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德育的社会性功能范文1
关键词：社会语言学；隐喻；教育
隐喻是社会语言学研究的重要内容，社会语言学家扩大了隐喻的研究范畴，把换喻、拟人、提喻等都归属到了隐喻的范畴中。关于隐喻功能的研究一直是社会语言学界关注的焦点。基于以上原因，本文以社会语言学为基础，探讨了隐喻的相关功能。
一、隐喻的构词功能
社会语言学认为，隐喻是通过一类事物来理解并体验另一类事物，其不仅指一种语言现象，更是人对社会的一种思维方式。人们在给社会中新事物命名的过程中，常常习惯用已经存在的相似事物的概念去创造，这是因为人类有着隐喻的思维，同时也有利于社会成员对新生事物的理解和记忆。在汉语中有着大量用人身体词汇而创造的隐喻词汇，这些隐喻词汇所表达的事物与人体特征在某一方面有着一定程度的相似性，这就是隐喻的构词功能，例如“首脑”体现的是控制功能，“祖国的心脏”体现的是政治的中心性，“机械手”体现的是手的抓握功能等。
二、隐喻的表情功能
人有两种属性，分别是自然属性和社会属性，而相对应的，人也有生理需求和情感需要两种需求。从社会语言学的角度来看，语言是人类在社会交往中的一种交际工具，其中科学性的社会语言往往难以满足人类的情感表达需要，这时隐喻就是人类表达情感的最佳工具之一。文字是思想感情的载体，社会语言学将语言当作一门科学来研究，但科学化的语言研究往往不能展现出语言的表现力，无法真正取代创造力丰富的隐喻语言。隐喻性的语言是人类表达内心世界和内心情感的重要工具。
三、隐喻的美学功能
隐喻是诗人常用的一种写作手段，是诗人想象的翅膀，从社会语言审美的角度来看，隐喻的美学功能十分明显。隐喻能够为平淡如水的语言增添特色，为文章增加魅力，能够让人们在社会语言交际中进行超乎实体的思索，去想象一个超越社会、超越自然的世界。从这个角度来看，隐喻属于感性思维的范畴，在社会语言学中，感性不能取性来进行审美，但审美过程中如果失去了感性，则会让社会语言失去个性和人文性，使得社会语言变得沉闷、乏味。隐喻的魅力在于打破理性思维的限制，呈现出多层次、实虚相生的一种意境。
四、隐喻的文化功能
文化是社会的一种重要属性，而社会语言与文化则有着一种镜像关系，能够展示一个社会、一个民族的文化。从社会语言学的角度来看，社会语言本身就是社会文化的重要载体，在任何社会语言中，隐喻都能够展现出一种文化特性。任何国家的社会语言都有“桌子、母亲、学校”等词汇，这些词汇是所有国家所共有的东西，并不能展现出文化特性，而“卧薪尝胆、四面楚歌”等词汇则能够体现中华民族的一种民族文化，这些是其他国家所没有的。这一类词汇体现出不同社会人类思维的相异性，从而将隐喻的文化功能展现得淋漓极致。
五、隐喻的教育功能
隐喻在教育中也有着很大的功能和价值，主要体现在两个方面：一是教师通过教学隐喻来进行教学反思，二是教师通过隐喻来制订学科教学策略。隐喻在教学中的应用能够有效促进教师进行教学反思，改善教学质量。国外对于教学隐喻的研究相对广泛，且证实了教学隐喻的重要功能，而我国关于教学隐喻的研究还相对较少。在教学策略上，教师可以通过学生熟悉的事物来类比学生刚刚接触的、抽象的、难以理解的事物，从而加强学生对于新知识、新概念的理解程度。
本文以社会语言学为基础，探讨了隐喻的构词功能、表情功能、美学功能、文化功能和教育功能。隐喻性的语言在现代社会语言使用中有着重要的功能，其生命力强大，能够展现出主观社会和客观社会的感知和体验。
参考文献：
德育的社会性功能范文2
(一)教育的服务功能
全民学习型社会背景下，教育是一项公共产品，远程教育是这个服务体系中重要的子产品，其功能主要体现在其促进教育实现价值的主导型方面，具体来说:(1)以目标为导向的教育服务功能。从资质角度划分，远程教育主要有学历教育和非学历教育。因此，远程教育通过职业能力提升、科学知识普及、学历证书获得等为导向，可以帮助学习者达到预期的学习目标。(2)以拓展为目标的教育服务功能。远程教育除了独认行使教育应然职能，还可以成为线下教育的补充形式，比如辅助学校课程进行翻转课堂或师生交互形式多样化。随着远程教育辐射范围的扩展，教育主管机构可整合国内及国际科技、文化及教育资源，通过打造专业化课程促进远程教育发展的国际化程度。(3)个性化教育服务功能。个性化教育是学习主体自我选择的一种学习模式，是学习者根据自己兴趣和需求进行远程筛选并参与学习的教学模式。
(二)远程教育的交互功能
学习型社会是社会系统重要的表现方式，远程教育具有表达社会主体思想交互的功能。(1)人机交互性。远程教育的学习者通过网络学习的人机交互，阅读相关信息，理解文本资料，最终实现线卜学习资源与学习者的有效互动。(2)人际交互性。远程教育的交互性还体现在媒体两端师生之间、生生之间和教学团队之间的联系与交流，各主体通过教学过程中提问、答疑、讨论和协作，不仅增加了主体之间的感情交流，还建v.起更加强大的信任度，为顺利完成学习任务奠定了良好的资源基础。(3)学习者与学习模式的交互性。远程教育是互联网时代教学改革的必然，是传统教育“教师主体性”转变为“学生主体性”教学模式的变革，远程教育提供了学习者自主选择学习时间、学习地点和学习类别的空间，因而构建起学习者完整的自主学习体系，实现了学习者与学习方法的良好对接。我们已经越来越认识到，真正的学习是学习载体影响下的自主学习，学生只有具备了强大的自我学习和自我发展能力，真正的学习型社会才能建v.起来。
(三)远程教育的组织功能
学习型社会是自成体系的社会发展模式，以社会各组成要素之间的协调性与组织性为基础。远程教育作为学习型社会构建的主要依托，组织协调功能也是其主要应然性之一。(1)教育资源自成一体。远程教育的使用价值是通过教育资源组织促进学习者目标实现，是教育发展中教师师资、学习资料、课程资源、专业知识等相结合的资源整合过程，是教学组织者和技术支持者合作所形成的具有协调功能的物化劳动。(2)教学联结点的协调功能。远程教育离不开教学过程各联结点之间的协作与组织，是管理、组织、实施、反馈、改善等教学环节相互联系，构建完整教学体系的重要表现形式。(3 )教学网络化组织协调。远程教育有其管理机构和研发团队为依托，有特定的信息登记系统、教学管理系统、选课系统和教学反馈系统，所有程序均依赖网络得以完成实施，教学活动和教学组织的协调发展是远程教学顺利实施的根本保证，是网络化教学背景下教学模式创新的具体表现。
德育的社会性功能范文3
关键词： 图形处理器加速； 层析图像； 光线投射； 体绘制； 传输函数
中图分类号： TP391.41 文献标志码： A
0引言
在传统医疗诊断中，医生根据二维层析图像和多年的阅片经验识别病灶区域，诊断结果附带一定的医生主观判断。医学层析图像三维可视化使得医生能够以一种直观立体的方式从任意角度观察患者的组织结构及病灶区域，有助于医生更准确、更科学地诊断。如何以一种有效方法快速、高质量地实现绘制是本领域现今研究的重点。目前，最常用的体绘制[1]算法为光线投射算法，其绘制质量最高，但计算量非常大，耗时长。在对小数据集绘制时，交互结果基本能达到应用要求[2]。近年来，随着图形处理器（GraphicProcessingUnit，GPU）朝着通用计算模型的发展，其浮点运算能力远远超过了CPU。借助GPU实现医学层析图像三维可视化这种涉及高密度、多线程浮点运算已成为国内外的热点研究领域。Kruger等[3]最先提出了GPU加速的思想，主要是光线提早终止及空间域隔开两种。Espinha等[4]在此基础上，把部分预积分法应用到光线投射算法中，在等值面绘制上，效果得到一定的提高。吴玲达等[5]应用GPU实现了等值面的提取，并应用到电磁环境的三维可视化中。Wang等[6]利用GPU的并行计算实现了医学图像的最大密度投影（MaximumIntensityProjection，MIP）立体绘制。文献[7-8]先后应用八叉树结构对体数据进行优化，以物体空间为序体绘制的空域跳过算法[9]实现了特定数据的快速绘制。蔡勋等[10]对以往GPU体绘制流水线的结构进行深入分析，采用自适应数据划分剔除算法实现了GPU体绘制流水线的优化与预处理加速算法，进一步完善了基于GPU的体绘制算法。在电脑配备多块GPU的情况下，也有多个GPU协同的体绘制[11]。上述方法中，多数是针对特定医学数据，或者特定组织对象（如骨骼）而进行研究。如何对任意大小、任意类型的医学数字成像和通信（DigitalImagingandCommunicationsinMedicine，DICOM）医学数据绘制出多种不同组织显示的效果，是体绘制的重点与难点。针对这些问题，本文通过设计不同的颜色及不透明度传输函数，并应用到光线投射算法中，实现了多种不同功能的体绘制，可快速高效地切换不同的传输函数查看不同的组织器官，不仅绘制质量高，并且交互速度快，能达到实际应用需求。
1GPU加速光线投射算法技术流程
1.1工具选择
借助特定的三维图形接口可编程实现医学影像的体绘制，包括NVIDIA公司的统一计算架构（ComputeUnifiedDeviceArchitecture，CUDA），OpenGL和Kitware公司的可视化工具包（VisualizationToolkit，VTK）[12]。但是若要利用CUDA，必须拥有NVIDIA公司的显卡，其他类型的显卡无法进行基于CUDA的应用程序开发，这限制了它开发的普遍性。OpenGL作为开放图形类库，利用它开发三维可视化软件，必须要求开发人员了解非常多的底层图像相关函数，存在开发难度大、周期长等问题。而VTK作为开源工具包，在三维计算机图形学、图像处理和可视化方面都有非常重要的应用。并且VTK是跨平台、支持并行处理的。VTK从5.6版本开始支持GPU运算，内部集成了OpenGL，具有多种着色器，其内部封装了可视化中比较常用算法，缩短了开发周期，降低了开发门槛，在建筑学、气象学、医学和生物学领域上都有非常广泛地应用。
1.2光线投射算法
光线投射算法是体绘制中的经典算法，由于其绘制出的图像质量最高，因而被广泛研究与应用。其示意图如图1所示。
2.2绘制速度及绘制质量分析
为了不失客观性，本文借助第三方软件Fraps来测试三维重建系统的绘制帧率。图4～5左上角为绘制结果的实时帧率监测，从图中可看出，体绘制结果完全能达到实时交互的目的，速度在40帧/秒以上。当数据量很大时（931张切片，480MB），绘制速度也在20帧/秒左右，满足实际应用需求。图6为光线投射算法在CPU上及在GPU上实现的绘制效果局部放大对比图。图6（a）为CPU交互绘制效果，重建速度只有16帧/秒，并且在放大、缩小和旋转交互的过程中，绘制质量较差，存在较大的锯齿效果。而从图6（b）GPU上的交互绘制效果上可看出绘制质量明显优于CPU上的绘制效果，绘制出的血管非常清晰，并且在交互过程中，重建速度达到了41帧/秒，非常流畅。
数据集1的大小为512×512×931，为颅内肿瘤数据。数据集2的大小为512×512×361，为肾脏数据。数据集3的大小为448×120×576，为头颅MR数据。由于数据的读入部分由CPU端进行，而绘制计算部分由GPU端进行，所以，数据集越大，切片数据越多，读入耗时越大，GPU绘制与CPU绘制的加速比也越大，最高可达9倍。当数据集较小时，CPU端绘制与GPU端绘制耗时差别较小，加速比只在1～3倍。这也说明，GPU在处理大数据集上存在更明显的优势。
3结语
随着医疗成像设备精度的不断发展，所获得的医学影像数据越来越庞大。现阶段，医学图像采集仪器可达到每秒采集10组1024×1024×256的8位三维体数据，即每秒2.5GB数据[13]，这种海量数据对计算机的处理能力是一个很大的挑战。针对以往体绘制中绘制、交互速度慢，绘制结果单一的缺点，本文基于经典的光线投射算法，设计并实现了GPU加速的医学层析图像实时多功能体绘制系统。可以对任意大小的DICOM数据集进行不同功能（MIP，VR）的绘制，并且可以通过设置不同的传输函数实现不同的绘制效果。实验结果说明，体绘制效果不仅速度快，而且绘制质量高，能满足科研教学和临床诊断的实际需求，使诊断医师对患者病灶部位有更加直观的认识。
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德育的社会性功能范文4
关键词 : 大学文化;文化育人;知识育人;
“文化是一个大学赖以生存、发展的重要根基和血脉，也是大学间相互区别的重要标志和特征。”[1]作为一种特殊的文化组织，大学遵循历史沿革和文化传承而不断创新与超越，大学文化被看作是一所高校赖以生存和发展的根基与灵魂。从这个意义来说，“文化育人”已成为大学核心任务。由此，高校德育本质内涵和价值取向发生了根本转变。本文以大学文化为底蕴，在德育实践过程中遵循自然规律的“真”、主体内在的“善”和自身尺度的“美”的要求，实现“合规律性”与“合目的性”有机统一。
一、“遮蔽”与“去蔽”：高校德育的文化属性
大学作为思想文化宝库、人才培育摇篮、传承创新先驱，其教育实质在于通过文化传承、觉醒、创新，培育人、教化人、塑造人，形成健全完善人的品格和心性。新时代，在探索知识真理的道路上，大学之道通过追求特定目标、内容、方式和风格等形成的大学文化来塑造，从逻辑上确证了高校德育具有天然的文化属性，客观存在着道德教育和大学文化之间脐带性关联。德育具备了大学文化品性和特质，承载文化机体的强大基因，延续大学文化育人使命和功能。在现实社会大环境中进行在知识与人文、工具与价值、个体与社会之间多重悖反的选择，而现实往往消解高校德育的文化属性，遮蔽大学文化育人意义。
高校德育实现文化本性前提遵循的不仅仅是“事物法则”，而更多的是“人类法则”。因此，需要改变人与自然的疏远，科学技术与人文精神的分离、理论与实践的背离的现实状态，不能仅仅探寻客观的“规律”，需要重视分析“意义”、着眼“人事”、释明“价值”，从而实现“下学而上达”。从人内在精神发展和完善的需要出发，从“遮蔽”到“去蔽”过程，实现从“知识育人”到“文化育人”的跨越。以“人的文化性存在”作为德育的逻辑起点，凸显高校德育语境中文化、人、德育的内在联系和本质内涵。随着大学文化不断演进，逐步构建了高校德育生成的特定场域，不仅涵盖了主体间性活动的过程，而且囊括了人的主体性活动的表征和多元样态，蕴含着德育过程及其样式的图景。同时，人的实践性作为文化存在的特征表达，聚合多元文化、平等对话、异质共生等思想元素，从理念、目标、内容、形式等维度，构建多元多维主体间性的高校德育文化生成成为可能。
二、精神成人：高校德育的本质回归
1. 表征性审视：“隐性”与“显性”。
高校德育作为有机整体表现为显性德育和隐性德育，两者各具特色，功能各有差异，显性德育侧重强化德育社会性功能，隐性德育侧重增强德育个体性功能，在德育实践中有机统一，互为交叉、互为转化、互为渗透，只有显隐融合才能相得益彰，有效拓展德育空间、开辟德育渠道。如果把显性德育比作是经过精心选择和目标设计德育教育“硬件”的话，那么隐性德育则是实现德育教育本质表达的内隐式“软件”。在“以人为本”与“回归生活”德育逐步由理念走向实践背景下，隐性德育重要性得以再次彰显。将教育融会于校园器物文化、制度文化、观念文化之中，在学生个体道德提升、素养培育等方面产生潜移默化的影响。隐性德育内容和方式有以下几个特征。一是方式隐蔽性。在教育实践过程中主要作用于“无形”的“文化氛围”之下，蕴藏于教学活动、管理工作、学习情境之中。二是过程间接性。隐性德育将德育各种因素渗透于大学精神、校园文化及主体交往实践的过程之中，从“知道”到“体道”，通过“无知觉解”的领悟有所得，衔接起主体道德认知与道德行为，从而完成德育目标的终极实现。三是作用实效性。转变传统“灌输”方式，在“体道”过程中，从日常生活场域和显性德育无法覆盖的空间内接受德育信息，发挥隐性德育的感染渗透功能，使教育更具有生活气息，更贴近学生实际，内化于心、外化于行，有效实现知行转化的自我教育过程，提升高校德育实效性。
2. 过程性审视：“人化”与“化人”。
文化作为大学灵魂和精神内核，与德育之间具有天然的不可分的关联性，反应德育本质属性。文化的本质是人类以“文而化之”“化而文之”的动态过程，通过人的实践活动化育成为主体精神成果的过程，是“人化”与“化人”和造物与成人的双向运动过程。文化活动是现象、意义与行动的耦合，因此，德育主体间的交往互动、德育媒介的循环反复、文化价值等各种非智力因素的介入，形成互生互补、生机勃发的整体，达到“文以载道、道以化人”目的。首先，文化过程就是人自身的本质不断形成、发展和深化过程。在“人化”和“化人”共生作用中，人自身得到了提升和超越，人作为德育主体能够根据自身需要，对对象加以改造或创造出新对象的能力就体现出文化的主体建构性。其次，两者共生实现从“自在之物”转化为“为我之物”超越。德育主体在教育场域中实现切身实践后，将文化价值内化为主体精神并形成习惯和行为过程，对德育文化各要素之间再优化，形成更趋于稳定的和谐状态，实现“向文而化”和“化文成人”德育价值意义，完成德育走向上的“文化自知”，特征上的“文化自觉”和功能上的“文化自适”，使之成为得到普遍认同、具有普适性的引导和约束能力和表征指向实际需要的德育文化生态。
3. 价值性审视：“精神内核”与“文化认同”。
“大学文化身份是社会对大学作为文化性组织的认同。即承认大学是一种文化属性的社会组织，不是具有政治属性的组织机构（如政府、议会或党派），也不是具有经济属性的经营机构（如公司和企业），也不是具有军事性质组织机构（军队）。大学本质上是一种文化传承和文化传播的组织机构。”[2]在当前转型时期的德育需要寻找新的植根土壤和生长点，从而扭转和改变目前高校德育的疲软、焦灼状态。首先，涉及文化身份承认问题。英国思想家斯图亚特·霍尔指出，“身份从来不是单一的，而是建构在许多不同的且往往是交叉的、相反的论述、实践及地位上的多元组合。它们从属于一个激进的历史化过程，并持续不断地处于改变与转化的进程当中。”[3](P4）这要求德育尊重多元化的也是特定的“身份”要求，发挥教育过程中的“主体间性”，正视文化身份差异，要求承认并尊重多元与个性，从而努力寻找文化育人和个性培养的契合点，真正做到“因材施教”“有教无类”。其次，涉及价值认同问题。作为独特的文化组织，大学承载着内在的文化使命，从根本上决定了大学不仅应作为高深学问的学术文化存在，更应回归为一种精神内核的存在本原，其目的就在于使知识人转变为文化人，真正结成知识共同体、学术共同体、道德共同体。在大学德育过程中，各主体间具有系统整合的思维和包容开放的视野，协同培育共同体的文化认同感，基于共同价值、情感和信念，达成共同愿景，实现社会主义核心价值体系和社会共识“最大公约数”，追求整体目标的最优化实现，真正达到德育本质的价值旨归。
三、高校德育的实践路径
1. 教育文化场域的生成：人格培养和文化化育。
德国教育学家斯普朗格指出，教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一种人格心灵的“唤醒”教育的核心所在。[4](P73）德育在本质内涵上是“人”回归，高校德育本质围绕“什么是人”“人是什么”展开。简言之，其核心要义是如何“必须成为人”。当德育主体自觉反思现存显性德育与隐性德育合理性和相互转化时，这也成为具备“成为人”的选择从意识、能力与行动成为可能。根据法国社会学家皮埃尔.布迪厄的教育社会学理论，可以认为主体人格和文化精神的培育是在惯习、文化资本、教育场域等要素综合作用下的产物，也是社会文化再生产的过程。可见实现高校德育本质的框架路径在于教育文化场域形成和建立新型师生对话式教育关系。首先，通过整合资源建立共享机制，启发个体之间思想的交流和碰撞，共享知识、经验和情感。对话式教育鼓励主体间各抒己见，平等对话，思辨明理，在原有的知识结构与经验的基础上建构新的认知结构的条件、基础和背景，通过对话活动形成对话惯习，从而加强认识能力激发潜能，将道德观念育化“成为品格的一部分从而成为行为的工作动机的一部分”[5](P8），实现知行统一。其次，从多元化地创设体验情境。充分发挥主体主动性和创造性，在高校营造良性的文化内涵和人文气息，构建积极进取的教育环境和主流文化的趣旨，形成寻求“真、善、美”的适宜场域，不断满足学生不同需求，尊重个性差异，适应多样性的要素和个性化培养。
2. 学科体系的构建：注重文化育德的层次与结构。
从人的全面发展、文化的整体结构和多元形态等多种成分所蕴含的整体价值观的视域中，科学设定高校德育学科体系，注重层次平衡与结构性，是实现高校德育实效的基础路径。第一，注重本土优秀的文化资源，整体发展的导向。以中华优秀传统文化和的中国化理论成果为依托，使高校德育具备天然的历史遗传性文化基因和现实主流文化引领，以人的全面发展为现实的目标导向，超越德育的工具性取向，优化德育统领性目标导向。第二，完善学科结构，推动分层次协调发展。高校德育的一般性要求重在对基本社会规范的培养，如公共理性教育、人格培养、心智开发等，完成德育对个体价值功能实现；高校德育的理性化深层性要求，重在回归对人的生命的自我生成和自我实现，在教育主体间形成了内在一致的价值体系，并在潜移默化中成为行为习惯，内化为自觉的“情感力量”“理想信念”和“价值归属”，突出反映在个体对社会的适应性功能的体现。第三，德育的实效性最终靠实践检验，是高校德育的实然性根基所在。以人的现代化发展为目标主导公民文化精神和核心价值，以文化自觉为导向厘清德育的走向，高校德育在党建工作、学科研究、课堂教学、日常生活等多角度进行整体文化构建，实现理论与实践上突破，使形而上的理性与实践相统一，发展成为学校独特的文化精神。
3. 价值体系的优化：“知识世界”与“生活世界”融合。
高校德育坚持“文化育人”，更为关注“人与人的主体间的灵与肉的交流活动”，而不是“理智知识和认识的堆集”[6](P4）。从专业化教育的知识扩大到整个文化领域，实现科学教育与人文教育有机融合，兼顾思想性和文化性价值，工具性效用和价值性导向。首先，突出人的生活世界的主体地位，更多地回归生活世界，在活动、实践、生活中建构有意义的道德知识，将行为习惯和情感孕育于现实生活之内。杜威指出，事实上，学校中的道德教育问题就是获得知识的问题——这种知识与冲动和习惯的系统有联系。学校中道德教育最重要的问题是关于知识和行为的关系。[7](P374）把握好价值观念领域的主导权、主动权、话语权，需要正视核心价值在生活世界中“意会”的本性，并贯彻到党建工作和德育教育的全过程。其次，重视“默会知识”和“对话体验”等教育方法论价值，构建新的思维范式认识生活世界。不再停留于仅满足于自在的“是什么”，而能以“为什么”和“应如何”的自觉态度对待生命和生活。使文化成为接续知识世界与生活世界之间的命脉，重新成为知识的重要依托，实现生活世界中的实践活动过程充满文化精神。如此恰当地、有限度地运用生活图式和重复性实践，促进“知识世界”与“生活世界”融合，赋予实践活动以文化自觉的价值意义。
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德育的社会性功能范文5
关键词：高职生；道德社会化；高职院校；德育
高职生道德社会化的内涵
所谓道德社会化，就是道德主体将特定社会所肯定的道德准则与道德规范加以内化，形成合乎社会要求的道德行为的过程。①社会总是希望将包括高职生在内的青年人培养成为符合其主导价值观，能实现其道德目标的一代公民，因此，道德社会化是高职生社会化的核心。高职生道德社会化就是高职生个体逐渐接受被现存的道德体系所肯定的道德信念与规范，形成特定的道德态度与道德行为的过程，包括以下三个层面的基本内涵：
在道德认知层面上，学习并构建道德理论框架。道德认知是道德主体对道德现象、道德理论的认识和理解，是个体道德心理的基础。高职生个体通过学习、思考与实践，可以了解特定社会的道德现象、道德体系、道德理论及其发展变化的规律，了解有关道德知识并提高认识能力和参与意识。
在道德心理层面上，体验道德情感，形成道德态度。道德情感是道德主体在道德生活中对道德体系、道德活动、道德事件及道德人物等所产生的内心体验与感受；道德态度是在道德主体认知与情感的基础上表现出来的相对稳定的综合性心理倾向，表现为从肯定到否定、从赞成到反对的连续状态，集中反映了道德个体对道德系统的心理状况，是道德社会化强弱的重要指标。在认识的基础上形成的道德观点、道德立场、道德理想、道德价值标准、道德心理等具有潜在隐性的特点，是极为重要的导向性因素，决定着高职生的价值取向与道德行为选择。
在道德实践层面上，培养和掌握参与道德生活实践的行为习惯。道德实践是公民通过多种合法方式参加道德生活并影响道德体系的构成、运行方式、运行规则与过程的行为，是基于道德认知、情感与态度之上的实际行为投入，积极有效的道德实践行为是道德社会化的最终目标之一。参与道德实践是高职生道德社会化的重要内容。通过道德社会化，高职生可以负道德角色承担者的责任，改造社会，改造自身，从而实现道德上知、情、意、行的有机统一。
高职生道德社会化的内涵是不可分割的有机整体，正确的道德认知是道德社会化的前提和基础，崇高的道德情感和坚定正确的道德态度是高职生道德社会化的核心，良好的道德实践行为是道德社会化的目标。三者构成了对高职生道德社会化的本质要求。
当代高职生道德社会化水平的高低，不仅关系到高职生的健康成长和我国高职教育改革的顺利进行，而且影响着我国道德文明的发展，决定着我国未来的道德走向与社会主义的前途。培养高职生具备中国特色社会主义所要求的丰富的道德理论知识、积极健康的道德心理、正确的道德价值观、坚定的道德信仰和较强的道德行为能力是高职院校德育的目标。
高职院校德育存在的问题
德育内容缺乏时代性，不足以支撑学生的道德信念德育内容需要一定的稳定性，但在相对稳定的条件下必须能够及时更新，以与社会的整体发展相吻合。如今的时代是一个变革的时代，社会变化日新月异，社会变革必然带来道德生活的变化，提出新的道德问题，这就要求德育的内容不能一成不变，必须应对时代与现实的挑战，不断更新充实，始终贴近实际生活。目前的问题是德育内容稳定有余，更新不足，不能充分反映变化了的道德生活，某些教育内容由于陈旧而严重脱离实际，导致学生无法用在学校里学到的道德知识指导自己的道德实践。现代高职院校所培养的人才是社会未来的栋梁，高职生的道德素质如何，直接影响着未来社会的整体道德水平。由于高职院校德育偏重于理论说教和灌输，相对忽视了对活生生的社会道德现象与实践的把握，因此常常导致高职院校德育工作与社会规范脱节。而“如果一个社会在道德教学中偏重言辞，缺乏实践模范，或是教的是一套，社会上普遍行的又是另一套，那么这个社会就产生了道德危机”。②长此下去，高职生必然会对自己的道德知识产生怀疑，无法坚定自己的道德信念。
重视道德知识的传授与掌握，忽视道德情感的培养与道德实践在2005年对南京部分高职院校学生的思想道德状况的调查结果中显示，学生道德知识的掌握情况令人满意，但是言行分离的情况严重存在。如果只从道德认识水平来评价，有的高职生的道德水平是无可挑剔的，但如果联系道德行为进行评估，就会为二者之间的巨大反差而惊讶。高职生群体中大量出现的知行分离、言行不一的状况，反映出我们在德育上存在着较为严重的问题。道德被马克思称之为“实践精神”。实践是主观见之于客观的东西，主观见之于客观，就是把思想变成行动，就是具体去做。英国哲学家、教育家洛克指出，德性教育最重要的是要多做，反复地做，直到做好。杜威也有一句名言“从做中学”。德育必须强调学生的道德实践。一个人的德性只有在实践中、在行动中才能体现出来。也只有在实践中，学生才能更好地把握、理解道德规范，才能得到更深、更丰富的情感体验，从而逐步养成自觉的道德行为习惯。而现在的德育只注重精神传授，而忽视精神的实践。其实，精神的实践比精神传授要具体、复杂、琐碎得多。高职生道德认识与道德行为相分离的现象，就是在德育过程中重精神传授而不重精神实践的反映。只做了容易做的工作，而将复杂困难的工作抛弃了。
在方法上注重强制性的知识灌输，忽视学生道德社会化的主体性马克思曾经指出：“人是主体，客体是自然”，“人始终是主体。”人不是机械地接受道德原则与道德规范的被动客体，而是作为道德活动的创造者和体现者的积极主体。目前，高职院校德育尽管方法很多，但都具有明显的强制性，强制性的灌输忽视了教育对象的主体能动性，从而导致德育主体性缺失。这种教育实质上是一种相对封闭的、强制的教育，试图借助一切可能的教育手段，使学生无条件地接纳和认同既定的道德价值、道德规范与道德理想。其最大的问题在于忽视了学生的道德生活需要，忽视了对学生的引导，忽视了学生的主体地位和主体性的发挥。其所奉行的道德乃是一种“驯服式”的道德，这样的德育与充分发挥学生主体性的道德社会化是背道而驰的。社会主义市场经济体制的建立，为高职生提供了自主和创新的舞台，使他们有机会施展自己的才能，他们不再盲从既定的道德价值和道德规范，而是根据自己的价值观对各种道德现象做出评价，以自己的参与和创造建构时代的道德精神。从这个意义上说，突出德育的主体性本质，既是时代的要求，也是高职生道德社会化的内在需求。
更新德育观念，促进高职生道德社会化
更新高职院校的德育价值观由于受我国传统的、片面的社会本位主义的影响，在高职院校德育对高职生道德社会化作用的理解上存在着片面的唯社会价值观。这种片面的唯社会价值观将社会价值与个人价值人为地对立起来，片面强调社会价值，忽视甚至否定高职生个体的道德需要；在高职院校德育的道德社会化功能发挥上，只重视高职院校德育在促进社会道德发展方面的社会性功能，忽视甚至贬低了高职院校德育在促进高职生个体道德社会化发展方面的个体功能；在教育内容中，只讲高职生对国家和社会利益的服从，不讲在保证国家和社会利益的前提下，对高职生个人正当利益的兼顾。致使高职院校德育不能激发高职生在道德社会化过程中主观能动性的发挥，在相当程度上受到高职生的冷遇。当前，由于受西方个人本位主义的影响以及市场经济固有的自发性、盲目性、滞后性带来的负面效应的影响，社会上出现了唯个人价值观的思潮。一些人片面强调个人价值，忽视甚至贬低社会价值。在高职院校德育中，也出现了只讲满足个人需要、忽视社会需要的倾向，其结果也导致高职院校德育功能的削弱。其实，社会与个人的关系是辩证统一的，社会发展是个人发展的前提和基础，个人的全面发展是社会全面进步的必要条件。因此，必须克服片面的唯社会价值观，同时也要防止片面的唯个人价值观。要确立社会价值与个人价值内在统一的新价值观，促进社会价值与个人价值的协调发展，在满足社会道德发展要求的前提下，充分尊重和兼顾高职生个体道德社会化发展的内在需要，使高职生的道德社会化顺利进行。
更新高职院校的德育任务观由于受传统教育思想的影响，高职院校德育在高职生道德社会化过程中的任务被仅仅归结为“传道”，即向高职生灌输社会道德规范，而不重视培养高职生道德社会化的能力和个性，甚至存在着否定和抹杀高职生个性的倾向，高职生仅仅被视为社会道德规范的“接收器”。在高职院校德育中简单说教、强行灌输的现象大量存在，高职生往往被按照统一的规格培养成缺乏个性与创造力的“标准件”。随着改革开放与市场经济的发展，人的能力培养与个性发展问题日益突出，并成为高职院校德育的重要课题。一些人在强调高职生道德能力与个性培养的同时又走上了另一个极端，即否定灌输的必要性和重要性，不重视系统地向高职生灌输社会道德规范。事实上，社会道德规范的灌输与高职生道德能力与个性培养是有机统一的。首先，完整的道德素质结构是一个由社会内容、心理形式和能力三个维度有机结合而成的三维结构，培养高职生的道德能力是高职院校德育的题中应有之义。尤其是在现阶段，随着市场经济的发展和知识经济的兴起，大众传播媒介日益发达，各种道德信息纷至沓来，社会环境纷繁复杂，这就更需要着力培养高职生辨别是非的能力、自主选择的能力和自我修养的能力，以使高职生能够在纷繁复杂的环境中始终坚持坚定正确的道德方向。道德能力的培养离不开社会规范的灌输，高职生自觉地、创造性地实践社会道德规范的能力，总是以高职生对社会规范的全面认识与系统掌握为前提的。其次，人是共性与个性的统一，人的发展既是社会化的过程，也是个性化的过程。没有社会化，人就不能适应社会；而没有个性化，人也不可能成为一个独立自主的、富有创造性的、生气勃勃的个体。因此，必须克服片面的唯道德规范灌输的任务观，同时也要防止忽视甚至否定道德规范灌输的倾向，要确立灌输道德规范与培养高职生的道德能力与个性有机统一的新任务观。
更新高职院校的德育主体观在高职院校德育中长期存在着片面的“教育者单一主体观”，认为教育者是高职院校德育过程的主体，高职生是教师加工和塑造的对象，始终处于客体的地位，他们只能消极被动地接受教师的教育影响，教师不鼓励甚至不自觉地限制高职生道德社会化主动性、积极性和创造性的发挥。这种片面的主体观必然导致高职院校德育中的命令主义、强制压服和单向注入等倾向，严重挫伤和压抑了高职生在道德社会化过程中的主动性和积极性。随着市场经济的发展，人们的主体意识显著增强，在反思高职院校德育主体观的过程中，一些人又主张片面的“受教育者单一主体观”，片面强调高职生道德社会化过程中的自我教育和自我修养，忽视教育者对高职生道德社会化的教育和引导作用。笔者认为，在高职院校德育作用于高职生道德社会化的过程中，教育者是主体，发挥着主导作用。教育者主导与支配着高职生道德社会化的客体、媒介、环境等因素。高职生是客体，但是高职生在接受教育时不是被动的，而是主动的。高职生主动参与道德社会化的过程，在教育内容的接受上具有选择性，并反过来影响教育者主体的教育行为。而且，教育者组织实施教育的主体性与受教育者能动地接受教育和自我教育的主动性是辩证统一的。高职生主动性的发挥需要教育者的激发和引导；而教育者的教育也只有通过高职生的积极活动，尤其是通过高职生的自我教育，才能达到预期目标。因此，既要克服片面的“教育者单一主体观”，也要防止片面的“受教育者单一主体观”，要确立教育者的主体性与受教育者的主动性辩证统一的新主体观，在充分发挥教育者主体作用的同时，着力激发和引导高职生的主动性，调动其道德社会化的积极性，使其主动接受教育并开展自我教育，自觉地按照社会的要求培养自己良好的道德素质。
注释：
