地理在线教学范例

地理在线教学范文1

《上海市中学地理课程标准（试行稿）》在课程理念中提出要“关注促进学生发展的地理、关注贴近学生生活的地理、关注实践与应用的地理”。而情境教学法是在教学过程中，教师创设以形象为主体、富有情感色彩的具体场景，激发学生的态度体验，从而帮助学生理解教学内容的方法。在地理教学中运用情景教学法，将课本知识与真实情境相结合，解决学生在认知过程中的形象与抽象、实际与理论之间的矛盾，促进学生品格与能力的发展，更好地落实课标的理念。陶行知所提出的“小先生制”的核心思想是“即知即传人”，即发挥学生的主体性，让学生去帮助学生，让学生去管理学生。地理情境教学通常以小组合作、讨论、探究等形式展开，小组活动的质量与效果极大地影响着课堂的完成度。在地理情境教学中引入“小先生制”，能很好地提高情境教学的质量和效果。

二、地理情境教学中“小先生制”的实施

1.实施过程

首先，通过自荐、互荐和教师考评的方式，挑选出班级中对地理感兴趣、学习能力及组织管理能力较强的学生成为小先生。为了避免各组之间的差异过大，同时，将小先生的引领作用最大化，教师会根据学生的性别、性格、学习成绩、学习能力统筹均衡地将班中学生分到不同的学习小组，再将小先生分配到各组中去，最终形成4-5人的学习小组。随后，教师对小先生进行培训。小先生虽然是学生中的“先进者”，但如果脱离老师的指导，他们无法很好地去管理、组织和指导组员活动与学习。因此教师要明确小先生的职责，包括如何在课堂活动中分配任务、组织活动、管理组员。地理情境教学中学生的活动形式多种多样，但不管什么形式的活动，在教师下达活动指令之后，学生要做的第一件事并非埋头干，而是根据实际情况制定方案、分配任务，例如：需要运用多份材料分析的活动，小组快速确定实施方案———分开阅读，读后交流总结，小先生协调分配各组员阅读的材料。情境教学的生动具体激发了学生的兴趣，但也正因为有趣，在相对自由的小组活动时间，最容易出现讨论无关内容的失控情况。即便小组确实在根据要求进行活动，也经常出现活动进展缓慢、部分组员游离于活动之外、由于没有仔细研读要求而导致的方向性错误等诸多问题。在运用了小先生制之后，活动前这看似是多用的一两分钟，实则大大提高了后续活动的效率，并且保证了参与度。在活动的过程中，小先生在完成自己任务的同时也要关注自己组员的活动进度，做好督促工作。在每节课后教师都会对小组活动进行评价，作为组员平时成绩的一部分。每个月，小先生和组员会进行一次互评。教师结合小组每节课的活动情况及组员与小先生的互评，与有问题的小组进行交流，对小组成员及小先生人选进行适当调整。定期举行小先生访谈会，提供平台，让小先生们交流各自在实施过程中的问题与困惑，大家一起交流解决的途径，发挥群体作用。

2.具体实施案例

沪教版六年级第一学期《美国》一课中“优越的自然条件”是教学重点，如果沿用教师对地形、气候、资源逐一讲解的传统教学模式，既会使得课堂枯燥、乏味也无法充分锻炼学生自主解决问题的能力。而通过情境，将自然地理条件与农业结合在一起，让学生自主地从地形、气候和灌溉水源的角度分析其对美国农业的影响则是一个更好的选择。全班共有六个小组，两个小组负责同一个因素的分析。在分组活动前，先出示各小组需要探究问题，如图1所示。活动时，要求小组制定活动方案，比如：大部分小组的方案是先共同找出要解决上述问题需要使用的文字资料及地图，再给组员独立思考的时间，最后大家按顺序交流成果。由于解决问题所要使用的图文资料比较多且分布在书本、地图册和多媒体课件等不同的地方，所以像这样先找出资料的方案较为合理，让后面的活动更有针对性，节省了反复翻阅资料所花费的不必要时间。在组员分工方面，原则上小先生会根据每个人的特长进行快速安排，如写字速度快、字迹工整的同学为记录员，善于表达、逻辑清晰的学生为发言员。在此过程中，小先生在组织组员回答的同时，还要注意把控各组员的发言时间。在后续的交流展示的环节，大部分的小组都能按时完成讨论问题，随后，通过研究同一要素的两个小组之间的互相点拨及教师补充，基本能正确分析气候、地形和灌溉水源对美国农业发展的影响，完成预设的教学目标。个别未能按时完成活动的小组，进行检讨与反思，并向其他小组讨教经验。在这一活动中，相对地理基础较差、性格内向或者学习缺乏主动性的组员在小先生的督促和帮助下，开始尝试思考和解决问题。小先生在指导组员的过程中对知识有了更深刻的理解，在把控小组活动进程的过程中，领导、指挥、人际协调能力也得到了提高。

三、运用“小先生制”的思考

经过长期的实践，笔者发现“小先生制”在地理情境教学中确实效果显著，对原本杂乱、无序、讨论效果差的情况有了很大的改善，大大提高了课堂质效。不论是小先生还是组员在这个过程中都获得了课本知识以外的能适应终身发展的关键能力。但在使用过程中，也发现了一些问题，值得我们思考和不断完善。

1.教师的指导要及时

各个小先生会面对不同的组员，在课堂学习学习活动中，会碰到不同的问题，小先生需要及时正确地处理，但对于六年级的学生来说，有一定的难度，在小先生无法处理时，需要教师及时的指导与干预。“小先生制”实行的初衷就是提高学生在课堂小组活动中的参与度问题。但总还是会发生有学生不参与讨论的问题。比如某节课后，有一位小先生反映组内有一组员不肯交流，随后我向该组员了解情况，并不是他不愿意参与，而是其他同学把他想说的都说完了，他就没什么好说的了。后来经过调查发现，这种情况还是比较普遍的，根据差异化的分组原则，组员间的能力差异必然是比较大的，组内善于思考、性格外向乐于表达的学生往往会争着先说，性格内向、思维能力较弱的同学本就不太乐于发言，当其他同学发言之后，他们确实无话可说了，这无关乎学习态度和主观意愿。长此以往，他们就更加不乐于发言、置身事外了。因此，我要求小先生根据各自组员的思维能力由弱到强地排一个发言顺序，优先让思维能力较弱的组员先发表看法或回答较为简单的问题，能力强的组员回答较难的问题或者在其他同学回答的基础上进行补充或更正。对于地理较薄弱的学生，我们要小心地维护他们的自信心，通过各种方式给予他们表达与展示的机会，帮助他们拾起学习地理的信心。经过这样简单的调整，课堂活动时，班内同学的参与度得到了很大地提升。

2.问题的设置要合理

地理在线教学范文2

【关键词】先行组织者；初中；地理教学

美国著名认知教育心理学家戴维•保罗•奥苏伯尔(DavidPawlAusubel)认为，学生的学习是建立在充分的准备以及成熟的学习条件之上的，当他们有较高的学习热情时，学习对他们来说便是一件理所当然的事。学生通过将已有的认知结构与新知识相联系，将其内化于自身的认知图式，以此来促成对新知识的理解。新知识与已有图式可以相联系时，便可以理解，不能联系时就不能理解。这就启发我们，促进高效学习、保持较高知识转化率的最有效的策略就是利用合适的引导性材料对当前所学内容进行定位和引导，将旧知识与新知识之间建立联系；这类引导性材料与即将学习的新概念、新理论、新知识之间有些许共性，在包容性、普遍性和抽象性方面都符合认知发展理论中对同化、顺应的解释，这样的引导性材料就叫作“组织者”。这类“组织者”往往被用于新知识的导出教学，用以引出对新内容的学习，因此其也被称为“先行组织者”，在实际教学中以课前故事、媒体片段等形式展现。“先行组织者”教学有效地改变了传统机械的死记硬背式教学，变被动接受为主动探索，提高了学习效率，完全符合新一轮课改倡导的自主探索、合作学习的地理课改理念[1]。

一、教师在“先行组织者”教学策略运用中扮演的角色

新课改培育核心素养的教育理念要求，教学设计应重回课堂内容设计，而不是泛泛地追求华而不实的教学形式；教学由原来的以教师为主体转变为以学生为主体，强调学生养成一种自主学习的积极态度[2]。这一教学模式的转变，极大地促进了对学生自主学习能力的培养；然而，在实际的教学实践中，教师并不能非黑即白地完全做一个监督者，只是看着学生学习，而要做一个积极、主动的指导者。在“先行组织者”教学中，教师首先向学生提供引导性材料，并通过将已学知识与新知识联系起来，促进学生对新知识的理解与吸收。总之，在课堂教学环节，“先行组织者”策略十分重要，教师要作一名引路人，在教学新知识前为学生提供引导性材料，带领学生走向学习的正轨。

二、“先行组织者”的分类及其在地理教学中的应用

地理学科知识点繁多，各知识点之间存在着千丝万缕的联系，因此整个学科的知识体系十分复杂。虽然从客观来讲初中地理内容比较简单，但是对学生来说理解和掌握的难度依然较大，并且初中地理的章节也是经过科学分类、排序的。举例来说，在湘教版初中地理七年级上、下册中，第二章《地球的面貌》，第三章《世界的居民》，第四章《世界的气候》，第五章《世界的发展差异》，第六章《认识大洲》，第七章《了解地区》，第八章《走进国家》，七个章节相互关联，每一章的知识点也有一定的联系。因此，可以将“先行组织者”策略应用到地理教学中，使用各种引导性材料作为联系新、旧知识的桥梁，让学生能够学会理解那些分散在认知结构中的知识点，学会将所有的知识进行串联，形成较为完整的知识体系。从人类学习的认知结构来看，已有知识与新知识具有从属关系、概括关系以及并列组合关系，因此可以按这三种认知结构将“先行组织者”分成以下三类：

（一）上位组织者

上位组织者是新学知识的粗略概括，其含有远超新内容的知识量。从抽象的角度来看，上位组织者是较高层次的概念，而新知识内容是较低层次的概念，两种内容存在一个从属的关系，即新内容从属于组织者。这一类型在初中地理学科中比较少见，很多时候新知识在整个知识体系中的比重比较低。但是一旦上位组织者层次较高，学生就很容易理解新知识，这也是这一组织者的最大优势。例如，在教学八年级上册第四章《中国的主要产业》第一节《农业》时，要分析地区农业发展的条件，这就不得不涉及影响农业发展的自然环境因素。而在教学到《农业》这一课时，中国的自然环境、中国的自然资源及土地资源是同学们已学过的旧知识，因此教师要在学生的认知结构内建立一座桥，使其连接“影响农业发展的自然因素”和“中国的自然环境”“中国的自然资源因素”。影响农业发展的最重要因素是自然因素和社会因素，自然因素包括气候、地形、土地资源、水资源等，社会因素包括科学技术、劳动力、政策、市场、交通运输等。为此，教师在分析农业发展状况时，要以“中国的自然资源”“中国的土地资源”为先导，利用每一个自然因素逐步帮助学生对农业发展进行分析。可以用中国的气候图、地形图来分析中国农业适合在哪些地区发展；探究全国范围内有哪些平原地区水土富饶，地势平坦，适合于发展畜牧业以及种植业；探究我国哪些地区气候恶劣，不适宜农业发展。在这个例子当中“影响农业发展的自然因素”与“中国的自然环境”“中国的自然资源因素”便是一种从属关系，而自然环境、自然资源便是上位组织者。类似的例子还有《中国的主要产业》，这一章为上位组织者，而《东北地区的产业分布》一节为其引出的新内容。

（二）下位组织者

下位组织者的内容从属于新学知识的内容，其内容宽度和概括性都不如新学知识。即下位组织者是一个子概念，而新的学习内容是较高层次的父概念，下位组织者从属于新学内容。这一类型在初中地理学科中比较常见，因为知识是一个体系，是一个由易到难、由浅到深的过程，这就决定了很多旧知识是新知识的铺垫，新知识是旧知识的延伸，在下位组织者的支撑下，学生很容易就能理解新知识。例如，在学习《我国气候的特征》的内容时，以我国年气温分布、降水时间、空间分布特征为“先行组织者”归纳两者的分布特点，有助于学生了解气候的重要性和特点。在这里，“中国年气温特点”“降水时间、空间分布特征”就成了引出新知识的下位组织者。下位组织者也是最为常见的“先行组织者”，教师开展新课导入，往往都是基于小的概念，引出大概念，再对各个知识点进行详解。

（三）并行组织者

并行组织者的包容性和概括性水平既不大于也不小于新知识的内容，它们之间有一些相关或相通的特性，即并行组织者和新知识是并列的，没有从属关系。这一类型是地理学科知识最为主要的呈现形式，也是学生增强学习能力的关键。并行组织者模式更多体现的是知识迁移，也就是旧知识是新知识的引导与铺垫，虽然两者之间没有必然的联系，但可以夯实学生对新知识理解的基础，帮助学生更深入理解新知识。例如，在学习八年级上册第二章第二节《中国的气候》时，可以用七年级上册第四章《影响气候的主要因素》以及《世界主要气候类型》来作为并行组织者。可以给学生展示全世界的气候、温度分布，并结合副热带高气压带对我国北方地区造成的影响。将这些知识以思维导图的形式罗列出来，这样就能形成以气候变化为主线的地理知识体系，为学生学习“中国的气候”有关知识奠定了基础。将新知识作为思维导图的延伸与补充，这样很容易引导学生对“我国冬季南北气候差异大的原因”“我国地处亚热带、热带”进行分析，进而引出热带季风气候、亚热带季风气候、温带季风气候的内容。这样，学生就能将新知识融入知识体系中，实现教学效率的提高。

三、“先行组织者”策略在初中地理教学中的应用措施

（一）在组织者的“感性情境”中提取“理性认识”

人对事物的认识过程是一个从感性到理性、从普遍到特殊、从直观到抽象的实践过程。虽然地理学科属于文科，很多的地理现象也与学生的生活有着千丝万缕的联系，但是很多时候学生无法直接感知到地理现象。学生在学习的时候更多的是抽象的认知与记忆，很显然这不利于学生地理知识的学习。为了提高教学效率，教师需要借助“先行组织者”教学策略，创设更多的感性情境，并引导学生从感性情境中提取理性认识，这样学生在学习的时候不仅能知其然，而且能知其所以然[3]。例如，许多在地理课上描述的地理现象，如亚热带、亚热带季风气候、冷气团、气旋等概念看不见摸不着，只能通过其带来的天气现象才能间接感知。这就导致学生难以理解与接受这些抽象概念，使之成为学生学习的难点。而“先行组织者”的设计就显得非常有意义。在实际的课程设计中，可以利用多媒体系统，将“洋流”“冷气团”“温度带”等复杂概念以动画的形式表现出来；也可以在黑板上板书，将抽象概念转化为直观的平面图形。总之，就是要善用表现形式，将无形的概念用有形的方式表现出来，从抽象到具体、从静态到动态、化二维为三维，帮助学生在独立探究中获得理性的理解。

（二）在组织者的特征中抽象出一般特征

地理概念是人们对地理事物本质特征的认识，具有抽象性和概括性；地理概念也是人们地理逻辑思维形式中最基本的单元，是对地理现象进行推理与判断的客观前提。在实际的教学过程中，不少学生地理逻辑混乱，难以理解、吃透地理概念，并且地理学习方法也不如人意，导致其地理学习十分困难。对此，在运用“先行组织者”策略时，要站在学生的视角上，依据学生的认知规律来设计组织者，要能从学生可以理解的知识点特征中抽象出新知识的一般特征，找出新旧知识之间的联系；同时，不能任由学生自行思考，而是要引导学生自主分析、反思、概括以及总结，积极思考组织者与新内容之间的关系[4]。例如，教师在讲解《中国的地理差异》这一章节的时候，会涉及很多的概念，包括降水量的变化、地形的变化、气温的变化等，这些概念如果依靠单纯的记忆，学生也许可以快速完成记忆，但是不能实现对概念的深入认识。这时教师可以运用“先行组织者”教学策略，将之前学习过的知识作为“组织者”，并且将本节几个概念的一般特征总结出来，然后和之前的知识进行比对，包括“中国的自然环境”“我们生活的大洲——亚洲”“陆地和海洋”“天气和气候”等。将其中与《中国的地理差异》这一章节中相似的概念抽取出来，也进行一般特征的抽取，最终将新旧概念进行比对，从而帮助学生对本节概念有深入的认识与理解。

（三）借助“组织者”的典型性培养综合思维

地理要素的时空变化规律是地理事物在时间与空间维度上固有的、必然的内在联系，也是学生必须掌握的地理基础知识内容。在设计组织者时，要根据蕴含地理规律的典型实例来设计“先行组织者”，让学生透过现象看本质，对典型地理规律有更为深入理解，培养综合思维能力[5]。学生具备综合思维能力后，便能应对一些较为复杂的问题，能够结合实际问题和地理学科的整体观来更全面更透彻地进行分析，以更有效地解决问题，这也是学生运用所学知识来解决实际问题的具体体现。地理知识常常是文理兼顾，如地球时区的计算、洋流与气候的变化、温度带与气候的对应关系等内容有着显著的理科特征，如果教师采取死记硬背的教学模式，则难以完成教学任务，学生的学科思维也无法培养。因此，在解答这类问题时，教师要引导学生跳出文科思考模式的限制，站在统筹文理知识的层面，采用“逐个击破”的方式来解决问题。在进行文理统筹的时候，教师要引导学生找准文科知识体系与地理知识体系之间的结合点，寻找其中的突破口，这样就能很自然地将文科知识引入理科知识，实现理科知识对地理知识的突破与延伸，这就能实现学生学科核心素养的培养。在这个过程中，理科知识就是“组织者”，但是地理学科教师在利用“组织者”的时候，要多了解理科教学的内容及进度，确保“组织者”是学生有效掌握的知识，以此实现对有效学习地理知识的助推作用。

四、结语

地理在线教学范文3

关键词：深度教学；地理信息技术；LocaSpaceViewer软件

近年来，随着网络科技的不断发展以及大数据时代的到来，地理信息技术被越来越广泛、深入地运用到教学中，成为信息技术中的重要组成部分[1]。然而，由于地理信息技术本身的非“师范性”，其产生与发展更多地是服务于社会生产、生活的需要，而不是教育教学，导致其在课堂教学中的运用存在局限性。如何更好地发挥地理信息技术真正的“育人功能”，带领学生超越表层的知识符号学习,进入知识内在的逻辑体系和意义领域,挖掘知识的丰富内涵,促进学生的发展，是整个教育所要研究和解决的重中之重[2]。下面笔者就以LocaSpaceViewer软件（以下简称LSV）为例，探讨如何利用它来实现高中地理的深度教学。

1地理信息技术辅助高中地理开展深度教学———案例设计

1.1跨越符号表征，丰富学生体验———以“地球形状”讲解为例。（1）教学内容分析。在自然地理中，教师在介绍“地球”———我们整个地理教学的核心研究对象时，往往显得力不从心，这就导致学生很难对地理形成直观印象。如果从一开始就没有使学生对地理学科有一个初步的了解和较为深刻的印象，那么又如何引发学生对于这门学科的兴趣呢？在自然地理教学讲解过程中，笔者认为，教师能否全面而客观地展示地理事物或现象的本貌，是自然地理教学能否深入进行的一个关键所在。（2）利用LSV实现地貌在线展示。具体操作：打开LSV软件，点击“下载”菜单栏下的“ESOPO（1.8千米）”（它是LSV软件提供的图源信息中唯一带有海底高程的数据），自动跳转到百度网盘界面，提取文件。完成后，将文件拖拽到LSV软件中，点击“视图”菜单栏下的“地形夸张”工具，自行设置倍数。（3）教学设计。首先，教师通过PPT图片展示，使学生有一个初步的认识。其次，借助LSV软件的在线地图，通过设置图层显示，显示“谷歌影像”和下载好的“ETOPO”，在显示窗口内，将鼠标移至海域范围，在下方能够看见它的经纬度以及高程显示，同学们可以清楚地看到海底深度，同时，为了直观地觉察到地形的不规则，可以通过地形夸张展示，进一步加深学生的感性体验。需要注意的是，通过夸张处理之后，地形的高程数值相应也会放大，这需要教师预先向学生说明。通过以上的展示，不仅再现了知识“本源”，同时也是对于这类概念性知识的重新佐证，进一步培养了学生科学求真的意识。

1.2丰富知识维度，创设问题情境———以“地形图”教学为例。（1）教材内容分析。在自然地理中，地图中地形图的学地理信息技术辅助高中地理进行深度教学设计———以LocaSpaceViewer的运用为例王伟俊（江苏师范大学地理测绘与城规学院江苏·徐州221116）中图分类号：G633.55文献标识码：ADOI：10.16871/j.cnki.kjwhb.2020.12.070习与运用对学生来说是一个难点。传统教学中教师常常会借助PPT的展示来简单绘制山体的形态，但这样浅尝辄止的讲解往往使学生处于一种似懂非懂的状态，进一步阻碍了学生思维能力的提升。在地理教学中向学生讲解和教授地形图的重点是要让学生知道它是如何而来的，并进一步去探求它为何而来，通过挖掘知识背后的深刻意义来丰富知识的内涵。（2）利用LSV多维展示地形特征。具体操作：打开LSV软件，在显示窗口中找到“横断山区”，点击“分析”菜单栏下的“等高线预览”，在弹出对话框中选择“绘制矩形”，画出想要显示的区域，通过设置“取点密度”和“等高线间距”来调节等高线的疏密程度，方便学生观看。其次，点击绘制工具中的“添加地标”，在山坡上选择任意两点A、B。打开“分析”菜单栏下的“坡面分析”，在弹出对话框中点击“绘制线”，将鼠标移至A点，点击之后拖动至B点，双击确认，即可得到AB之间的剖面图，通过调整“采样间距”，点击分析，进一步分析山体形态。最后，打开“分析”菜单栏下的“可视域分析”，在弹出对话后，将鼠标先后分别点击A、B两点，即可得到一张以A点为中心，以AB之间范围为半径的“可视域”，其中绿色区域代表A点的可视范围，红色区域表示其不可视范围。（3）教学设计。首先，教师通过LSV软件的在线地图展示横断山系地貌，通过提问引出“等高线”概念。在LSV软件中预览横断山系某一区域的等高线图，并通过改变“等高线间距”设置让学生观察不同间距下山体形态的变化情况，探讨“为什么实际生活中我们希望等高距越小越好”的问题。接下来，引导学生思考“我们如何表示其高度”，进入“剖面图”的学习。通过PPT讲解剖面图生成原理，借助LSV软件，在横断山区内选取两点A、B,让学士动手尝试绘画出AB之间的剖面图，教师进行指导和分析。之后，运用LSV中的“剖面分析”向学生直观展示。最后，提出思考题：在A点能看见B点吗？进一步引导学生联系实际生活，并借助“可视域分析”工具，讲解知识点，丰富学生的感官体验。通过这种点—线—面的逐级深入学习，不仅帮助学生构建了知识的逻辑体系，也丰富了知识背后的意义领域，学习对生活有用的地理知识。

1.3设置生活情境，构筑知识体系———以“城市功能分区”教学为例。（1）教学内容分析。在人文地理中，城市和城市化的学习是人文地理模块的基础篇。在实际教学过程中，如何去展示各功能分区，建立起它们之间的联系，重点是如何引导学生去发现这些潜在的联系，这也是广大地理教师需要思考的一个重要问题。教学中引导学生发现知识背后隐藏的规律与联系，是教师的教学智慧所在。在深度教学中，强调的是学习的层次性、丰富性和沉浸性，以期能够实现学习的过程价值，真正做到学以致用。（2）利用LSV分层叠加展示图层。具体操作：以笔者家乡江苏省南京市为例，打开LSV软件，在左下侧搜索栏中输入“南京市”，点击后自动定位。在“在线地图”菜单栏下选中“谷歌地图”下面的“谷歌道路层”“谷歌影像”“谷歌等高线”和“道路标注”下面的“天地图水系”以及“地质图”下面的“NGAC-50W全国地质图”，加载进“图层”。点击“下载”菜单栏下的影像下载，在弹出来的“下载区设置”中，点中“选择面”，选取南京市，在弹出来的“下载任务配置”中在“任务名称”中输入“南京市—水系”，输出格式中默认“Tiff”格式，“地图类型”下面的“叠加图层”设置为“无”，“底图”选择“天地图水系”。点开“高级设置”，选择下载级别为“12”，压缩选项设置为“PNG32”,其他保持默认，点击“开始下载”。再依次下载南京市的影像图、道路图、地质图和等高线图，放入相应的文件夹内。（3）教学设计。首先，教师通过LSV软件定位到南京市，打开“在线地图”下的“谷歌历史影像”分别展示南京市1986、1996、2006、2016四个时段的3D影像，向同学们提问：在图中发现了什么变化的？又是怎么变化的？近而引出“城市化”的概念。然后借助“在线地图”下的“专题图”，分别通过“全球地形”图、“全球温度”图，“全球景观图”“水系”，“全球人口”图以及“谷歌地图”中的“谷歌道路层”图，从地形、气候、河流、人口、交通五个方面来共同探讨城市的区位因素，即城市的分布特点。其次，通过对先前下载的南京市不同图层的展示，以及图层之间的叠加分析，帮助学生思考城市功能区主要有哪些？有哪些特征以及各功能区之间有无联系？如果有，又是怎样的联系？最后，拓展部分则是让学生思考自己居住的地域内功能区布局是否合理，如果不合理，应该如何布局，并谈一下自己这样设计的理由？可以自行绘制，也可以借助相应的信息技术软件展示。通过上述讲解和讨论，不仅可以促进学生对于城市—城市化—城市功能分区这一知识体系的构建，同时还渗透了乡土情结的教育，实现了从表征学习到逻辑架构，再到意义生成的过程。

2结语

总之，如何让信息技术在教学中做到“为我所用但又不喧宾夺主”，这是每一个地理教师都需要深入探索的问题。作为教师，我们不仅要不断提高自己的信息技术能力，更重要的是如何“知物善用”，借助它们来拓宽教学深度。

参考文献

[1]杨颖,孙亚玲,杨玉莲.国外地理信息系统在中学地理教学中的应用[J].中学地理教学参考,2017(6):43-45.

地理在线教学范文4

【关键词】在线教育；多维度模式；线上教学

随着科技发展，视频播放软件由被动接受到按照自己的意愿点播视频节目，甚至可以进行网上购物、在线教学等，使得观众收看节目的方式产生了翻天覆地的变化［1］。2020年疫情期间，线上教育的应用使得原本停滞的教育教学得以继续。线上教育的优势得到体现的同时，也存在一些不足，如教师无法把控课堂的节奏，学生参与度低，积极性差等问题。本文基于现有的线上教育提出多维度的概念，期望弥补传统网络教学的不足、给予观众更大灵活度。

一、在线教育软件的应用现状

（一）静态视频软件。目前市场上存在的视频播放软件有暴风影音、优酷、西瓜影音、快播、百度影音、迅雷影音等，这是一种非对称双工形式的多媒体通信技术。

（二）动态视频软件。在线直播软件类似抖音等实现以录播端为主控方实时现场画面传送并且可以实现简单交互；类似钉钉、腾讯课堂等以录播端为主控方实现实时文字、语音、视频交互；类似腾讯视频会议的可以实现多人在线互动。

二、在线教育的不足

叶圣陶说过：教学有法，教无定法，贵在得法。目前不论是录播或直播形式都是以播放端为主导，这样固定、刻板的教学方式对学生没有吸引力。

（一）录播的不足。完全由播放端主导的自主学习模式，没有沟通与反馈，学生参与度低，没有积极性，学习体验差。

（二）直播的不足。可提供部分局限性的互动，如点赞、评论、在线问答等，但是由于硬件条件限制、软件收费、在线教育适应性等问题，导致线上直播课程效果普遍不如线下。

三、多维度的概念

本文将在线视频维度分为时间轴维度、地理空间维度、软件内、外维度四种。

（一）时间轴维度。在该模式下软件提供具有时间轴标记的界面，用户根据所需通过鼠标点击相关标记在时间维度上进行切换。

（二）地理空间维度。根据需要，通过对摄像头移动、缩放或摄像头架设等操作实现视频内容在地理空间上的切换。

（三）软件内空间维度上。如图1所示，C程序授课中从stdSqrt代码切换至tcGraphics代码，过程中观众如果对之前知识遗忘，该模式允许在不影响目前视频播放顺序，通过单击选项卡切换回之前代码选项卡。

（四）软件外空间维度上切换。例如Premiere软件的学习，教师常结合图像处理、视频处理等相关软件进行教学，需要在不同软件中频繁切换。在该模式中观众可以通过单击相应接口，如视频中任务栏上任务，及时切换到不同软件中。

四、多维度助力在线教学的模式分析

（一）时间轴维度实现。目前部分视频播放软件不仅可以实现智能地跳过开头结尾，而且还可以识别影片时间轴的标识，让大多数用户较准确地跳转至所需片段。已有的实现时间轴维度的软件，如Camtasiastudio、Windowsmediaencoder等视频编辑器就可以实现时间轴标记的添加。

（二）地理空间维度实现。该维度对录播端和视频播放平台软件提出新的要求。1．采集端的软、硬件。在隐私安全问题保障的前提下，视频软件应提供更加丰富的操控录播端摄像头的功能，如由用户端控制摄像头移动切换所需的播放场景；架设更多录播端摄像头拓展录播端的空间；采用集成多个摄像头功能的复眼摄像头实现360度或3D采集画面［4］。2．视频播放平台多窗口模式。因为视频的多源化，所以用户端播放平台软件应具有呈现多视频的能力，并提供友好的多源用户控制界面，如类似监控屏模式的分屏方式来显示、控制各采集终端的视频源。

（三）软件空间维度实现构思。软件空间维度分为软件内和软件外，“软件内”指的是在同一软件内部切换，“软件外”是在不同软件之间的切换。

1．软件空间维度的实现目标。软件空间维度应实现在视频播放过程中不影响播放顺序，通过点击视频中的选项卡或者视频中任务栏在任务之间实现切换。

2．软件空间多维度视频文件协议。针对该维度的实现需要，本文提出构建多维度视频文件协议。协议包含视频源数据分段数量、分段地址、用户UI接口数据区地址、视频编解码、音频编解码、控制单元等。

3．软件空间多维视频压缩协议。多维度视频包含内容丰富，录播端对授课内容不同维度独立录制，使得表示、传输和处理这些视频源数据量非常大。一幅具有1􀆯024∗768分辨率32位真彩色图像，它的数据量约为每帧3MB。若要达到每秒24帧的帧率，每秒所需的数据量为72MB，即要求系统的数据传输速率必须达到72MB／s，对表示、传输、处理带来巨大压力。为了减少数据量，应进行必要的存储优化。大部分非活动窗口内容在播放中是不变的，非活动区的内容在时间轴方向上有很大的相关性，数据的冗余度很大。本文提出构建多维度视频文件压缩协议，该协议对多维度视频中非活动窗口内容只存储静态内容及一些相关数据，来减少数据冗余。

4．软件空间多维视频录制端实现。在该维度下的录制端不再简单地录制活动窗口的内容，对录制过程中使用的非活动窗口的软件、选项卡中当前内容都要设置采集头，录制后采用多维度视频压缩协议压缩，依据多维度视频文件协议进行分段存放。

5．软件空间多维度视频播放平台实现。能辨识多维度视频源，提供友好用户界面，能响应并为用户切换资源。新的播放模式在原视频播放原理基础上修改。

五、结语

地理在线教学范文5

1）将信息技术应用到高中地理教学中，可以改善传统的教学策略。

先进信息化技术可以使教师根据教育对象的差异性有针对性地选择教学方式，制定对应的教学策略。教师可以根据学生的特点下载或自编教学辅助软件，使学生利用该软件系统自主地选择学习内容，选择喜欢的学习方式，并实现在线问题解答、在线课程辅导。

2）将信息技术应用到高中地理教学中，对改善学生的自主学习能力有很大益处。

在现代化的教学模式中，学生除了可以在实际课堂教育中获得知识外，还可以在课堂外通过现代化的网络技术进行自主学习。学生可以在虚拟的网络中与教师进行在线交流，并在教师的帮助下，通过网络学习地理知识，锻炼自身的理解力、记忆力及逻辑思维能力，并自主地对学习中的疑难点进行分析，克服学习中的困难，养成主动思维的学习习惯。此外，通过利用先进的信息技术可以改善很多传统教学模式中的缺陷，提高整个教师团队的教学水平，还可以加强对教师教育活动的监督及管理。例如，学校监管部门可以使用闭路电视系统对教师的教学行为进行实时监督，并实时观察学生的反应，从而进行有效的改善。

2将信息技术应用到高中地理教学的具体方式

1）利用信息技术获取地理教学资源，并对资料进行整理、完善。

在进行高中地理教学时，教师既可以将信息技术作为辅助工具，又可以将其作为教学载体。教师可以通过互联网等信息技术在网络中搜索地理试题、教学课件、图片视频、教学案例、疑难点解析、地理教学发展趋势等众多教学资源，又可以使用信息技术对教学文本、图片、音频、视频等辅助资源进行编辑，制作生动形象的多媒体课件。此外，教师可以通过先进的信息技术对搜集到的资料进行系统化归类，建立内容翔实、分类具体的地理教学资源库。通过对该资源库进行检索，教师及学生可以方便快捷地查询到课程课件、课程教案、课程试题、课程疑难点解答等资料，从而为教师的实践教学及学生的自主学习提供帮助。当然，为了保障该资源库的深度、代表性及有效性，科研人员需实时对资源库中的内容进行完善更新。

2）利用信息技术的特点，将多媒体技术融合到传统的教学模式中，改善传统的教学演示方式。

当教师需向学生讲解复杂的、系统化的动态地理知识时，先进的信息技术可以协助教师对所教知识进行形象、具体的感官性讲解，可以使学生对所学知识有一个形象、生动的认识。如在讲解地球运动、天气变化等动态知识时，可以借助多媒体课件中的动画演示功能，使学生形象地看到地球运动的过程、天气变化的动态过程。

3）利用多媒体信息技术营造轻松的学习氛围，带动学生积极地参与到地理知识的探索过程中。

由于高中地理将对自然地理、人文地理、世界地理等知识进行系统化讲解，其知识点涵盖面广，理解难度大，紧靠书面上的死板文字进行传授，会给学生构造一种枯燥、单调的学习氛围，严重影响学生的学习兴趣及学习效率。因此，在进行课堂教学时，教师应使用多媒体信息技术改善枯燥、单调的学习氛围，给学生塑造一种轻松的学习环境。教师可以通过网络搜集一些与所教地理知识相关的动态视频，并将该视频穿插到文字知识的讲解过程中，使学生通过文字具体了解相关知识的同时，又可以通过观看动态视频的演变过程对所学知识有一个感官的认识，从而加深学生对该部分知识的印象。利用该种方式，学生可以摆脱枯燥的书本，以一种动静结合的方式去学习地理知识，从而形成一种轻松、自由的学习氛围，提高学习效率。总的来说，将先进的信息技术应用到高中地理教学中，利用信息资源丰富教学资源，建立高中地理教学资源库，将多媒体课件合理地应用到传统教学模式中，充分发挥信息技术的优势，塑造轻松、自由的学习氛围，可以提高学生的学习兴趣，带动学生自主地探索地理知识，实现教学改革的突破性进展。

3将信息技术应用到高中地理教学的注意事项

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（1）学习目标明确。

受“微课程”的“微”、“小”、“精”所限，其教学内容、学习目标也更为明确；也能够更加有效地将教学资源、教学任务、教学活动等进行有机的融合，进一步突出教学主题，使得学生的学习目标也更加明确，也能更好地完成学习任务，对提升教学实效性具有积极的作用。

（2）交互性强、适用范围广。

由于“微课程”教学资源的视频多较短小，可以很便捷地网络上进行传播、交流；这也更便于学习者在线观看学习；同时，也可以利用网络平台的交互功能进行实时的学习交流。与此同时，教师也可以通过在线查看、解答、评价等手段来进一步了解学生的学习情况。与此同时，随着互联网的普及，这也进一步推动“微课程”网络教学资源的应用范围，如学习者可以在任意时间、地点进行学习或交流。

二、微课程的分类

（1）讲授型。

既以传统教学为基础，进行知识重点、难点、疑点的讲授；这也是最觉的“微课程”形式。

（2）答疑型。

既以教学实践中的典型例题、试题等以“微课程”形式进行讲解分析为主，但其重点侧重于解题思路以及分析过程上。

（3）答疑型。

该类型的“微课程”则是针对学习者所产生的各种疑问，教师选取具有代表性、普遍性的问题或知识点进行相应的解答。

（4）实验型。

该类型的“微课程”主要是针对一些理科课程中的一些典型实验进行的相关设计，其重点则多放于实验的步骤、操作、演示上。

（5）活动型。

该类型的“微课程”主要是针对某一具体的学习活动所进行了探究、讨论。

三、初中地理微课程的设计原则

（1）“以学生为本”原则。

初中地理教师在进行“微课程”的设计前期，必须客观地对学生的学习情况进行评价；在“微课程”教学内容组织方面，也应充分考虑初中学生的学习需求；并在具体的设计过程中，充分体现出学生的主体地位；通过“微课程”来进一步调动初中学生对地理学科的学习主动性，激发其学习兴趣。

（2）趣味性原则。

“微课程”教学也无法像传统课堂教学那样，教师可以实时进行管理与监督，这就容易出现学生不爱学、懒得学等问题发生。因此，地理教师在进行初中地理“微课程”的设计中，必须充分把握趣味性原则，并在“微课程”教学设计中加以体现，使得“微课程”教学更具趣味性，以进一步激发初中学生的学习兴趣。

（3）教学内容适度分解原则。

初中地理教师在进行“微课程”设计时，须合理掌握教学内容的难易度，并将其适度分解。分解过程中，地理教师应充分考虑初中学生的学习准备情况、“微课程”教学中的知识点以及教学目标等。

四、初中地理“微课程”的教学设计

（1）选题设计。

“微课程”在选题时，一定要针对某一知识点，不宜有较多内容，仅以将某一个知识讲清、讲透即可。

（2）时间设计。

受“微课程”的“微”、“小”、“精”所限，其教学时长应控制在10分钟左右，使相关教学内容能够在学生注意力较为集中的时间内完成。

（3）教学结构设计。

地理在线教学范文7

关键词：教学内容；地理科学；专业英语；高等院校

随着社会经济的不断发展和对外交流的日趋频繁，本科生国际交流及出国深造等情况亦随之增多，加之当前我国研究生教育愈发普及，专业英语课程的重要性愈发凸显．大学生在完成基础阶段的英语学习任务后，高校普遍会在大三或大四学年开设专业英语课程，其目的是为学生阅读英语专业文献，了解国际学术动态，参加国际学术会议等打下语言基础．但当前国内高校专业英语实际教学过程中，都或多或少存在一定问题[1-2]，造成专业英语课程的教学效果不太理想．因此，本文将以地理科学专业为例，在总结高校地理专业英语教学过程中的问题后，从教学内容着手，提出地理科学专业英语教学内容改革与设计建议，以期对提高地理专业英语教学的效果有所裨益．

1地理科学专业英语教学存在的问题

1.1地理科学专业英语教材偏少且不够适宜

教材的选择是上好一门课程的第一步．教材自身内容组织与设计，涉及知识面的覆盖度及难易程度等都将影响学生的学习动机和最终的学习效果．地理专业英语不同于公共英语课程，目前国内可以查询到的教材仅有4部．其中，南京大学外文系公共英语教研室编著的《地理专业英语文选》[3]偏旧，且仅涉及自然地理和人文地理相关内容，缺少技术地理方面，尤其是有关遥感和地理信息系统方面的内容．宁夏大学出版社发行的教材虽内容较新，但同样缺少技术地理相关内容[4]．西南交通大学出版社[5]和上海外语教育出版社[6]发行的教材，尽管内容都涉及广泛，且各具特色，但前者教材内容，尤其是在人文地理方面涉及面偏窄，虽很好地介绍了地理学基本内容，但未能反映学科前沿动态；后者为直接引入的英国教材，对于一般的中国学生而言词汇量偏大，句式复杂，学习起来比较吃力[7]．

1.2课时量严重不足

地理学强调学科的综合性，涉及面广，涵盖自然和人文两大领域（见图1）．因此，地理科学专业英语的基本内容涵盖了地理科学专业基础课程的3个主要方面：自然地理学、人文地理学和技术地理学，学科基础知识较多．但由于在绝大多数高校的培养方案中，都将其作为一门专业选修课开设，仅为36课时．在有限的课时中，学习如此多的学科内容，最终只能造成多数内容在教学过程中浅尝辄止，难以达到满意的教学效果。

1.3教学手段单一，课堂互动偏少

目前，在地理科学专业英语教学过程中，较多教师仍以传统的被动式讲授教学为主，即着重对词汇的讲解、课文的翻译和课堂练习等，而缺少丰富的课堂教学手段[10-11]．在这样的教学模式下，教学过程完全由教师掌控，学生始终处于被动地位，往往造成学生学习的积极性和主动性不高，教学效果也不够理想．

2地理科学专业英语教学内容改革与设计

2.1教学内容改革需考量的因素

专业英语是大学英语教学的最后阶段，是学生在完成大学公共英语学习后更为专业化的英语知识学习．在大学第三或第四学年开设专业英语课程时，学生已经学过数年的英语，既具备比较好的英语基础知识，同时完成了专业主干课程的学习，也具备了比较完整的专业知识．因此，专业英语的教学内容设置上既要突出专业知识基础性，又要涉及学科前沿动态．教育环境下非英语专业学生英语学习的动机主要包括3个层面[12]：即语言层面的动机（我为什么想要完成这一任务）、学习者层面动机（我能完成这一任务吗）和学习情境层面动机（学习者对课程、教师等的态度）．在实际的专业英语教学过程中，首先应该使学生认识到专业英语学习的价值和意义，其次才是在教学方法等方面调动学生学习的积极性和主动性．考虑到课时的有限性，和当前有关自然、人文和技术领域大量的英文纪录片、科普网站等在线资料的存在，在地理科学专业英语教学内容设计上也应与这些在线资料协同设置，以备学生课下对相关知识进行学习，弥补课堂学习中课时数少的不足，同时视频等在线资料形象生动，也较易调动学生学习的积极性和主动性，从而达到较好的学习效果．

2.2具体教学内容设计

依照考量因素和以往4届地理科学专业英语本科教学实际经验，以36课时的地理专业英语教学为例，列举出了设计的地理科学专业英语具体教学内容及推荐的相应纪录片资源（见表1）．把地理科学专业英语内容分为5个模块，即地理学基础模块、自然地理模块、人文地理模块、技术地理模块及环境与发展模块．其中，自然地理模块、人文地理模块及技术地理模块是针对地理学3个主要内容设计的．但为了体现地理学的综合性及人地关系思想发展的变化，在开篇增设了地理学基础模块；以全球变化和环境污染等为代表的环境问题，已成为制约人类当前发展的重要课题，为体现学科前沿动态，为此增设了环境与发展模块[13]，以便学生了解和掌握当前学科热点问题。另外，教学内容改革与设计中比较显著的特点是为了更好地利用当前丰富的在线资料，以服务于地理科学专业英语教学，在每个模块中都有针对性地推荐了一些纪录片资料，这些资料在网上都可以查找到，并包含中英文字幕，可以方便学生课下自学，甚至在课程上也可穿插视频资源的播放等[14]，以增加教学方法的灵活性．视频资源讲述相关内容时形象生动，可以很好地调动学生学习的积极性和主动性，从而改善最终的教学效果[15]．当然，在实际教学过程中不能仅局限于这些推荐的视频资料，教师可根据情况推荐更为合适和实时的资源．

3结语

专业英语作为高等院校地理科学本科专业的一门重要选修课程，学生能力培养是地理专业英语教学的导向．因此，从教学内容的设计之初就应当考虑到教学过程中教学方法的灵活性和多样性，以便教师在教学过程中掌握课程进展，并视实际情况灵活安排教学内容和教学方式等．只有这样，才能够在课堂有限课时的前提下，引导学生发掘课下时间，切实激发学生自主学习的积极性和主动性，以取得良好的教学效果．

参考文献：

[1]赵华．专业英语教学中存在的问题及对策[J]．教育探索，2008（6）：70-71

[2]杨瑛．科技类专业英语教学中存在的问题与对策[J]．中国成人教育，2009（16）：115-116

[3]南京大学外文系公共英语教研室．地理专业英语文选[M]．北京：商务印书馆，1987

[4]李颉，张永庭．地理科学专业英语[M]．银川：宁夏大学出版社，2010

[5]余中元．地理专业英语[M]．成都：西南交通大学出版社，2008

[6]NagleG，SpencerK．地理学专业英语基础（图示教程）[M]．李道季，译．上海：上海外语教育出版社，2000

[7]吴旭东，刘国旭．高师专业英语教学改革浅析——以地理专业英语为例[J]．南阳师范学院学报，2017，16（9）：75-78

[8]刘琦，任亚鹏．高校地理专业英语教学现状初探[J]．亚太教育，2016（2）：178-178

[9]孙艳丽，牛尧帮．高校地理专业英语教学模式改革探讨[J]．地理教育，2014（10）：61-62

[10]林巧莺．GIS专业英语教学改革的探讨[J]．高师理科学刊，2015，35（3）：108-110

[11]龚光明．普通本科院校地理专业英语教学探析[J]．通化师范学院学报，2014，35（2）：91-94

地理在线教学范文8

关键词：信息化环境；初中地理；课堂教学；基本要求

随着教育部2018年《教育信息化2.0行动计划》的颁布，标志着国家教育信息化建设目标已从“三通两平台”转向“三全两高一大”，中学地理课堂教学环境从硬件到软件，都发生了巨大变化。交互式电子白板、交互式电子黑板、智慧教室互动黑板、平板电脑、智写笔、各种智慧教学软件、各种学科教学APP以及宽带网络、无线网等，已成为中学地理课堂教学环境的重要组成部分。随着国家教育资源公共服务平台、各省基础教育人人通等网络学习服务平台的建设和发展，随着数字教材、数字化校园、师生个人网络学习空间的建设，海量优质网络学习资源库已初步形成。网络化、数字化、智能化、移动化的智能泛在学习环境，为个性化、自主化、泛在化的学习创造了条件。教学是一种特殊的认识、交往和实践活动，现代教学活动的理想和追求是培养完整的人、建构学生完满的精神世界。[1]在传统教学环境下，教学要素主要包括学生、学习内容和教师。随着现代信息技术的发展，多媒体教学环境已成为重要的教学要素。[2]教学环境中信息化教学设备（如无线网、移动学习终端等）的配备情况直接影响着教学方法的选择。随着人工智能技术的快速发展，人工智能教师、人工智能学伴、智慧教学平台、移动智能学习终端等已成为影响教学策略选择的重要因素。信息化环境下初中地理课堂教学已从传授理性知识、培养和发展认知能力为核心转向以促进学生全面、和谐发展为目标。课前学生自主预习、检测、反馈，课堂对话、沟通、实践、交往、质疑、解惑、内化、提升，课后复习、巩固、总结、反思、拓展的智慧教学模式已逐步落地生根。[3]人工智能教师、智能学伴与人类教师协同、互补、融合，共同承担起促进学生全面、和谐发展的教育目标。识记、理解等学习目标的落实已逐渐从课中转移到课前课后；课堂教学中更加关注学生分析、评价、创造等高阶思维的发展，更加注重学生动手实践能力和问题解决能力的培养；人类教师更加侧重于培养学生与人交往、沟通、合作的能力，更多关注学生思维发展、能力提升和情感态度价值观的培养。信息化环境下初中地理课堂教学的基本要求正在发生变化。

一、课前

在信息技术、网络技术、人工智能技术环境下，课前教师的教学任务不再是简单地完成教案的设计与撰写，学生不再是独立地进行课前预习。在信息化环境下，教师可以利用信息化手段为学生课前预习提供大量的数字化学习资源（如微课、导学案等）和个性化预习指导，学生之间、师生之间可以随时进行沟通和交流；教师可以利用网络及时收集学生课前预习情况，全面、精确地分析预习反馈信息，真正做到在精准分析学情的基础上设计课堂教学方案。具体来说，在信息化环境下，课前教师一般需要完成以下教学任务：

1.认真研读课标

熟悉《义务教育地理课程标准（2011年版）》，认真研究课程理念、课程目标、课程内容及教学建议等。在全面熟悉课标要求的基础上，深入分析、解读与本节教学主题相关的课标内容要求，确定教学设计中“课标内容要求及解读”条目的具体内容。

2.初步确定教学方案

熟悉教学内容，深入分析教材内涵，准确把握教学重难点。根据初步掌握的学情和课程标准内容要求，制定明确、具体、可操作、可测评的教学目标，选择合适的教学策略、教学方法；依据学生认知规律和学科知识内在逻辑，制定科学合理的合作探究学习任务和教学过程。依据教学目标，制定科学合理的课前、课中、课后学习评价方案和具体测评工具，初步确定教学方案。

3.预习资源包

依据教学目标、教学内容、教学策略等教学方案设计的需要，搜集、制作内容丰富的优质数字化课前自主学习资源包（包括重难点知识讲解类微课、微视频、音频、各种图表，以及导学案、预习测评试题、阅读材料等文本资料），在线，全面支持、指导学生课前自主预习。

4.收集预习学情

通过智慧教学软件、智能学习平台等现代信息化手段，及时监控、收集、分析学生课前预习情况，并对学生预习中出现的问题给予及时指导。全面掌握学生课前预习质量，科学分析学情，根据学生课前预习情况及时优化、调整、完善课堂教学方案。

5.准备课堂教学资源

依据课堂教学方案，研究、制作能满足各种课堂教学活动需要的高质量数字化教学资源包（包括课件、各种图表、文本材料、微视频、音频等），上传云端，并进行调试、完善，做好课堂教学准备。依据教学设计，准备好课堂教学需要的其它形式的各种教学资源，如纸质文本资料、图片等。

6.准备教具

根据教学目标、教学策略、教学方法设计的需要，搜集、制作、准备、调试各种实物教具（实验器材等），为课堂教学做好相关准备。练习、调试、熟悉各种现代多媒体教学设备、工具及地理学科相关教学软件，保证课堂教学中能随心所用。

二、课中

信息化环境下课堂教学重在创设真实的问题情境，基于问题、项目、活动任务，组织学生通过开展对话、互动、合作、实践探究等学习活动，引导学生主动思考、质疑，产生新问题、新观念和新思想，促进学生思维发展和能力提升。基于信息化环境下课堂教学应坚持以学生的学习活动为中心，教师在课堂教学中的角色不仅是知识的传授者，还是学生自主学习活动的组织者、引导者、促进者、帮助者、管理者和评价者；创设学习情境、提出问题、组织开展学习活动、及时收集学情、及时反馈评价、精讲点拨、释疑解惑、进行个性化的学习指导等是重要的课堂教学任务。具体来说，信息化环境下课中一般需要完成以下教学任务：

1.创设情境，布置任务

明确学习目标；联系学生生活，充分运用乡土地理资料和典型案例，融合运用传统与现代技术手段，创设真实、有趣、典型的问题情境；结合情境，提出问题；组织学生开展基于问题、项目、活动任务的自主、合作、探究学习；通过活动评价标准引导学生有序、有效地开展各项学习活动，引导学生进行广泛、全面的学习展示、交流、质疑与评价活动。

2.释疑解惑，适度精讲

创设民主、和谐的教学氛围；充分发挥教师主导作用，讲清重点难点，为学生自主合作探究学习奠定基础；充分发挥学生学习的主体地位，引导学生在亲历实践、合作、探究活动中掌握学习方法、提升学习能力；鼓励学生大胆提问、质疑、发表不同意见和观点；秉持教学相长理念，师生相互尊重，在平等对话中共同探究、解决问题。面向全体学生，促进不同学生在原有基础上都得到发展。

3.科学评价，讲究实效

既要关注终结性评价，也要关注过程性评价。将教学评价贯穿在整个课堂教学过程中，充分发挥教学评价的诊断、激励、发展作用。充分发挥网络技术、人工智能技术优势，及时收集学情、分析学情，圆满解决课堂教学中的生成性问题；通过有效的评价手段和工具，收集课堂学情，及时分析教学目标达成度。根据过程性教学评价反馈信息，及时调整教学设计，全面落实知识、技能、方法及情感态度价值观目标。通过多种形式的终结性评价，促进学生主动反思、总结课堂学习过程，积极制定有针对性的课后复习计划。

4.发展思维，培养能力

信息化环境下初中地理课堂教学的重点在于发展学生地理思维、培养学生地理实践能力。课堂教学中要重视地图技能的培养，重视训练和培养学生地图填绘、地图解释、地图应用技能，合理运用地球仪和地图（包括各种电子地图）引导学生认识地理事象、解决地理问题；重视地理空间思维能力的培养，引导学生养成将地理事象置于空间要素中认识和解决问题的思维习惯，培养学生辨识空间要素、建立空间联系、形成空间决策的能力；重视地理思维方法的培养，基于问题式、项目式学习，促进学生体验“发现地理问题（是什么）、解释地理现象（怎么样）、分析地理原因（为什么）、寻找解决对策（怎么办）”的地理思维方法；[4]重视地理实践能力的培养，创造条件、积极主动地开展地理实验教学，有计划、经常性地组织学生通过野外地理观察、地理调查、地理考察、地理观测、地理参观等实践探究活动，拓宽视野、丰富阅历，培养学生的实践能力和创新素养。

三、课后

基于信息化环境下的课后教学任务，不再是单一的作业布置与批阅。基于网络化智能泛在学习环境，学生学习的时空发生了根本性的变革，师生交往、沟通的时空都得到扩展。基于网络、移动智能终端和教育资源公共服务平台等信息化教学环境的支持，学生可以实现全时段、全空域的学习；教师可以随时随地对学生的自主学习进行个性化指导。具体来说，基于信息化环境的课后主要有以下教学任务：

1.合理布置作业

信息化环境下的初中地理课堂教学更关注学生身心和谐、全面地发展，更注重思维方法和实践能力的培养，大部分识记、理解类学习目标的落实被转移到了课前课后。教师需要根据课程标准内容要求、学习目标及学情，设计好基础性作业；需要借助人工智能教师、智能学伴帮助学生完成好基础性作业、落实好基础性学习目标。在重视书面作业设计与布置的同时，要根据教学目标及课堂学情反馈，设计与布置合适的探究实验、观测、调查、考察、参观、设计制作等实践性、探究性、综合性作业。初中地理学科作业设计要特别重视训练、培养和提升学生的地图技能和地理空间思维能力等地理学科素养。

2.及时评阅反馈作业

基于信息化环境下的作业批阅反馈形式可以多种多样。教师应积极主动地发挥现代信息技术及网络优势，充分利用国家及地方教育资源公共服务平台等信息化手段，及时批阅作业、及时反馈作业评阅情况，并根据学情，进行个性化的作业指导。当然，不论采取哪种作业评阅与反馈形式，都要认真地全批全阅，有效反馈评阅结果。

3.复习资源包

根据教学目标及课中学情，教师需要有针对性地研究、设计、制作、在线优质数字化课后复习指导资源包（包括课堂讲解实录片段、重点习题讲解类微课、拓展阅读材料、拓展练习、复习方法指导等），支持学生课后个性化地自主复习。教师要充分利用现代信息技术、网络技术，关注课后学生自主学习情况；根据学生课后自主复习需要，及时给予有针对性的、个性化的复习指导和建议。

4.主动提升自我综合素养

基于信息化环境下的初中地理教学，从教学理念、教学策略、教学方法到教学内容、教学目标，都随着时代的发展在不断发展变化。不断涌现的各种地理学科教学软件（如谷歌地球、北斗卫星地图、百度地图、奥维互动地图、GPS工具箱、AR地理等）、信息化教学工具等，需要教师主动去了解和熟悉；各种新的教学方法，如翻转课堂教学法、实验教学法、问题式学习、项目式学习以及各种模式的智慧教学等，需要教师主动研究、积极实践。信息化环境下初中地理课堂教学，对教师教学评价能力和学法指导能力的要求显著提高。课后主动反思、总结，利用移动终端及网络资源（如中国大学MOOC、爱课程、中小学“一师一优课、一课一名师”活动平台等）主动学习、不断自我发展，已成为信息化环境下课后地理教师需要完成的一项重要任务。综上所述，随着人工智能教师、人工智能学伴的出现，以及海量优质数字化学习资源库的支持，学情智能诊断、资源智能推送等智能化学习平台的应用，初中地理教学环境已发生了根本性的变革。基于“云、网、端”的教学环境下，初中地理课堂教学已发生了根本性的变化。课前及时收集反馈学情、课中因材施教、课后依据学情进行个性化的学习指导已成为教学常规。关于信息化环境下中学课堂教学的基本要求是一个新课题，信息化环境下初中地理课堂教学评价标准是一个需要深入研究的新问题。笔者初步提出了一个信息化环境下初中地理课堂教学评价标准（如表1所示），抛砖引玉，供大家研讨评议。

参考文献：

[1]杨小微,张天宝.教学论[M].北京:人民教育出版社,2007.

[2]张筱兰,郭绍青.信息化教学[M].北京:高等教育出版社,2010.

[3]孙曙辉,刘邦奇.智慧课堂[M].北京:北京师范大学出版社,2016.

[4]上海市教育委员会教学研究室.上海市初中地理学科教学基本要求[M].上海:中华地图学社,2018.