指出了鲜明的方向，给出了一个解决问题的框架。这一定义，也必然要求教师参与到课程实践中来，使他们成为系统知识的选择者、加工者，学生经验的组织者、开发者。相应，作为具体“经验知识”的主体的学生也会更充分地参与到课程建设当中来。这样的话，课程专家施瓦布（J.J.Schwab）所说的“课程审议”就能更好地实现。
参考文献：
[1]郑三元,庞丽娟.论课程的本质[J].教育研究与实验,1999,(4).
[2]亚里士多德.形而上学[M].北京:商务印书馆,1995:1.
[3]杜威.我们怎样思维•经验与教育[M].北京:人民教育出版社,2005:262.
[4]The Need for a Recovery of Philosophy[EB/OL]..
地理实验教学的意义范文5
【关键词】体验模式 性心理健康教育 大学生
性心理健康教育模式（以下简称“模式”），是以简明形式对大学生性心理健康教育的本质特征、结构关系和方法程序的描绘。模式建构能够改变当前高校性心理健康教育零散和随意的现状，实现教育的系统化和经常化，从而减少大学生群体层出不穷的为情所困、失恋自杀等危机事件。
一、体验模式的演绎建构
模式建构包括基于实践的归纳法和基于理论的演绎法两种。国内教育建模专家查有梁教授指出：“从实践出发，经概括、归纳、综合，可以提出各种模式；也可从理论出发，经类比、演绎、分析提出各种模式”。鉴于性心理健康教育在我国尚属“拓荒”阶段，故本文采用演绎法进行模式建构。
（一）大学生性心理健康教育是美好的情感体验教育
心理学认为，性本能和“爱”具有相同的含义，性的本质在于快乐，体现为亲昵、美好的感受。“性冲动被视为包括所有那些只是亲昵的、友好的冲动，即通常由含义极为模糊的词语‘爱’所指的那些冲动”。可见心理学视野中的“性”就其本质，远远超越了生殖或的含义；在于身体与心灵的高度融合所体验到的关心、爱护、支持、信任等积极美好的情感。因此，大学生性心理健康教育的本质不应当囿于传授性卫生知识；而应当促成他们体验关系中的美好情感。处于成年初期的大学生情感体验丰富而深刻，情绪的两极性明显，情绪认知水平显著提高。进行性情感体验教育既符合他们的年龄特点和心理需求，也是提高其情绪管理能力的重要途径。
（二）大学生性心理健康教育是广泛的人际交往教育
性冲动与人的其他基本需求，如摄食冲动相比，有着截然不同的特点：性冲动的正常满足需要涉及另一个人。因此拥有健康的性，必先拥有健康的人际关系。大量实践经验表明，缺乏与异往技能的大学生往往在其整个人际交往中欠缺成功经验。这说明大学生性心理健康教育应当是一种呈“金字塔”形状的人际关系教育体系。塔的底部，是积极、广泛、有意义的人际互动；塔的中部，是良好、主动的两往；塔的顶部，是恰当地向亲密异性表达爱的言语和行为能力。人际交往教育是大学生性心理健康教育的基石。首先要成为一个乐群的人、善于表达和交流的人、懂得关心和互助的人，才有机会建立亲密的两性关系。
（三）大学生性心理健康教育是对性冲动的自我调节教育
性本能具有巨大的创造力。对于那些不能完全满足的性本能，可以升华的方式转化为创造性的成果。 “性本能一旦受制于文化，没有能力求得全盘的满足，它那不满足的成分，乃大量升华，缔造文明中最庄严最美妙的成就。如果人类在各方面都能满足其欲乐，又有什么能催促他把性的能源转用在其他方面呢？”。大学生的性生理发育基本完成，性本能活动旺盛；但个性成熟的滞后、社会文化的规范、客观环境的局限等现实因素，注定其性冲动将大部分处于压抑状态。两者之间的巨大矛盾，迫切需要教育给予疏导和应对。大学校性心理健康教育应当引导他们以恰当的方式宣泄、转化性本能，升华、调节性冲动，培养他们对性冲动的自我转化和调节能力。
（四）大学生性心理健康教育是对性别角色的理解教育
文化和心理因素建构起男女性别角色的身份与差异。“我们每个人一出生就生活在一个不断展开的关于两性差异的叙事之中，这一叙事形成并规定了我们的角色认同、个人行为、自我观念以及性与满足的种种可能的范围和可能性”。这种叙事建构起社会对于男女性别的刻板印象。如认为女性逻辑性较差、情绪化明显，认为男性必须是阳刚而拒绝柔情的等。大学生在发展性别自我同一性的过程中不断接受这些叙事的冲击和影响，其负面效应在于把自己闭锁于固定的性别形象中束缚、困顿，难有自我超越。因此应当引导他们理解性别角色的文化、社会和心理因素。要深刻理解自身这一性和他性如何在文化、社会和心理的层面建构起作为男性或女性的思维观念和行为方式，找到束缚自身这一性的藩篱所在，从而突破限制，实现自我发展，同时实现对异性世界的尊重。
（五）综上所述，笔者提出大学生性心理健康教育的体验模式
体验模式既不同于国外“安全”模式易造成性自由与性泛滥；又有别于“谈性色变”或单纯注重道德说教模式的乏力与低效；更区别于简单粗暴的“堵、瞒、退”等模式造成的消极甚至是恶性影响。它主张大学生应当在对人际关系、亲密关系的真切感受和深刻理解之基础上产生情感、生成意义、建构价值。其理论向度表现为体验的、交往的、创造性的、领悟的理念。其本质内涵是在对人际情感、性情感的亲身感受、体验和领悟中实现个性化的意义建构，将意义内化为个人的价值观，内外一致地表达自己的情感、爱和亲密行为。
二、体验模式的实施程序
（一）设计活动
体验是在对事物的真切感受和深刻理解的基础上对事物产生情感并生成意义的活动。设计活动既要体现教师的主导作用，即对性心理健康教育目标和内容的把握；更要体现大学生的主体性，即调动他们的主动性、积极性，让活动符合他们的兴趣、喜好、审美和需要。活动的设计要把握大一到大四各年级的特点与需求差异。如大一以人际适应、人际交往技能的学习为主；大二以亲密关系的学习为主；大三以价值观的学习为主；大四以性活动的社会适应为主。活动的形式要丰富多样。如人际交往技能的内容可设计为心理剧、交换体验等形式；价值观的内容可设计为两难故事讨论会、爱情电影赏析等形式。
（二）体验情感
“情感教育的过程从某种意义上来说，就是丰富人的感知觉，使人生活在自然的而不是概念的世界中”。体验两性情感，首先要鼓励大学生体验两性关系中多种多样的情感，其中既包括愉快、支持、依恋、幸福等带来积极体验的情感，也包括矛盾、冲突、悲伤、失望等带来消极体验的情感，以多样的内容让他们获得全面、丰富的感受。其次，要引导他们运用多种感官（眼、耳、口、鼻、手、脑）进行感受，以多种刺激渠道让他们获得真实、具体、鲜活、深刻的感受。情感体验越是丰富和深刻，越有助于意义的领悟与内化。
（三）交流经验
这是将直接经验以联想、归纳等方法进行深加工后，通过言语和非言语的形式与他人交流、互动的过程，是对感性经验的进一步内化。其间既包括生生之间的交流、互动，也包括师生之间的反馈、引导。在交流互动中，引导他们观察他人言行的情绪意义，正确解读对方的感受；培养他们设身处地换位思考，分析自己的言行可能带给他人的情绪影响；鼓励他们恰当地向对方表达自己的情感，形成良好的情感互动。同时，交流互动的形式也要多种多样。既有口头语言的对话，也有书面语言的表达；既有眼神、态势语等非言语形式的传递，也有文学、绘画等艺术形式的沟通。
（四）建构意义
深刻的情感体验孕育出个性化的意义。引导大学生理解在活动中反复发生的事件和经验所特有的意义，通过“同化”和“顺应”两种方式将外在经验纳入自己的心理结构中。引导他们从社会文化的角度建构意义，理解自身性观念背后的社会文化原因，从而使自身的性态度和价值观符合社会的性伦理、性道德，提高性适应水平。另外，要注意创设民主、人本的人际氛围，使每一种意义被理解和尊重，以鼓励大学生主动建构与表达意义。
上述程序用模式图表示如下。
三、体验模式的实施要点
（一）教师观念态度的转变
目前，我国大学生性心理健康教育没有专门的师资，教师的自我学习显得尤其重要。由于体验模式认为性与爱是“不可教”的，必须在大学生的体验过程中进行学习；这就要求教师在教育的形式和方法上有所转变——减少对于性知识的灌输和教导，让大学生在体验和领悟中自发地、主动地学习。另外，体验模式也是一种开放式的教育，提倡对于情感的表达、交流，教师的性观念和性态度是大学生学习的表率；这就要求教师在性观念上有所转变——要以自然的态度对待问题，要对、、、高潮、分娩等敏感词汇不回避、不躲闪。总之，教师越是以积极、开放、尊重的态度看待人类的亲密关系，越有助于体验模式的实施。
（二）大学生情感体验的内化
体验模式不仅仅关注情绪、情感的主体性感受，更重要的是领悟经验对于个体的意义，实现体验的意义建构与内化。否则体验模式将流于热闹形式、徒有其表，甚至被曲解、异化为“纵容大学生性自由”。大学生情感体验的内化受到主、客观条件的双重限制。从主观条件分析，主体意识的觉醒程度影响着内化。越是具有主体意识，他们越是能够发挥自身的主观能动性和创造性，对情感体验进行比较、选择、鉴别等深加工。从客观条件分析，活动对于大学生的针对性和吸引程度影响着内化。越是能引起他们选择性注意的活动内容、越是能触动他们心弦的情感体验，越能够自然而然地实现内化。
（三）性情感与性认知学习的结合
人的知、情、意、行四种心理活动紧密联系，相互促进。就性而言，性情感与性认知也是相辅相成的。体验模式站在性心理健康教育的视角，强调性情感的体验学习，但绝不表示对大学生性活动抱持自由放任的态度。体验模式需要与强调性认知学习的性生理、性道德教育结合起来。此二者提供性在卫生、伦理方面的知识，可以加深大学生性情感的体验、促进性态度的内化；反之，大学生对于性情感的有效内化，亦可增强性认知学习的动机，更好地调控。性情感与性认知学习的有效结合，可整体优化大学生性教育的成效，促进他们在性的领域实现知、情、意、行的全面发展，从而将体验模式的效果最大限度地实现。
【参考文献】
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地理实验教学的意义范文6
策略一：统一思想，更新观念
《义务教育物理课程标准》对实验的要求特别高，在课程性质中强调：学生在经历科学探究过程中，不仅是获得知识、技能，更重要的是掌握科学方法，体验科学家科学研究的一般过程，提高科学探究能力，学习科学方法和科学态度。其课程基本理念注重从生活走向物理，从物理走向社会，要求学生能从实验中养成实事求是、尊重自然规律的科学态度，不迷信权威，勇于创新，有判断大众传媒信息是否符合科学规律的初步意识，有将自己的见解与他人交流的意识，敢于提出与别人不同的见解，勇于放弃或修正不正确的观点。《义务教育物理课程标准》还要求义务教育阶段的物理课程应贴近学生生活，符合学生认知特点，激发并保持学生的学习兴趣，通过探索物理现象，揭示隐藏其中的物理规律，并将其应用于生产生活实际，培养学生终身的探索乐趣、良好的思维习惯和初步的科学实践能力。从课程标准来看，新教材目标新，观念更新，要求我们广大物理教师领会新课标的理念，以最大的热情投入到物理探究实验教学中。但是我们有些物理教师为什么就不按《义务教育物理课程标准》的要求去做呢？究其原因，还是思想问题。这些物理教师没有真正贯彻执行国家的教育方针政策，没有“照亮别人，燃烧自己”的蜡烛精神，得过且过，过一天和尚撞一天钟，只要混过一天八小时，工资按时到腰包就行了，管它实验不实验，我的经反正念完了。例如，我有一次问一个物理教师：“‘声音是怎样产生的’那个实验你做了吗？”他不屑一顾地说：“做实验不如讲实验，讲实验不如练实验。”就连物理教师的观念都没有更新，更谈不上课堂更新了。还有些物理教师认为新教材中看不中用，不愿意接收新课标理念带来的思想冲击，总认为物理探究实验教学会浪费教学时间，影响教学进度，耽误学生的学习，也应付不了考试，有些教师只按照新课标做做样子，仍然是“穿新鞋走老路”，把新教材中那些精心设计的许多亮点，如，“活动”“生活、物理、社会”等当成了摆设。《义务教育物理课程标准》要求物理与生活社会密切联系，激发学生的情感，开拓学生的视野。所以说，我们的物理教师首先自己要统一思想，更新观念，也只有这样，才能使物理探究实验真正的探究下去。
策略二：完善制度，改变教学评价及考试方式
首先要制订各项规章制度，为初中物理探究实验顺利进行提供依据和坚强后盾。有些物理教师在做物理实验的时候，能懒就懒，上面不检查、不督查，就马虎了事，能不做就不做。作为学校的管理层就要制订相应的规章制度，鼓励物理教师做好物理探究实验，同时加大督查力度，定时不定时地抽查，抽查结果要记载要公布，要有奖励和惩罚措施，要与教师的其他方面挂钩。学校领导不要抱住“不管白猫黑猫，抓住老鼠就是好猫”的教条主义。曾经有这样一位校长对教师说：“我不管你们怎样教，最后我只要考试成绩好，各人有各人的方法，八仙过海，各显神通。”如果是这样的话，怎么可能有物理教师愿意去做物理探究实验。其次，考试作为教学评价的手段，其导向作用是显然的。主管部门要认真研究评价物理实验教学的方法，到底考什么，怎么考才是科学合理、公平公正的。现在中考物理实验考查方法只是在几个必做的实验中，任意抽查一个实验让学生做，甚至是学生自己选一个做做，最后主考教师给一个等级，实在不会做实验的有时也勉强给及格等级，从考查方法上就没有把物理实验真正重视起来。近几年来，虽然几经改革，中考物理考试内容已经注重物理实验的考核，注重过程与方法、情感态度与价值观的评价，但还不够。我认为要考查学生动手做实验的过程，要把初中物理教材中的全部实验纳入考查，要把教师平时的实验教学过程纳入考核，要硬碰硬，这样才更好地调动物理教师上好物理探究实验的积极性，更好地完成物理探究实验。总之，要完善一整套考核制度和考试制度，考试命题要根据《义务教育物理课程标准》，把实验放在重要位置，这样才能促进农村初中物理探究实验的教学。
策略三：重视品德修养教育，师生共建和谐环境
在物理实验过程中，首先，要注重教师的表率作用，坚持教学言行规范，为人师表，要让学生知道虽然是一个小小的实验，但里面有许多自然现象和自然规律与我们的生活息息相关，从生活走向物理，从物理走向社会。其次，要对学生进行遵章守纪、尊师重教、爱护公物的教育，要求学生在实验过程中培养严谨的科学态度和科学精神，要有主人公意识，在实验过程中，向学生介绍科学家的故事，介绍科学家探究科学实验的钻研精神和杰出贡献，潜移默化地对学生进行爱国的思想意识教育。因此，在物理实验过程中必须把教育与教学相统一，师生才能在和谐的环境下顺利完成教与学的任务。
策略四：重视物理探究实验的教学
物理实验教学能为学生创设生动的物理学习情境，能有效地激发学生学习物理的兴趣和求知欲，能发展学生手脑并用的能力，帮助学生掌握科学方法，有利于培养学生良好的科学态度和崇高的科学精神，可是物理实验教学仍然是农村初中的薄弱环节。有些物理教师只有上公开课或教学研究课或领导检查时，才把实验仪器搬进教室，用来应付一下，即使是走进物理实验室上课，也少之又少，仅有几个必做的实验才偶尔去做做，甚至一些学校直到实验操作考试时才对一些学生实验进行补做，考哪几个就补做那几个，上有政策下有对策嘛。从多年的教学经验来看，我认为要提高实验教学效果，首先，物理教师要切实行动起来，要乐于实验，善于实验，勤于实验，不怕做实验。其次，教师要因陋就简，因地制宜，尽可能地自己动手设计实验，尽可能地设计有新意、有创新的实验，教师要能随手取材或用自制的简易教具设计一些有特色的实验，并对常规实验提出改进意见，教师还可以从生活物品中开发实验。再次，教师要注意帮助学生克服探究实验时的思维障碍，还要防止思维僵化，为探究而探究。最后，学校要重视物理实验的课外延伸，经常开展物理实验操作比赛评比活动。因此，我们广大物理教师要结合物理实验的特性提出具体的实验方法，切实重视物理实验的教学，把物理实验教学放在重要位置。
