高等学校论文范例6篇

高等学校论文

高等学校论文范文1

1.1文献综述

国内关于高校的基建管理及建设项目评估的研究主要集中于基建管理模式以及评估方法等,其主要内容归纳总结如下:戚安邦,陈海龙提出了项目评估学应有的知识体系模型,深入讨论了现有项目评估中存在的评估主体和评估客体混淆以及缺乏项目跟踪评估原理与方法等问题,并进一步提出了相应的解决问题途径和方法。任燕构建了我国高校基建投资项目后评估指标体系以及基于层次分析法(AHP)的模糊综合后评估数学模型。高杏芳根据新校区建设的实践,提出了对管理制度、管理人员要求、严格工作程序、规划设计施工四个方面并重进行全面建设以实现高校新区建设目标管理的有效途径。杨海勇,龙奋杰通过深入分析目前高校基本建设常用的三种管理模式即自管模式、共管模式及代建模式,使业主较容易掌握如何选择最合适的基建管理模式,提高业主在项目建设中的主动性。刘建朝提出了建立和完善高校基本建设的成本补偿机制、相关法规体系以及全新的基建管理运行机制等高校基本建设投资体制改革的保障机制,提高高校基本建设投资效益。何文盛等介绍了美国项目评估分级工具实施的整个程序,通过对项目评估分级工具的研究,提出了对我国政府绩效评价发展的建议和借鉴。陈琳研究了我国投资项目社会评价中的社会效益成本分析的理论构架、评估方法和评估程序。周光中,朱卫东对项目后评价的发展历程及各种后评价方法进行了总结归纳。白思俊提出了项目中评价的二维结构模型、聚类评价模型递进评价模型及项目中评价的DEA评价方法。黄德春,许长新将可持续发展的概念引入项目后评价中,构建了基于可持续发展战略的效益概念、评价指标体系和持续性后评价方程。唐立峰,陈培友给出了复杂的无结构决策条件下公益项目评价与选择的属性层次模型。孙续元,孙然对传统评价理论中的比选方法提出了一些新的看法。张熠,王先甲提出了一种将数据包络分析和模糊理论相结合的投资项目评价方法。上述研究理论探讨居多,对高等学校的基建项目的特点未作深入研究,由于高等学校尤其是教育部直属高校受教育部及地方建设主管部门的双重管理,其基本建设程序与一般项目有一定的差别,因此本文的研究目标是试图系统地设计出适应高等学校实际情况的基本建设项目评估机制并制定出切实可行的实际操作方法。

1.2研究路线

本文针对引言中提出的问题,对高校基建项目评估进行创新研究,优化程序,提高可操作性,提出了全过程评估(项目决策阶段的前评估、实施阶段的跟踪评估和项目使用阶段的后评估)、全要素评估(项目的技术方案评估、项目经济效益评估、社会效益评估、项目风险评估、项目所处的宏观环境评估等),以及项目利益相关者的全维度评估(从项目出资人、项目建设单位、项目上级主管单位、建设主管部门、设计单位、施工单位等)的高校基建项目评估机制。针对现有基建程序中的部分环节重叠或脱节问题,提出了优化基建程序和创新建设单位基建管理制度的方法建议,以提高评估效率,真正发挥项目评估应有的作用。

2项目全寿命周期的评估

从项目的寿命周期来看,我国现阶段基建项目的管理一般在项目决策阶段是由发展和改革部门或建设单位的上级主管部委来负责,项目的决策期的前评估也是由这些部门来组织进行;项目设计、施工阶段一般是由地方建设主管部门负责评估和审核;项目建成运营后的评估开展的不多,尤其是高等学校基建项目的后评估缺乏成熟可行的经验可供借鉴。由于评估的主体发生变更,因此全寿命周期的评估很难达到前后一致,因此要从以下几个方面去完善高校基建项目全寿命周期的评估。

2.1前评估

项目前评估是指在项目决策阶段的评估,也就是通常意义上的项目立项和项目可行性研究的评估。对于高等学校一般基建项目而言,在立项阶段主要解决项目的必要性、建设规模、建设选址、项目投资及资金来源等问题;在可行性研究阶段主要是在进一步论证项目必要性、建设条件和建设规模的基础上,挑选适合项目的技术设计方案,并据此确定项目估算投资额、资金筹措方案、项目具体实施方案和对项目经济效益,实施引起的社会效益、社会风险进行分析。对于涉及工艺设计的建设项目在此阶段就应介入,对工艺技术方案进行比选论证,最终确定选用的工艺技术方案和投资。前评估中社会风险和环境风险经常未被引起足够的重视,未进行有效评估,给项目的实施留下后患,尤其是高等学校新校区建设的过程中对被征地群体利益及当地环境的关注更应该成为评估重点关注的内容。

2.2跟踪评估(变更评估、设计概算控制)

从理论上讲,随着时间的推移和项目的进展,其所处宏观和微观环境均会发生变化,项目的信息也越来越详实以及项目各方对于项目认识也不断深入,需要开展项目跟踪评估和决策。项目跟踪评估是指项目在设计、施工过程中,根据项目所处环境条件的变化对项目的影响做出的评估,其主要关注项目的变更的评估,主要包括:建设规模、范围、进度、质量、投资、建设条件、项目实施绩效、项目对环境对社会影响等。目前高校基建项目中存在着这样一种现象:建设单位为可研报告评估顺利通过,项目获得资金支持,在前评估中走形式,所上报的建设方案非建设单位选定、未得到当地建设规划部门认可的方案,可研报告批复后重新组织设计招标,导致被评估建设方案未被采用、评估工作被迫流于形式。而且涉及工艺等专业内容在前评估中未进行深入设计研究,导致在后期的设计过程中产生重大变更。而在后期缺少初步设计评审环节,建设单位缺乏相应的专业人才,最后导致项目前评估结果根本与项目实际脱节,未起到前评估应发挥的作用。因此,高校基建项目非常有必要开展项目跟踪评估,重点评估项目设计方案变更,以及上述变更内容,采用初步设计方案以及设计概算与批准的可研报告逐项对比,项目招标控制价及施工合同与批准的初步设计中相应内容逐项对比的方法将项目的各项要素的变化控制在可控范围之内。在项目实施阶段建立起动态监控机制和奖惩机制,严格控制设计变更的发生,使项目跟踪评估的作用一直发挥到项目交付使用。

2.3后评估

项目后评估是指对已完成项目的目的、执行过程、效益、作用和影响,以及对完成项目的前评估和项目决策所进行的系统的客观分析与评价[8]。相对前评估和跟踪评估而言,后评估是一种检验,是系统反馈的重要功能,是对已建成项目进行全面的分析、总结,其评估结果对改进被评项目及类似项目的使用运行管理,指导在建项目或拟建项目提高项目决策管理水平具有很大的指导意义。2.3.1高校基建项目后评估现状2008年12月,教育部出台了《教育部委托投资咨询评估管理办法》(教发[2008]27号),该文主要针对教育部审批的财政投资项目的项目建议书、可行性研究报告、初步设计及概算、工程预决算、项目后评价等事项的咨询评估。2012年2月教育部又出台了《教育部直属高校基本建设管理办法》(教发[2012]1号),其中第四十六条规定:直属高校建设项目实行项目后评价制度。根据有关规定要求,结合实际情况,对项目建成后所达到的实际效果进行绩效评价。虽然教育部建立了高校基建项目的后评估制度,但是到目前为止,项目后评估工作开展的还较少,原因之一是缺乏动力,对项目后评估的作用认识有待进一步提高。2.3.2后评估对象的选取由于项目后评估是事后评估,因此后评估对象的选取可重点关注:1)建设规模大,功能复杂、社会影响大,建设周期长的项目,如新校区的建设、重要实验装备的建设;2)投资主体不单一、涉及利益相关主体多的项目,如由教育部或者学校与地方政府合建合用的民生项目,如剧场、音乐厅;3)设计施工技术难度高,后期运营维护费用高的项目:如为举办大型体育赛事而在高校建设的体育场馆;4)采用新技术、初始投资高,后期运营费用节省的项目,比如采用绿色建筑技术、进行既有建筑节能改造的项目,宿舍区太阳能热水系统的运用等。2.3.3后评估要素的确定后评估中由于涉及到能源评估,而在我国建筑物的能耗与季节有较大的关系,因此一般高校的项目后评估可在项目建成投入使用一年以后进行。涉及对外运营的项目需在项目达到正常运营水平以后,采集相关数据进行后评估。根据高校基建项目的特点,综合来看后评估中重点需要对以下内容进行总结评估:①项目决策的科学性;②建设目标的实现程度(投资控制、进度控制、质量控制、采用的技术、财务目标、社会环境目标);③项目实施过程的评估;④项目运营情况评估。2.3.4后评估成果的应用后评估的成果可在以下方面获得应用:①项目决策与科学研究:后评估获取的相关技术的数据可建立项目数据库,用于以后类似项目决策的参考,也可用于建设领域相关的学科的研究。②后评估过程中根据项目的当前实际运行情况对项目未来发展作出预测,提出保障项目未来可持续发展的后续方案,指导项目的后期运营管理。③后评估的结果可作为项目建设单位建设管理工作的业绩考核指标之一,作为今后主管部门奖惩的依据之一。④政策制定的参考:对于后评估中发现的有关问题主管部门可通过总结经验教训,形成建设领域相应的制度规定。

3项目全要素评估

项目生命周期中不同阶段评估关注的重点虽然各有所侧重,但是项目全寿命周期的评估过程中要始终保持评估要素的完整及整个过程的统一,即项目全要素的评估。

3.1评估的要素

一般而言,高校基建项目评估的要素主要包括以下内容:1)必要性:建设必要性直接关系到所提出的项目能否成立,为项目继续深入提供平台,是项目评估论证的先导性奠基性环节。高校基建项目一般根据批准的学校事业发展规划、校园总体规划以及现状来确定项目建设的必要性。2)建设规模:根据建设部、国家计委、教育部共同颁布的《普通高等学校建筑规划面积指标》建标[1992]245号文、教育部批准的学校事业发展规划以及学校既有建筑规模来核定申报建设项目的规模是否适当。3)建设条件:包括项目建设所需土地的性质与项目性质是否一致、所有权是否存在问题;场地的地质条件是否适合项目的建设;项目的建设是否符合校园规划和当地土地利用规划;项目建设以及运营所需各种能源(电力、燃气、供热等)、水资源、电信、网络资源能否获得当地相关单位的认可;某些实验类项目运行所需的实验材料能否就近合理获得。4)项目所采用的技术方案:根据国家相应的技术规范规程评估项目所采用的技术方案是否满足要求并且符合使用单位的功能需要。5)交通影响:评价根据规定需要进行交通影响评价的项目建成投入使用后,新生成交通需求对周围交通系统运行的影响程度及设计规划中制定的消减建设项目交通影响的对策的可靠性和作用。6)水影响:部分地区试行建设项目水影响评价,如北京地区。该部分主要评价项目的水源、污水排放;项目建设对当地水土流失的影响;项目所在地是否存在洪灾隐患,项目会不会影响防洪、排洪。7)节能:根据国家及地方的建筑节能标准规范评价项目用能方案是否合理,包括能源的种类、用能设备的选型、节能方案、节能措施的是否符合国家标准且合理。8)社会风险:对项目可能影响社会稳定的因素开展系统的调查,科学的预测、分析和评估,制定风险应对策略和预案。9)环境影响评价:对建设项目实施后可能造成的环境影响进行分析、预测和评估,提出预防或者减轻不良环境影响的对策和措施,进行跟踪监测的方法与制度。10)宏观环境:评价项目的建设目标与当时的国家财政、经济、税收和社会发展政策以及当地的经济社会发展总体规划是否相适应。11)组织结构:评估的主要内容包括:学校设置的组织机构的形式是否符合项目本身的特点,组织机构内的责任、权利分工是否明确,组织机构的内部管控及外部协调能力能否满足项目建设运营的需要。12)项目管理:评估项目各阶段不同主体对投资、进度、质量控制体系以及沟通协调机制的建立是否满足项目本身特点与项目进展的需要。13)项目招投标:评估项目建设实施过程中的施工、咨询服务和重要材料设备的采购中的招投标方案、招投标过程的合法合规性评价。14)安全卫生:对项目建设和运营过程中的劳动保护、安全生产、文物保护提出的要求及采取相应的措施方案,评价该方案的可靠性和经济性。15)投资:评价投资估算编制的依据、方法是否正确、范围是否明确、编制内容是否完整,编制深度是否符合要求,以及项目总投资构成是否完整合理、投资水平、投资结构是否合理。16)资金筹措、使用方案:评价各类资金来源是否正当、合理、可靠,是否符合国家有关法规,各项资金来源是否落实,使用条件是否合理,资金使用计划是否合理。17)财务效益:评估根据国家现行财税制度和价格体系,分析、计算项目直接发生的财务效益和费用,编制财务报表,计算评价指标,考察项目盈利能力、清偿能力等财务状况,据以判别项目的财务可行性。财务评价是建设项目经济评价中的微观层次,它主要从微观投资主体角度分析项目可以给投资主体带来的效益以及投资风险。高校基建项目大多不直接产生经济效益,因此主要评价单位规模运营费用是否合理可行。18)运营管理方案:评价项目建成后运营管理方式是否合理、运营所需资金来源的落实情况。尤其是与地方共建项目以及运营成本较高的项目,需重点评估。19)项目社会效益:根据现行社会政策对项目实现国家和地方的经济、政治、文化、艺术、教育、卫生、安全、国防、环境等领域的目标所作贡献和产生的影响及其与社会相互适应性作系统分析评估。20)决策的科学性:评估项目建设过程中的各项重大决策的依据、实施的主体、决策程序是否合理、合规、合法。

3.2要素的侧重

3.2.1不同阶段的要素的侧重对项目的评估总体上来说要进行全要素评估,但随着项目的进展,评估要素也在不断发生变化,因此在不同的阶段不同的评估主体应有所侧重。1)前评估阶段。前评估阶段首先把好建设的必要性和建设规模合理性的关口,另外建设的可行性是在解决必要性之后首要解决的问题,也就是项目的建设条件是否具备、选择的技术方案是否合理可行、项目对外部因素的影响是否可控且在国家法律法规允许范围内、建设运营所需的人力、物力是否具备、项目的建设资金数目是否准确可靠以及来源是否落实、建成后运营资金是否落实、项目的主要风险是否采取了控制措施。在目前的实际工作中前评估过程中的工艺设计、项目所处的宏观环境、社会效益、风险等要素经常容易被忽略。2)跟踪评估阶段。跟踪评估阶段,是在项目实施过程中按照前评估批准的各项指标控制,随时监控项目的运行是否在可控范围之内以及对项目变更方案按照前评估的要求进行重新审查,其中选择技术方案合理可行性、投资、工期、可实施性是需要进行重点评估的要素,即项目绩效跟踪评估和项目变更方案评估。其中,项目绩效跟踪评估是为找出项目跟踪评估时点以前出现的各种问题,变更方案评估则是为找到纠偏和变更项目的正确方案并作出决策。3)后评估阶段。后评估阶段首先评估各项决策的科学性,另外要重点评估组织结构、运营管理方案是否合理;各类影响评价的结果(环境影响、交通影响、节约能源、水资源、社会风险)与实际情况对比;项目是否达到预定的建设目标,即投资进度、质量控制情况以及建成后运营情况是否达到预定目标,并分析其成功或者失败的原因,总结经验教训,为项目的后期运行以及后续项目提供参考借鉴。3.2.2不同评估主体要素的侧重不同评估主体不但对评估要素的侧重不同,对同一要素评估的角度和方法也有所不同。其中项目上级主管部门偏重于对项目的总投资、建设规模、工期、项目招标以及社会效益比较关注;而当地政府主管部门将侧重点放在项目规划方案、节能、对交通、环境、当地市政管网、能源供应的影响、社会风险等方面;项目建设单位和使用单位则更关注项目的投资大小、项目的功能以及项目的组织实施。施工单位侧重项目的可实施性,及工期是否合理、质量要求、资金能否落实有保障。

4项目全团队评估

目前高校基建项目的评估主要站在项目主管部门和项目建设单位的角度来进行,即评估的主体是主管部门和建设单位。而实际上同一个项目的不同的相关利益主体在评估同一个项目时会有很多不同的角度和结果,项目评估的内容和方法不同。因此,所有与项目利益相关的各方都应包括在项目评估的主体范围之内,即项目全团队评估的概念。在项目各阶段与项目相关的利益方包括:项目建设单位、使用单位、项目主管部门、政府相关部门(消防、质检、地震、卫生局、环保、规划、国土、能源局、交通、水务、供热、电力、通讯、燃气、园林、安监、档案)设计单位、施工单位、监理单位、审计单位、招标单位、代建单位、材料设备供应商、出资人等。如果其中的某些利益方在评估中被忽略或者不予考虑,可能对项目的顺利实施或者建成后的运营造成影响,甚至对项目的生存直接造成威胁。例如:项目的工期、质量和投资的评估从主管部门、建设单位和施工单位的立场来说他们的期望就不尽相同,主管部门期望在较短的工期内以较低的投资完成高质量的项目,施工单位则希望在较合理的工期内以较高的利润(导致投资增加)完成较高质量的项目,而建设单位则是期望在较短的工期内以合理的投资完成高质量的项目。因此在项目的推进过程中就要不断平衡项目相关利益各方的诉求,不能忽视任何主体的合理合法的要求,使项目能够达到预期的目标。另外,在项目后评估过程中相关利益主体对项目的影响也是主要评估内容之一。

5结论和建议

高等学校论文范文2

关键词:高校文科高等数学教学改革

一、高等数学应当作为文科类大学生的一门必修的通识课程

当代科学技术的发展,不仅使自然科学和工程技术离不开数学,人文社会科学的许多领域也已发展到不懂数学的人望尘莫及的阶段。越来越多的人已经认识到,新时代的人文社会科学工作者也应当掌握一些高等数学知识。

据了解有些高校至今连文科高等数学选修课也没有开,究其原因,有些是对开设高等数学的必要性和迫切性认识不够;有些是感到现有的教学总课时已经很多,不好再增加一门课;有些是数学教师人手不足,也有些数学老师不愿意给文科学生讲课,认为不好教,或者认为内容浅没意思;还有些则是学校教学管理方面的原因。其实,上述问题只要足够重视,认真研究,并不难找到解决办法。

二、文科高等数学应当将传授数学知识和揭示数学文化有机地结合起来

对文科类大学生开设高等数学课程,教学目的和要求是什么?究竟应当介绍哪些内容?对此尚有不同的看法。目前也没有比较认可的、通用的教学大纲,合用的教材也不多。前些年出版的文科高等数学教材大致有三类:一类是介绍高等数学的基础知识,包括一元微积分、概率统计初步和线性代数初步,并在每章最后附了一个历史注记,但这些注记的内容比较专业,初学高等数学的学生很难看懂,更难理解;另一类按作者所说,是近现代数学的“导游”,分专题介绍了数论、解析几何、微积分、组合数学、线性代数、线性规划、概率统计、图论、数理逻辑、模糊数学的知识,有的还介绍了数学模型、数学结构、复杂科学、数学实验技术等。这些教材涉及了很多数学分支,面太宽,每个专题的介绍也只能一带而过,教师难教,学生也难学;还有一类是侧重于介绍数学文化,虽然内容相当精彩,但对数学知识的介绍比较零散,对于没有学过高等数学的文科大学生来说,不能达到比较系统地学一点高等数学基础知识的要求,也很难真正理解数学文化的丰富内涵。

作为面向全体文科类大学生开设的一门通识课程的高等数学,既要介绍高等数学最基础的知识,又要开阔学生的眼界,尽可能使学生对近现代数学的概貌有一个粗略的了解,并着力揭示数学科学的精神实质和思想方法,这样才可能使学生终生受益。传授知识和揭示实质二者不可偏废。

因此,所介绍的应当是最基础、应用最广泛的高等数学知识,首先应当介绍研究确定性现象的一元微积分和研究随机现象的概率统计初步。在此基础上,再比较简要、系统地介绍一点数学发展史,介绍一些经典数学问题、传统数学分支和当代数学科学的发展,通过史实与例证来揭示数学科学的精神实质、思想方法、对社会进步的推动、与其他学科的交叉等。教学的根本目的,是要使学生们通过该课程的学习,既学到必要的数学知识和技能,又了解到数学科学的基本思想方法和精神实质;既受到形式逻辑和抽象思维的训练,又受到辩证思维和人文精神的熏陶,使得学生在今后的一生中,即使把许多具体的数学定理和公式忘掉了,但数学科学分析问题、解决问题的基本思想方法,和严谨求实、一丝不苟的科学精神仍然在帮助他,指导他工作、学习和生活。

三、对文科学生讲授数学必须更加注意教学方法的改革

数学老师习惯于严格、严密的论证,推导,而对直观、直觉往往重视不够,有些老师甚至认为不严格证明就不算数学课。其实,“数学课”与“数学”是不同的两个概念。数学课应当把数学成果的科学形态转化为数学知识的教育形态,因此,数学教师应当根据不同的授课对象和不同的教学目的,采取不同的、恰当的、有效的教学方法。对文科学生讲高等数学,更要注意教学方法的改革,扬其形象思维之长,补其逻辑思维之短;扬其阅读能力之长,补其运算能力之短。

对一般的文科大学生来说,应当尽可能地降低严格论证的要求,而侧重于介绍已有的数学知识,让他们学会运用。所谓“尽可能地降低”,并不是“取消”,而是:一要保证学生能够接受和理解(例如微分中值定理、闭区间上连续函数的性质的严格证明可以代之以直观的说明);二是对一些特别重要、并不显然、而又不难证明的命题,应当给出严格的证明(如微积分学基本定理,正态分布的概率计算公式等),以培养学生的逻辑思维能力和抽象思维能力;三是有些内容只需要学生知道是这么回事,并不要求他们完全掌握并能运用(如极限的定义、定义;大数定理和中心极限定理等)。

针对文科学生的特点,教师的教学语言更要注意生动形象,举例时注意结合他们的专业,适时地插入一点文学、语言学、经济学、美术学、音乐学、影视艺术等方面的例子,插入一点数学家的故事,插入一些在现实社会生活中发生的与数学有关的事例,既可活跃课堂气氛,加深学生对数学的地位和作用的认识,也可启发他们如何去学习数学、学好数学。同时,在教学过程中,更要特别注意向学生揭示高等数学中变与不变、有限与无限、部分与整体、确定与随机之间的矛盾,以及矛盾转化的条件和途径。

必要的课外作业在整个教学环节中有着十分重要的作用,数学学得不好的同学大都平时不能认真地做作业。教师批改作业是了解学生学习态度、学习效果和检查自己教学中存在问题的最好办法,也是师生之间的一种交流。因此,学生作业我都是亲自批改,并把作业中的问题记录下来,对于普遍性的问题在课堂上讲评,对个别错误多或态度差的同学则当面谈。

四、加强交流与合作,进一步搞好文科高等数学的教学改革

文科《高等数学》的教学内容要具有先进性,既能及时反映高等数学领域的最新成果,又能贴近日常生活;要能够自然地引入数学基本概念,展现数学知识的来龙去脉;要能够保持特有的数学特征列举出与文科专业相关的、有价值的实例;要注重突出数学的思想方法及其形成过程,通过对数学内容的辩证分析、典型数学史料的穿插融会,介绍数学与逻辑、哲学、教育、文化、数学家品质与业绩,渗透数学的人文精神。教学内容除微积分外,还可以有数学史线性代数、概率统计、微分方程、空间解析几何、线性规划、数学方法论、数学实验和数学建模等与生活生产联系密切的基础课内容。教学中要注意运用现代信息技术,改革传统的教学思想观念、教学方法、教学手段和教学管理。善于使用网络、多媒体进行教学与管理,善于应用网络课件、授课录像,做到优质教学资源共享,带动其他课程的建设和改革。

在大学文科教学改革中,高等数学课程的地位和作用,这门课程的教学目的、教学内容,以及如何开好这门课,是一个需要更多教育工作者给予关注的课题。我们希望全国高等学校教学研究中心和教育部高等学校数学与统计学教学指导委员会给予关心和帮助。也希望高校之间加强交流与合作,把文科高等数学的教学改革进一步深入、广泛地开展起来。

参考文献:

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[3]李玉琪.数学教育概论[M].北京:中国科学技术出版社,1999.

高等学校论文范文3

1.1大学生法制教育的现状

学校是大学生法制教育的根本环节。法制教育是提升学生法律素质的重要手段。法制教育成效不高必须要从法制教育的过程和现状去查找成因。纵观高等学校法制教育现状,不难发现其存在以下问题:

1)没有专门课程依托。法律人才培养大都以高层次学历作为基本的生源要求。除少数综合性大学外绝大多数高等学校大都没有开设专门的法律专业。大学生的法制教育主要以法律公共课为载体和平台。2005年教育部发文将《思想道德修养》与《法律基础》两门课合并为《思想道德修养与法律基础》(以下简称《基础》课)一门课,全国大学生统一使用统编教材《基础》。该教材融合了适应期教育、品德教育、情感教育和法制教育等诸多内容。法制教育只占其中部分篇幅。针对非法学专业学生而言,没有专门的、完整的法制教育课程作为载体和依托,其法制教育无异于沙上建塔。

2)法学专业教师相对匮乏。实现高等学校法制教育实效性的一个关键要素就是教师素质。法律基础课程教师不仅要具备比较系统的法律学科知识和较高的法律素养,还要深谙学校教育规律和青年学生的成长规律。高等学校教师的薪金收入和社会地位普遍低于执业律师。法学专业教师大都热衷于参加司法考试进而兼职律师职业,较少一心专职于法学教育。《基础》课授课教师大都由《思想道德修养》课教师转化而来,缺乏系统的法律理论和知识储备。他们在讲授法制内容时普遍感到较为吃力。在授课过程中往往“驾轻就熟”,偏重道德教育而忽视法制教育,侧重法治理念教育而轻视法律知识讲授。教师队伍的不专业严重制约了大学生法制教育教学活动的深入进行。法律教师专业但不专注、思政教师专注但不专业是造成高等学校法学专业教师相对匮乏的主要原因。

3)重视措施不到位。高等学校在办学理念上大都较为重视学生的安全。有的学校甚至把安全问题的重要性置于教学质量和就业质量之上。学生安全包括人身安全、财产安全和法制安全等诸多方面。法制安全是学生安全的关键内容。没有法制安全,人身安全和财产安全就无从谈起。法制安全不能引起学院领导层的重视,学生的人身和财产安全等失去了屏障。合法权益受到不法侵害时不知如何维权和法律素养薄弱经常以身试法是大学生法制不安全的两大基本表现。学校保卫部门主要精力都消耗在处理在校学生的打架斗殴和宿舍内盗问题,这是重视措施不到位、法制教育不达标的必然结果。

1.2大学生法制教育的困境

要解决大学生的法制教育难题就必须深入剖析其目前存在的问题。

1)理论教学形式化倾向明显。思政教师在讲授《基础》课时往往把过多学时和精力花在前面的适应期教育和道德教育,后面法律部分则走马观花、一带而过。前重后轻是大部分思政教师讲授《基础》课时所犯通病。重学轻术是现编《基础》课的编写亮点,也是法制教育的一大尴尬。重学轻术的教材风格使得思政教师过分强调培育法律素养而忽视法律知识传授,最终导致法律理论没讲透、法律知识没讲到。思政教师惯于重点讲解熟知领域,碎片化教学应运而生。前重后轻是偏废化教学的常见表现,重学轻术是失范化教学的重要体现,驾轻就熟是碎片化教学的必然形式。偏废化、失范化和碎片化是理论教学形式化的三大突出表现,也是导致学生法制教育低质化的重要原因。

2)实践教育随意性很大。由于法律本身的高端性和《基础》课教育资源的有限性,法制教育的实践计划往往被束之高阁。很少有学校能组织学生去参加开庭观摩、街头普法、法律援助等法律实践教育活动。有些思政教师出于提升教学趣味性的需要偶尔也会组织学生搞“法制小品”、“法制名言警句”等课内实践小活动,但往往缺乏点评和提升环节。偶有思政教师组织学生参加开庭观摩,也是遇事则拖、一拖再拖,拖得学生失去了兴趣,拖得错过相应教学进度。观摩学习最终变成参观游玩。

3)教育成效低质化严重。高等学校法制教育的最终实效表现为学生法律技能的增强和法律素养的提升。法律技能是职业技能的重要内容,也是法律学习成效的显性化评价标准。科学地守法和高效地维权是其两大体现方面。学生是否能科学地守法和高效地维权是高等学校法制教育的外观化实效评价标准。法律素养是职业素养的重要内容,也是学生学习法律成效的隐形化评价标准。从高等学校课程体系设置上看,大学生不能系统化地学习法律基础知识,法律素养的培育和提升无从谈起。从《基础》课法律部分理论教学形式化和实践教育随意化现象的严重性来看,大学生的法律技能较为薄弱。低素养、弱技能的教育成效现状使得法制教育目标完全落空。严重的教育成效低质化应当引起高等学校对学生法制教育理念层面的思考。

2大学生法制教育的科学理念思考

“理念即理性化的思想观念”。理念引导观念。高等学校要在反思法制教育理念、革新法制教育观念上下苦功夫。要树立法制教育“至关重要、大有可为、改革有道”的科学理念。

2.1法制教育是提升大学生法律修养的重要途径

法律修养是学生职业修养的重要组成部分。提升学生法律修养不仅是关乎安身立命的个人问题更是关乎治国理政的国家问题。法律修养包括法律理论素养和法律实践技能。中等专业教育大都没有开设专门的法律基础课,也缺乏相应的法律实践教育资源。因此大学生在入学前的法律素养较为欠缺。学生头脑中存有的只是朴素的、简单的法律情感和碎片的、零星的法律常识。大学生在入学后开始逐步接触社会,其提升法律修养的自身需求和主观意愿骤然增强。90后大学生大都个性张扬、崇尚自由,不愿意被各种羁绊所束缚。他们主张权利却漠视义务,誓死捍卫权利却又不得法。法律意识朴素而模糊和维权技能粗暴而简单是大学生群体的典型特征。这种群体性特征与岗位能力需求以及文明社会的发展都格格不入。大学生学习法律的社会需求显得客观而紧迫。大学生法律修养提升后不仅有益于学生个人职业发展更有利于学校的管理和秩序稳定。从高等学校校园维稳和教育创新的角度而言,法制教育对于高等学校而言绝不是可有可无、无足轻重,反而是重中之重、迫在眉睫。社会教育、学校教育和个人自学是法制教育的三种途径。司法行政部门每年都会开展大量的普法教育活动,但往往都以社区为单位而划区域进行,很少主动前往高等学校对大学生群体进行法制宣传。大学生要忙于日常的专业课学习和职业资格考试,没有时间去自行阅读法律书籍。法律书籍较为枯燥和深奥,大学生普遍不愿意去自行学习法律。社会教育和个人自学的缺失使得学校教育的主渠道作用凸显出来。高等学校法律教育资源丰富。只要态度上重视、措施上得力,高等学校完全可以实现《基础》课课堂理论教学和保卫处、学生处等相关部门的课下实践教育的无缝连接,可以通过理论教学全面系统地普及法律基础知识,高效快速地革新、提升法治观念,更可以通过实践教育快速高效地提升学生守法维权的法律技能。大学生法律修养的提升迫在眉睫且学校法制教育的主渠道作用日益凸显,高等学校高度重视学生法制教育也就顺理成章且大有可为。

2.2高等学校在学生法制教育方面应当有更作大为

变革是发展的路径。高等学校对革新法制教育模式要充满信心,要坚信学生法制教育大有可为。

1)强化法制教育保障措施大有可为。学院领导层要高度重视学生法制教育并最大可能提供决策保障。行政部门要积极健全制度保障、提供经费保障和人员保障,要为实践教育活动提供场地、经费和人员配备等各方面的全力支持。绝不能出现因为考虑管理因素不让法制宣传进校门、考虑安全因素不让法律实践出校门、考虑经济因素不让法制教育下课堂的教育怪象。对于学生法律类校内实践活动要给予充足的经费保障,团委和学生处要指定专人进行指导和监督。

2)法律理论教学实效性提升大有可为。“教学模式的转换是完成高等学校法制教育使命的必然选择”。思政教师要在提升《基础》课教学实效性上下工夫,要通过丰富新颖的教学模式来提升法律知识的可听性和易学性,课堂举例要贴近学生、贴近校园、贴近生活,以期增加法律知识的适用性和实用性,不断提升理论教学的课堂效果、教学效果和教育效果。教学部门要在完善法制教育课程体系上有所作为,要鼓励教师积极申报和开设法律类公共选修课,以期弥补《基础》课学时不足的问题。例如鼓励教师申报和开设《大学生就业与创业法律事务》等实用、新颖的公共选修课。

3)法律实践教育模式创新大有可为。保卫处要积极组织开展普法进校园活动,既可以主动邀请高教园区派出所公安人员来校进行法制宣讲,又可以上门联系相关单位引入宣传资源,开展交通事故图片展、消费法规漫画展等活动。团委、学生处要经常组织大学生法律实践出校门活动。可以定期组织学生深入社区开展普法活动,可以分期分批组织学生走进法院聆听和感悟法官审案,也可以定期安排学生进入司法所、民调委等法律实务部门进行三下乡实践活动。教学部门要大胆创新法制教育校内活动形式,积极组织和开展丰富多彩的法律类学生活动。例如举办全院范围全员参与的“法制小品”、“校园说法”等学生比赛活动。

2.3法制教育应当走出狭隘观念的围囿

教育观念的先进与否直接影响着教育的最终效果。高等学校进行学生法制教育要走出以下几种狭隘观念的围囿。

1)重道德说教轻法制教育。重德轻法的思想表现在《基础》课教学上就是教育过程的前重后轻和对法律权利部分讲授不足。“应该做什么”是思政教师的口头禅。他们错误地认为法制教育就是教会学生遵规范、守规矩。其实这是重德轻法的狭隘思想在作祟。法制教育不仅在于阐明“应该做什么”和“禁止做什么”,更在于主张“可以做什么”。对法制教育目的的变异性理解是重德轻法的观念在法律实践教学方面的典型表现。具体表现为学管部门把法制教育当作学校维稳手段而一味地强调培养学生守法意识而无视学生维权技能的锻炼。

2)重意识培养轻知识传授。法律意识和法律知识的紧密关联性是法制教育的显著特征。不讲法律知识只育法律意识易罔,只讲法律知识不育法律意识则怠。知识讲授是方法传授的基本载体。大学生理论接受能力和知识学习能力较强。一旦教育者对法律知识讲授不够全面、讲解不够到位就会直接影响受教育者的学习心态和学习实效,间接左右其学习能力的提升。重意识培养轻知识传授的错误思想会把大学生法制教育带进事倍功半的尴尬境地。高等学校应当努力克服这种错误思想。

3)重目标实现轻路径探寻。教育目标不是海市蜃楼,需要具体路径来通达和实现。高等学校法制教育普遍存在着强烈的功利思想。功利性思想强调了法制教育的目的性而忽视了目的实现的过程性和可能性。法律知识讲授的碎片化和零星化是课堂教学功利化的突出表现。法律实践活动的随意性和形式化是实践教育功利化的典型特征。理论讲授和实践教育的脱节化是法制教育低质化的重要成因。偏离这些小路径就难以实现具体的小目标。离开大方向也就难以到达理想彼岸。高等学校法制教育必须摒弃唯目的论的错误观念,做到既远眺目标又关注脚下。

3大学生法制教育的目标定位与路径探寻

探寻便宜路径是实现教育目标的前提。高等学校要在科学理念的指导下准确定位法制教育的总体目标并在该目标指引下积极探寻具体的通达路径。

3.1大学生法制教育的目标定位

提升学生法律修养是高等学校法制教育的根本目标。高等学校法制教育要在准确定位根本目标的前提下科学定位其具体目标。

1)符合学校实际。高等学校法制教育要具备活力和实效就必须符合于学校实际,具备学院特色。高等学校法制教育不求大而全,但求少而精。知识讲授以实用和够用为理念,坚持实用为主、够用为度的原则。在具体教学上坚持理论传授够用为限、技能锤炼实用为要。在理论教学和实践教育上,高等学校法制教育更侧重实践教育,注重培养学生动手解决法律实际问题的能力。

2)服务学生成长的需要。学生是教育的对象。高等学校法制教育要服务于大学生的成长需要。学习、就业和生活是大学生面临的人生三大主题。人身伤害和财产失窃会严重影响学生安心学习。求职诈骗和违法用工会严重干扰学生舒心工作。经济往来和情感纠纷会严重影响学生幸福生活。高等学校法制教育要在培养学生法纪意识、育养学生法律思维和锻炼学生法律技能方面有所作为,为大学生快乐学习、舒心工作和幸福生活保驾护航。

3)遵循客观规律。高等学校法制教育只能遵循而不能违背客观规律。法制教育的规律包括教育规律、学习规律两个方面。法制教育是教师教和学生学的双向互动过程。法制教育既要符合教师教学的客观规律,坚持教师的主导作用、尊重学生的主体地位,坚持教学互动、教学相长。又要符合大学生学习的客观规律,要由易而难、循序渐进,坚持理论教学与实践教育相辅相长,坚持在学中做和在做中学。

4)实用于学生职业发展。“物的依赖关系下,个人以劳动为生存手段”。职业为劳动提供了可能。法制教育服务于大学生就是要服务于其当下的求职就业和未来的职业发展。目前大学生大都就业于中小企业,职业晋升机率较大。职业法律能力在晋升能力中居于重要地位,对晋职升迁影响重大。高等学校法制教育不仅要培养学生的法律意识更要锤炼学生的就业创业的法律技能,要注重培养学生分析和处理就业创业法律问题的能力即法律职业能力。

3.2大学生法制教育的路径探寻

“大学生法制教育的终极目标在于确立法治信仰”。法制教育目标的实现不可能凭空完成,必须找到科学、便宜的途径。具体路径大致包括四个方面。

1)解放思想,大胆革新理论教学观念。“法制教育的价值在于倡导法治精神”。法制教育目标必须素质化。高等学校要将法律意识的优化、理论水平的提升和法律技能的增强综合起来作为法制教育的素质目标和评价标准。法制教育内容必须体系化,其目的在于便于专题化教学以节省学时和促进科学化教学以提升实效。法制教育结果评价必须科学化。法制教育评价要从终结性评价和试卷化评价转向到重视学习过程的形成性评价和重视解决问题的能力性评价上来。

2)实事求是,创建学院特色法制教育。高等学校要从育人、砺能的高度去开展法制教育,坚决摒弃把法制教育当做维持校园稳定、确保校园安全之手段的错误思想。高等学校要坚持法制教育生活化,要把法制教育溶于学生生活。无论是理论教学还是实践教育都要贴近学生、贴近生活。实用性是法制教育的显著特征。法制教育要能为学生的生活幸福和职业发展提供帮助,要坚持以服务于学生的职业和生活为出发点和归宿点。

3)与时俱进,推进法制教育三化改革。法制教育的理论教学要坚持模块化改革。要将庞杂的知识按照体系化和逻辑性的要求进行模块化分割,然后进行专题化教学。实践教育要坚持项目化改革。要把教育目标体系单元化为若干实践项目,并拟定项目策划和方案以求最终按照操作流程逐步实施。高等学校法制教育还必须坚持理论实践联动化,要通过科学地设置教学计划和精心地协调教学进度促进理论教学模块和实践教育项目在教学目的上的一致、教育功能上互补和教学进度上协同。

高等学校论文范文4

对高等学校的法律性质问题,我国法律的规定不够明确,在学术界也有不同的观点和看法。根据1998年10月25日国务院公布的《事业单位登记管理暂行条例》的规定,事业单位是指国家为了社会公益目的,由国家机关举办或者其他组织利用国有资产举办的,从事教育、科技、文化、卫生等活动的社会服务组织。可见,就国家立法而言,是把教育单位纳入事业单位的范畴的,当然高等学校也不例外。对这一点,无论在学校内部还是社会评价,都是一致的,并无多少疑义。同时,《中华人民共和国教育法》第31条第1款规定:“学校及其他教缌育机构具备法人条件的,自批准设立或登记注册之日起取得法人资格。”《中华人民共和国高等教育法》第30条也规定:“高等学校自批准设立之日起取得法人资格。高等学校的校长为高等学校的法定代表人。”而且《中华人民共和国教育法》第25条明确规定:“……国家举办学校及其他教育机构,国家鼓励企事业组织、社会团体、其他社会组织及公民个人依法举办学校及其他教育机构。任何组织和个人不得以营利为目的举办学校及其他教育机构。”显然,从民法的角度上来看,学校包括高等学校是法人,而且是事业法人而非企业法人。〔2〕关于这一点,在学术界也是比较统一认识的。现在所要讨论的是高等学校在行政法上的地位或者说除了事业法人的地位外,其还有没有其他的法律身份。对此,则是众说纷纭:有学者运用比较研究的方法,引入大陆法系中公务法人(或公营造物)的概念,认为我国的学校等事业单位应类似于大陆法系公务法人的性质。〔3〕有观点认为,高等学校在内部教学、行政管理的过程中属于法律、法规授权的组织。〔4〕也有学者认为,在新的社会条件下,教育应当归属于“第三部门”,学校及其他教育机构是介于政府和企业之间的非营利性社会组织;教育产品应的是非垄断性的公共物品,可以通过政府和非营利性机构两种资源配置机制来向社会提供。从学校来看,在其活动时,依据条件和性质的不同,可以具有两种主体资格:当其参与行政法律关系,取得行政上的权力和承担行政上的义务时,它就是行政法律关系的主体;当其参与民事法律关系,取得民事权利和承担民事义务时,它就是民事法律关系的主体。〔5〕另外,也有理论认为,教育可以通过政府和社会力量两种途径共同来提供。当教育通过社会力量来提供时,营利性组织就会介入,通过市场机制来调整社会对教育的供需关系。这时应当把教育看成是产业,通过市场来运作。这是市场经济理论对教育的产业机构定位。

上述观点、看法尽管是从不同的角度来考察高等学校的地位和性质,但其共同点就是它们都认为高等学校并非一种单纯的民事法人组织,同时也具有行政法上的地位,但它们对高等学校行政法地位的理解却有不同,笔者认为:

引进大陆法系中有关公务法人的概念和理论对我国高等学校以及相类似的社会组织和社会现象进行研究无疑是有益的。但目前,在我国并无公法、私法之分,在立法中也无公务法人的概念,法国的“公务法人”从实质上来讲,是社团的一种,其活动目标、活动内容更多体现国家的意愿,或可能就是在分担国家的某种公共职能(其实质上就是一种行政组织)〔6〕。而在我国,立法上对社团缺乏界定,理论上对社团缺乏研究,实践中也往往把这一类社团归于事业单位,且把它们的行政管理功能归于法律、法规的授权。在司法实践中,就是用这种授权理论来确定这类组织的行政主体地位的。

以授权理论来解决高等学校在行政诉讼中的被告主体资格问题,可以说是司法机关的一种创造性使用。可是,这并没有从实质上解决高等学校的法律性质和地位问题。事实上,“法律、法规授权的组织”这一概念,存在着先天的不足:目前,在我国几乎所有的行政法教科书和相关论著中,都认为行政主体包括行政机关和法律、法规授权的组织。而对“法律、法规授权的组织”的诠释也无外乎:除行政机关以外的另一类可以以自己的名义独立行使行政职能并独立承担由此产生的法律后果的行政主体。其特征在于:不属于国家行政机关系列;行使特定的行政职权;该行政职权是由具体的法律、法规授予的。〔7〕但是,在我国目前一些法律、法规在授予特定组织权利的时候,并没有明确权利的属性,而在学术界也经常是在论述行政主体范围的时候来描述“法律、法规授权的组织”,却很少深入探讨法律、法规所授予的权利为什么是行政权,而不是其他权利。〔8〕而事实上,在现代社会,无论是企业法人还是事业单位、无论是国家机关还是群众自治性组织乃至个人,他们的很多权利都是由法律法规授予的。具体到学校和高等学校来看,《中华人民共和国教育法》第21条、第22条、第28条以及《中华人民共和国高等教育法》第20条、第41条都对学校以及高等学校的职权予以了规定〔9〕,但是,从表面文字的规定来看,我们很难确定法律赋予学校和高等学校的这些权利就是行政权力。

“第三部门”(thirdsector)这一概念如果按它的提出者T.列维特等人(Levitt,1973)的定义,即非公非私的、既不是国家机构也不是私营企业的第三类组织。在我国,对第三部门的研究尚处于初级阶段,对其理解有多种多样的标准,众说纷纭。〔10〕依著名学者康晓光先生的观点,符合西方标准的第三部门在中国还不存在。目前的中国社会,国家与社会关系已经不再是传统集权制下的“单一部门”结构,但也不是标准的多元主义模式或法团主义模式。似乎正处于从国家法团主义向社会合作主义过渡的阶段,或者说是一种软化了的国家法团主义体制。笔者认为,我国高校不是“非官非民”,而恰恰是“半官半民”,甚至“官”的氛围更浓一些。因此,在第三部门本身界定不明确的前提下,笼统地将学校(高等学校)定性为第三部门是不合适的。

我国的高等学校在行政法上的地位到底怎样呢?这个问题将关系到高等学校的管理体制以及在管理当中的法律后果问题。勿容置疑,高等学校肯定不是行政机关,在市场经济的背景下,更不可能成为行政机关。但它应该是行政主体。

行政主体是一个法律概念。就法律意义而言,行政主体是实施行政职能的组织,即享有实施行政职务的权力,并负担由于实施行政职务而产生的权利、义务和责任的主体。〔11〕显然,行政主体有两层意义:即一个实施行政职务的主体;一个负担权利、义务和责任的主体。就其法律特征而言,行政主体是享有国家行政权的组织,享有国家行政权是成为行政主体的决定性条件,同时行政主体是能够以自己的名义行使行政权并能独立承担法律责任的组织。行政职权是行政主体所享有的行政权的具体表现。〔12〕可见,行政主体的核心要件是享有行政权。传统的观念和理解一直认为政府才是行政权的唯一合法拥有者,其他组织即使有也是法律、法规授予的。可是这种理解现在已经受到了强有力的挑战。现代西方社会兴起的“治理理论”(GvernanceTheory)就是一个典范。其认为,治理意味着一系列来自政府,但又不限于政府的社会公共机构和行为者。它对传统的国家和政府权威提出了挑战,它认为政府并不是国家唯一的权力中心,各种公共的和私人的机构只要其行使的权力得到了公众的认可,就都可能成为在各个不同层面上的权力中心。〔13〕

而人们对公共行政概念的提出、重视,也正是顺应了这种潮流。长期以来,人们在研究行政法时,多把“行政”局限于“国家行政”,认为“只有国家才有权进行行政活动”,“行政是国家的,只能由国家的行政机关即政府来依法进行。其他组织和个人只有在授权的情况下,才可能行使某种行政职能”。〔14〕“行政乃行政机关,本于行政职权,能为之一切行为。”〔15〕而现代行政管理理论认为,社会公共管理的职能不能局限于政府,因为政府也有“失灵”的时候。〔16〕有关公共管理的组织、执行应概括为公共行政,它既包括国家行政、也包括社会行政,其目标是一致的,实质是相同的,即都是要保持社会的正常秩序和发展,都是行使公共权力对公共事务进行管理。〔17〕

传统的行政法理论只研究国家行政,而很少涉及社会行政,而事实上,社会行政已成为社会管理中不可或缺的一个重要组成部分。对此,传统行政法上的行政主体理论也应该有所修正、发展,行政主体所享有的行政权不一定是国家行政权,也可以是社会行政权。随着政府角色的不断调整,一方面管理社会公共事务的公共权力不再由政府垄断,而是不断地被转移给非政府的社会公共组织——国家所拥有的公共职能或行政权力呈现出逐渐收缩的趋势,同时,行政法调整的对象不再仅仅限于国家行政,它还开始对社会组织行使公共权力的行为进行规范和约束。〔18〕

事实上,在大陆法国家,行政主体理论产生的前提和基础在于行政分权制度,即国家为减轻自己行政机器的负荷,将其作为行政权的原始主体所享有的部分行政权,以地方分权和公务分权的方式下放于其他公务法人,建立在此基础上的行政主体理论是现代行政民主化、科学化以及行政管理方式多样化的体现。〔19〕特别是在德国,“行政,乃是国家机器及其组织的公共行政”。作为联邦制的行政分权国家,德国并不拥有一个统一的、封闭的行政,相反,它支配着许多分为独立单位的行政组织,即行政的集合体。因此,行政分权构成德国国家的主要特点,辅之以行政分治。在此基础上,德国的行政主体分为:机关;公共机构;(公法上)团体;(公法)财团等等。〔20〕

而在英美国家则比较实用,其判断某一组织的某个行为是否属于行政法的调整范围,并不是由该组织的主体性质来决定的,而是由该行为所行使的权力性质来决定的。即不论该组织是什么性质的组织,只要它的行为行使了公共权力,对具有公共性的事务进行了管理,那么,该行为就受行政法的规范,具体来说,就是将行为纳入司法审查的范围。这是因为在英美国家并无公法人与私法人之分。〔21〕

笔者认为,英美国家的做法更值得我们借鉴,因为在我国的行政法理论和实践中并无公法人的概念,更何况这样更灵活、更符合行政法发展的潮流。如上所述,我国的高等学校具有独立法人的地位,其都有以自己的名义开展活动并独立承担法律后果的能力。同时,其又有着特殊的行政地位和权力,当其行使这些行政权力的时候,应受行政法的调整,应属于行政主体的范畴。

行政权力作为一种公权力,具有法定性、强制性和自由裁量性。从目前我国高等学校所拥有的管理权来看,其具备了行政权力的特征,应属于行政权力的范畴。

首先,高等学校所拥有的招生权、学籍管理权、学历证书颁发权、学位授予权以及教师聘任权等都是依《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国高等教育法》并经相应的审批而取得的,其运行应遵循相应的法律规定,其具有法定性。

其次,法律、法规所赋予高等学校的权力,诸如规章制度的制订权、组织实施教育教学活动的权力、对受教育者的学籍管理权、奖励权和处分权、对学业和学术水平的评价权等,具有明显的强制性和单方面性,受教育者或被管理者只有服从的义务。学校作出的决定,比如对某一学生的处分、对课程体系的编制、教学计划的制订、实施,受教育者或被管理者必须服从,否则,学校可以采取强制的手段、措施来推行。而且,这些权力的运行,也会直接对受教育者或被管理者的权利如受教育权、财产权甚至人身权产生影响。

再次,从实质上来看,法律、法规所赋予高等学校的权力是一种自由载量权,其自我把握的空间非常大。比如对学生学业成绩的评定、对教师、学生学术水平的评价就具有很大的弹性,不同的学校、不同的学科、不同的专业甚至不同的时期,其标准都不同,即使是在教师的评聘资格和要求上也不完全相同。

当然,作为一种与社会成员的受教育权有密切关系的权力,它也必须履行其社会功能,切实保障每一个受教育者的合法权益,其在整个的教育教学过程中,都必须贯穿这种理念,承担这种社会责任,其必须保证其制定的教学计划的实践,保证其培养的人才的基本规格。

可见,目前我国高等学校所拥有的这种权力是一种公权力,它既不是立法权也不可能是司法权,而是一种特殊的行政权力。而且这种行政权力贯穿了高等学校整个管理活动过程的始终。因此,笔者认为,在高等学校的运行过程中,它是以行政主体的身份开展活动的,因为其所有的教育教学活动与这种行政权力是分不开的。至于有人认为,高等学校也开展民事活动,是民事主体,这并不矛盾,更不能因此否认其行政主体的地位,正如行政机关从事民事活动成为民事主体不能影响其行使行政权,充当行政主体一样。

明确了高等学校的行政主体地位,那么,它与政府的关系怎样?其与教师、学生之间又具有什么样的关系?我们首先来分析一下,我国高等学校与政府的关系。

长期以来,我国的高等学校与政府有着密切的关系,随着高等教育改革的不断深入,虽不能简单地认为高等学校是政府的附属部门,但是事实上,政府对高等学校仍然实施着直接的控制,这与政府对一般企业的管理是不同的。目前看来,公立高等学校的办学经费来源、招生规模的控制、专业设置以及领导人员组成及机构设置、学生培养的规格等都是由政府直接控制的。虽然《中华人民共和国高等教育法》第30条规定:“高等学校自批准设立之日起取得法人资格,高等学校的校长为高等学校的法定代表人。”而事实上,公立高等学校的校长以及主要组成成员都是由政府任命或派遣的。所以从总体上来说,政府与高等学校之间的关系仍然是管理与被管理、授权与被授权的关系,比如我国目前实行的是国家学位制度和国家学业证书制度,高等学校经政府(国家)的授权可以颁发一定层级的学位证书和学历证书,实质上这是一种政府行为,而非单纯的学校的行为。因此我国传统上的政府与高等学校之间的关系是以命令与服从的行政命令关系为基本特征的内部行政关系。当然,基于高等学校的特殊地位和性质,为了使教学、研究工作有一个较为宽松的学术环境,政府也赋予了它一定的自,且限制较少。

随着高等教育体制改革的进一步深化,政府直接管理者的角色将逐步弱化,但对高等学校的宏观管理(主要通过法律、法规)将进一步加强,其关系将呈现出一种动态的状态,而非单纯的内部行政关系或外部行政关系。一方面,政府仍然是公立高等学校的举办者和投资者,它有权对高等学校的有关事项进行管理和控制;同时,高等学校作为一种社会组织,它不可能脱离政府的管理、控制而自行其事,更何况,高等学校是培养人才的摇篮,生产的是一种公共产品,国家必须保证其基本规格。而另一方面,举办者不等于直接管理者,举办权与管理(经营)权又必须合理地分离,要给予高等学校充分的自,否则也将严重制约高等教育的健康发展。因此,在与高等学校的关系上,政府的权力应限制在以下几个方面:

第一,制定章程权。章程是高等学校的基本文件,应由举办者来制定,章程的内容一般包括学校的名称、地址、办学宗旨、办学规模、学科门类的设置、教育形式、内部管理体制、经费来源、财产和财务制度、举办者与学校之间的权利义务等等。制定章程,一方面体现了政府作为举办者的权力,同时,又通过章程明确了高等学校的自,是处理高等学校与政府关系的基本法律文件,《中华人民共和国高等教育法》对此给予了明确规定〔22〕。

第二,决定、任命、核准学校的主要组成人员权。高等学校的校长等主要组成人员,对高等学校的发展负有重大的责任,而高等学校在教育发展乃至国家发展中的地位、作用也决定了政府必须对这些人员组成进行直接干预,就我国目前来看,这是一种实质性的权力,而非形式上的任命。

第三,规划、审批权。规划、审批都是一种宏观管理权,即使在市场经济的条件,政府也应该通过行政规划、审批的方式对高等学校的设置、规模等进行宏观调控。

第四,制定标准权。为了保证高等教育的健康发展和对社会进步的促进作用,同时也为了保证培养人才的规格,政府必须制定相应的标准并采用有效的措施来保障这一标准的实现,这是政府的行政管理的职能所在。

第五,监督(评估)权。对高等教育的定期评估,是政府监督高等学校办学权活动,检验其办学水平、确保教育质量、维护社会公共利益的有效方法,是政府宏观管理的主要方式。

可见,政府是高等学校的举办者,但不是日常教学、科研活动的直接管理者,其举办权和管理权是分离的。因此也可以得出结论,高等学校在日常管理过程中所导致的法律后果应由其自身来承担,因其本来就是一个独立的行政主体。值得注意的是,我们在这里评论政府与高校的关系是单纯从教育教学的角度来分析的。而作为民事主体的学校法人是必须接受政府及其职能部门的行政管理的。

那么,高等学校与其教师及学生的关系又是怎样的呢?

笔者认为,高等学校与其教师及学生的关系应通过三个层次来进行分析:

首先,它们是一种公权力关系。它们之间的关系是以高等学校的行政主体地位为基础的,是一种教育与被教育、管理与被管理的关系。高等学校作为公共行政的主体,事实上是在行使公共管理的权力,也就是说高等学校与教师、学生之间的法律地位上存在着明显的非平等性(当然,在民法上并不能否认其间的平权关系)。但是,这种公权力关系又非一般的行政法律关系。对此,有学者引进了“特别权力关系”一理论来进行阐述。〔23〕

“特别权力关系”(BesonderesGewaltverh?ltnis)理论起源于大陆法系传统的公法学说。在传统的德国公法学理论中,公法上的权力关系分为一般权力关系和特别权力关系。前者是指国家基于的作用,在其管辖范围内行使公权力所形成的权力关系;后者是指某些特定身份的公民(如士兵、学生、病人、公务员等)基于特别的法律关系,与国家及其它行政主体产生的一种特别的权力服从关系,这种特别权力关系的形成,可以是依法律之强制规定,也可以是依个人之自愿。这种特别权力关系具有的不平等性,甚至比一般权力关系更严重:①义务的不确定性。在特别权力关系下,权力人对相对人享有概括的下达命令的权力,只要在达成行政目的的范围内尽可予对方相当之义务。②无“法律保留”原则的适用。

依特别权力关系理论,可以不必严格遵循法律保留之原则,在无法律授权的情况下,仍可以限制和约束相对人。③缺乏法律救济途径。依该理论,特别权力人可以以制定内部规章的方式来限制他方之基本权利。而且,这种限制既不能视为具体的行政行为,亦不能因此提起任何行政救济,相对人只能忍受权力人所给予的任何不利之处置决定。

可见,这一理论为了保证行政权的绝对权威,不惜牺牲公民的基本权利,这是与现代法治的走向背道而驰的,因此在经历了80年的盛行后,这一理论逐渐被得以修正甚至废弃。但是,这一理论对后世的影响是深远的,何况传统的特别权力关系所规范的事项极其广泛,不可能全部导入法律保留原则。因此,德国的乌勒(C、H、Ule)教授在1956年将特别权力关系分成“基础关系”(Gyundverh?ltnis)即外部关系和“管理(运作)关系”(Betriebsverh?ltnis)即内部关系。前者指有关该特别权力关系之产生、变更及消灭事项者,如公务员、学生身份之取得、丧失等;后者指为了达到行政之目的,权力人所为一切之措施,如学校对学生的服装、作息时间之规定等。属于前者的事项,权力人所为行为必须要有法律的明文授权,且相对一方可以寻求司法救济。乌勒教授之观点有助于公民基本人权的保障,也有助于行政内部纪律维持及有效完成行政任务之需要。〔24〕至于哪些事项应属于“法律保留”的事项,德国联邦在其判例中提出的“重要性理论”中指出:某个事务对于共同体或者公民越重要,对立法机关的要求就越高,有些事项必须由法律来调整而不能依内部规则,如教育领域内的教育内容、学习目标、专业目录、学校的基本组织结构、学生的法律地位(入学、毕业、考试、升级)以及纪律措施等。〔25〕

明确高等学校与教师、学生之间的公权力关系,有助于学校加强对教师和学生的管理,进一步强化其行政主体的地位。

其次,它们是一种外部关系。正如上文所分析的,公权力关系既包括了内部关系,也包括了外部关系。内部关系是指其管理者与被管理者之间有着上下级的隶属关系,其关系的处理主要依据其内部的管理者制订的规章制度和规定,如行政机关与其公务员之间的关系。而外部关系是指管理者与被管理者之间的关系主要是依据国家法律、法规以及双方的契约来处理,而无直接的隶属关系。高等学校与教师、学生的关系是一种公权力关系,是管理与被管理的关系,虽然我们不能否认其中的部分内部关系的事项(如目前教师的人事管理制度),但其主要是外部关系,如招生、处分、退学、开除、聘用、解聘以及学位、学历证书的颁发等。我国高等学校的教师地位,有学者将其定位于公务员,一方面有其历史的体制的原因,另一方面,基于高等教育的公共产品性,也促使其在某些方面特别是工资待遇、劳动保险、退休制度、休假制度等方面与公务员有着共同性。可是笔者认为它们之间有着明显的区别,不能将它们等同:其一,它们在职务上存在差异。公务员有服从法律和上级命令的义务;而教师在教学、科研上有专业自主、学术自由的特点。当然,其教学、科研活动也不能违背法律。其二,它们在任用途径上也存在差异。公务员的任用依公务员法的有关规定进行,而教师则要求接受专业训练,取得合格的教师资格,然后接受聘任。其三,随着教师聘任制的进一步实行,教师的流动性、自主性将进一步加大,这与公务员的稳定性及岗位被动性是不同的。学生是学校教育教学活动的对象,如果说教育具有公共产品性,那么学生就是公共产品,而学校则是“生产者”、管理者。随着高等学校后勤管理的社会化,高等学校对其学生的日常生活的管理将逐步弱化,而其管理权主要会集中在对学生的招生、教育、评价上,这种管理显然是一种外部的管理关系。一系列的诉讼实践也充分证明了司法机关对这种外部管理关系的认同。〔26〕因为到目前为止,我国法律并未将行政主体的内部关系纳入行政诉讼的范围。

再次,它们相互关系的契约性。《中华人民共和国教师法》第17条规定:“学校和其他教育机构应当逐步实行教师聘任制。教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则,由学校和教师签订聘任合同,明确规定双方的权利、义务和责任。”《中华人民共和国教育法》规定,学校有权招收、教育、评价学生,有义务教育学生并为受教育者了解其学业成绩及其他情况提供便利。学生有参加教育教学活动、获得奖学金、贷学金、助学金,以及获得公正评价的权利和申诉权,并有义务遵守学校的管理制度。〔27〕

可见,学校与教师、学生之间不仅存在着管理关系,同时也存在着平权型的法律关系,各有权利、义务,而且聘任合同将这种契约性表现得淋漓尽致。但是,此类契约又绝非民事关系中平等主体之间的契约,而是在管理关系基础上的契约。笔者认为,这是行政契约的一种扩张和延伸方式。“契约内容是公益还是私益是决定契约是行政契约还是民事契约的重要标准。”〔28〕基于高等教育的公共产品性和非义务性,一方面需要用契约的方式来约定和规范高等学校与教师、学生之间的具体权利、义务,同时这种契约又是为了公共利益的实现,因此,此类契约受法律、法规的限制、制约更多。也正是由于它们之间的这种行政契约性,意味着它们之间的争执属于行政争讼,应通过行政复议、行政诉讼的途径来进行解决,但是我国目前无论是在行政契约立法还是在行政复议、行政诉讼制度中都对此缺乏明确的规定,因此,一旦引发争议,往往无救济途径,对此,立法应该予以高度重视。

高等学校论文范文5

1.基础较差

通过与影像专业的学生成绩进行对比,我们不难发现,公管专业的学生普遍成绩较低,尤其是不及格的同学,所占的比例比较大,出现这种情况的原因主要是由于该专业的学生数学基础较差。影响专业的学生都是里科生,而很多同学选择报考文科的原因就是因为数学学的不好,甚至有一些同学在高考时因为数学考的不好,而与理想的大学失之交臂,因此,在大学中学习《高等数学》时,必不可免的会出现听不懂,跟不上的问题,这是成绩不好的第一个原因。

2.学习目的不明确

通过与预防专业的学生成绩进行对比,我们发现,虽然两个专业的平均成绩相近,但总体来说,预防专业的同学成绩还是普遍偏好。这两个专业在录取时分数都不高,学生的基础相差不多,导致后来成绩间有差异的主要原因是很多文科同学在学习《高等数学》时都会存在一个困惑:"文科生学数学,有什么用处呢?就算要用,也往往是在用之前,就被遗忘和荒废了。"这种实用主义的思想在学生中很常见,学了没有用,所以不用学,也不想学,正是因为这种不正确的思想,使得很多同学放弃了对数学的学习。

3.学习态度不端正

临床专升本科班的同学是从大专甚至是中专通过专升本考试考到该专业的,可以说这些同学的基础比公管专业的学生还要差,他们绝大多数人已经3年没有学习过数学了,甚至有些同学压根就没有经历过高中教育,但是通过对这两个专业学生成绩的比较,我们会看到专升本的同学比公管专业的同学成绩要好,所以可见,数学基础、学习兴趣只是决定数学成绩的一部分原因,最重要的一个因素就是坚持与努力的精神。

二、教学方法初探

1.从培养个体的角度出发进行教学

文科生在学习数学时,必不可免的会遇到很多的困难,这就要求授课的教师,不能按照传统的教学方式“一刀切”,应该针对不同专业学生的实际情况及该专业对于数学的实际需求来制定相应地教学大纲、教学计划,要以人为本,从培养个体的角度出发,进行有针对性的教学。

2.明确教学的目的

在正式学习数学之前,教师应首先明确学习的目的及意义。文科生学习数学的目的主要有两个:第一,为后续课程打基础。什么是文科?文科不能一概而论,都与数理化无关,例如很多的文科专业,像历史、艺术,但是如果日后做文化市场调查,还是会用到统计学,而统计学是以数学作为理论基础的;而作为人文学科大类的管理学和经济学,和数学的关则系更加紧密。在医学类院校的公共事业管理专业,统计学甚至是专业课及考研的主要课程。由此可见,数学学不好,对于专业课的后续学习还是有一定影响的。第二,学习数学可以锻炼学生的逻辑思维。虽然很多人都认为文科生学习数学没有用处,但是,大部分专家学者都认为数学能训练文科学生的逻辑思维,和文科学生形成互补,所以“肯定要学”,但与理科生相比,难度应该有所下降。

3.多种教学方法并用,提高学习兴趣

教师在教学过程中,应从传统的“传授式”教学、“填鸭式”教学向新的教学形式过渡。教学是一个双边的过程,首先教师应将学生看成的平等的个体,采用探讨、研究的方式,逐步引导学生学习新的知识。其次,可以尝试让学生自己去讲解一些新的知识,通过授课,加深对于知识的理解,并且主动的去吸收知识。再次,在授课时可采用启发式的教学方法,引导同学们自己去总结解决问题的方式,通过引入一些与专业有关的例子,解决一些与实际相关的问题,帮助同学们理解数学,掌握数学,应用数学。

三、总结

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摘要:区域经济学已成为我国高等院校经济类专业以及相关专业的主要课程之一。目前,在区域经济学教学中存在着教学内容滞后化、教学方法和手段单一化以及教学考核方式片面化等诸多问题。为此,应通过优化教学内容、强化实践性教学方法、实施教学手段多媒体化、完善教学考核方式等途径,不断提高教学质量。

关键词:区域经济学;教学模式;改革;创新

一区域经济学的课程性质和教学目标

区域经济学是运用经济学的观点,研究国内不同区域经济的发展变化、空间组织及其相互关系的综合性应用科学。不同于其他课程,区域经济学的特殊性在于该课程具有很强的应用性和综合性。其应用性突出表现在两个方面:一方面表现在参与政策讨论与实践评估,并在学科发展过程中日益扩展政策参与的领域;另一方面,表现在不断拓展的国际化视野,即从全球化的角度审视中国的区域发展以及各种区域经济问题,从全球竞争的角度提出区域经济的发展道路和政策。就其综合性而言,则主要表现在区域经济学不同于其他以单一经济现象为研究对象的经济学科,而是以特定的空间为研究对象,并且所有的经济现象都会在这一空间发挥作用,必须研究在各种经济现象的交互作用下,区域经济作为一个相对独立整体的一般发展规律。

区域经济学的教学目的在于通过本课程的学习使学生系统地掌握区域经济学的基本理论和分析方法,深入理解区域经济发展演变的规律以及区域经济政策理论与实践,具有对区域经济发展问题进行综合分析研究的能力,制订和实施区域经济发展战略与方针政策的能力,从事区域经济管理工作的能力,为学生今后更好地从事相关科研及管理工作奠定理论基础,为进一步推动我国区域经济理论研究和经济建设做更大的贡献。因此,如何在教学中改革和创新本课程的教学模式,使学生更好地理解和掌握区域经济学的理论和方法,将是从事本课程教学的教师必须面临的主要问题之一。

二域经济学传统教学模式存在的主要问题

1.教学内容滞后化。

根据我们对全国15所重点大学区域经济学专业研究生授课情况的网络调查,当前我国区域经济学教学内容严重滞后于现实发展需要,具体表现在:一是习惯采用相对稳定不变、具有统一标准的教材。在所调查的15所高校中,有11所高校7年内没有更换过新教材,至今所使用的教材还是20世纪90年代末在国内流行的那些版本。二是缺乏系统的教学内容框架。由于我国区域经济学大多是围绕实际问题与任务进行对策性研究,缺乏较为完整的理论体系,因此造成该课程教学长期以来停留在“浅显易懂”的水平上。三是教学内容界定不清。对于不同教学对象的教学内容安排过于笼统,造成授课重点不明确,教学内容选择存在较大的随意性。

2.教学方法和手段单一化。

在教学方法和手段上,大多数教师习惯于“满堂灌”甚至“填鸭式”的课堂讲授,多年来一直沿续着“一本教案、一支粉笔、一张嘴”的传统,而学生则全盘接受甚至死记硬背,其结果是“学生上课记笔记、考试记笔记、下课全忘记”。导致上述情形的原因固然有学生的主观因素,但更多地出自教师教学中的“僵化、“零散”、“固守”:所谓僵化,即将教学内容当作僵化的教条和现成的结论进行灌输,缺乏具体化、直观性;所谓零散,即只重视对每一章、每一节的知识点进行讲解和传授,缺乏将不同章节的内容融合贯通,导致学生对知识点理解的片面和孤立;所谓“固守”,即只重视对课本规定内容的分析,较少关注经济现象的变化及学生关心的实际问题,教学的实用性不强。

3.教学考核方式片面化。

尽管建立教学考核制度已得到普遍共识,但是现有考核方式却存在许多问题:一是教学考核目标错位。对教师往往简单采用一系列量化指标给教师“打分”、“排序”,很少关心教学过程中存在的问题和原因、优势与潜能等方面;对学生则只是关注学习成绩的高低,功利性倾向比较明显。二是教学考核主体单一。对教师的教学考核只看学生的意见,对学生的学习考核则是教师一个人说了算,双方博弈的结果往往是在基于共同利益下达成互利串谋,从而使教学考核结果失真。三是教学考核过程简单化。考核方式基本上是通过期末考试形式进行的,缺乏对学生学习过程、投入状态和平时学习成绩的考评。

三区域经济学教学模式改革与创新的具体途径

1.优化教学内容,保证教学目标的实现。

精心设计和合理安排教学内容是实现教学目标的根本保证。根据区域经济学的课程性质和教学目标,区域经济学的教学内容至少应包括以下三大部分。

(1)理论基础。综合20世纪80年代以来国内外最新研究成果,现代区域经济学的基础理论主要包括:规模收益递增与不完全竞争;非均衡力及循环累积因果律;市场开放度强化要素流动性;经济增长方式选择和结构优化的内生化理论;产业份额决定国民收入地区分配;二元结构与城乡联系理论等。同时,在教学过程中,应特别关注博弈论、内生的增长理论、后福利经济学、交易费用经济学、新制度经济学等学科的最新研究成果,不断充实和建构区域经济学的理论基础,引领学科发展的前沿,以深化课堂教学的理论价值。

(2)应用。区域经济学本身是为了解决实际中区域问题而产生的。20世纪90年代以后,随着我国经济的快速增长以及改革开放的不断深入,区域经济所面临的深层次问题逐步凸显出来,区域经济学的应用领域得到进一步扩展。宏观、中观领域里的研究已经深入到包括区域发展模式、优化区域产业结构、城乡统筹、地方产业集群、区域创新体系、城市竞争力、地区之间收入差距、区域分工与合作以及区域协调发展等诸多方面;微观领域研究则涉及企业区位选择、企业迁移、企业组织以及跨地区跨行业的联合与合作等经济活动,使区域经济学需要回答和解决的问题更加广泛和深入。另外,近几年来中央政府陆续制定的西部大开发、东北等老工业基地振兴、中部崛起、改革试验区建设等一系列区域性政策措施,也使区域经济学需要回答和解决的问题更加广泛和深入。

(3)方法。自20世纪80年代以来,随着官方统计数据的大量公布和计算机网络技术的迅速发展,区域经济学研究逐步走向计量化,强调运用数理模型方法对区域活动进行定量分析,特别是随着空间计量经济学的大发展,近年来区域经济学中空间计量分析的应用越发增多。同时,决策科学、复杂系统理论、计算机信息处理和智能化技术等最前沿的科技成果也不断地被引入到区域经济分析之中。

2.强化实践型教学,综合运用多种教学方法。

作为一门实践性很强的应用类课程,成功的区域经济学教学应强调实践型教学,注重互动教学、案例教学、模拟教学等多种教学方法的综合运用,实现课堂教学与社会实践的有机结合。

互动教学的实质就是由传统单向被动的灌输型教学转变为师生间互动交流与研讨,从而引导学生运用课堂所授知识去解释现实经济问题和验证理论模型的合理性。开展互动式教学,不仅可以督促学生积极主动学习,学会从多角度看待问题的辩证思维,培育批判、研究、质疑的能力,而且也可以检测学生对知识点的理解和把握程度,适时解决学生在学习中的疑问,启发学生的创新性思维。

案例教学是区域经济学教学中一种十分有效的教学方法。在具体运用中,一方面,要注意教学案例选择的现实性、典型性、综合性和动态性,其案例应该是对现实热点问题和学生们普遍关心问题的提炼和总结;另一方面,案例教学互动的组织形式可多样化。既有安排学生独立完成的个人案例,也有学生之间合作的小组案例;既有书面的案例分析报告,也有口头的案例讨论等。

模拟教学近年来在区域经济学教学中的应用开始得到关注。通过模拟教学使学生学会如何确立区域发展目标,如何捕捉区域发展非均衡状态下可能产生的有利或获利机会,如何有效率、低成本地去广泛组织实现既定目标所需要的资源,以便最终实现既定目标,让学生如同身临其境地体验区域发展变化规律,进而灵活地做出区域决策,有利于培养学生的应变能力、判断决策能力和合作协调能力,在一定程度上弥补了其他方法的局限性。

3.实施教学手段多媒体化,着力提升教学效果。

开展多媒体教学对提高区域经济学的教学质量和教学效果具有十分明显的作用,即可以运用生动活泼、形式多样的文字、图形、影像、语音等方式来演示教学内容,代替传统的单纯依靠老师讲授和板书这种单一的教学方式,使教师在教学方法上具有更大的灵活性和创造空间;可以通过多媒体图形、动画的屏幕演示,将区域经济学中许多抽象的概念、枯燥的理论、复杂的逻辑关系直观、清晰地表达出来,有利于加深学生对知识的理解和掌握;可以将大量原来需要在课堂内进行的板书工作通过课前制作的教学软件演示出来,课堂的课余时间增加,使教师有更多的时间进行讲授和组织教学活动。

但是,多媒体教学的运用并不等于完全否定传统教学手段,需要在教学过程中将两者有机结合,发挥各自所长,弥补各自之短。具体来说,一要遵循目的性、最优化原则。即多媒体手段和内容的选择,必须紧密结合区域经济学教材,针对教材中的重点、难点进行选定,当用则用,不适则弃,讲究实效,切不可为追求时尚,不顾教学的实际需要而盲目使用,否则适得其反,弄巧成拙。二要注意多媒体技术选择与组合的最优化。即根据区域经济学的教学目标与教学内容去选用合适的多媒体技术,既要注意选择效果最好的来运用,也要考虑它们能否优化组合的效果,充分发挥各种多媒体技术的最大效能,更好地为课堂教学服务。三要注意多媒体教学的反馈。即教师必须控制多媒体教学过程的各种因素,及时准确地接受学生的反馈信息,适时调整教学内容、方法和进度,优化教学任务,提高教学质量。

4.完善教学考核方式,保障教学效果。

教学考核应涵盖教师教学和学生学习两个方面,二者都不可偏废。在对学生学习的考核方法上,应建立以基本理论、基本知识、基本技能为基础,以综合运用能力为重点,以学习态度为参照的综合评价体系。具体可采取笔试、口试、作业、讨论、考勤等多种形式,其中笔试、口试主要考核学生对教学基本内容的掌握程度,讨论和作业主要考核学生的综合运用能力,记录提问、发言、出勤等情况主要考核学生的学习态度。另外,根据区域经济学的学科性质,考核方式中应特别加入社会实践的环节,通过组织学生参加社会调查、承担校内外的科研、设计、调研、咨询和服务活动,培养学生利用学习到的理论知识解决实际问题的能力,真正做到学以致用。

在对教师教学的考核方法上,则要着力改变目前简单地由学生给教师教学打分的做法,注意结合其他一些方式如教师互评、教研室集体听课、督导组听课等,广泛参考多方面主体的意见,增加考核的全面性和准确性。

同时,在考核过程中,应注重营造公开、透明、民主的氛围,各方共同参与、民主协商,通过充分的交流与沟通,共同找出教学中存在问题以及未来改进措施。

参考文献

1.魏后凯:现代区域经济学[M].北京:经济管理出版社,2006(1)

2.罗静曾菊新:中国区域经济学的几个新特点刍议[EB/OL].

3.安虎森:新区域经济学[M].大连:东北财经大学出版社,2008年