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一、有效性评价的概念
所谓的有效性评价，指的是让学生在阅读的过程中，学会解释资料、进行标注、描述阅读进展情况、收集结果，对学生在阅读过程中的反思记录、表现进行评价，是帮助学生发展其优点，改正学生的缺点的一个过程。有效性评价不是传统的阅读评价，有效性评价不以学生的考试分数、指出学生的缺点为评价标准和目的，通过有效性评价，检测学生在课外阅读中的思考、分析、鉴赏、批评以及整合知识的综合能力。阅读和评价相互补充，可以促进学生更深层次地理解，培养学生的浓厚的阅读兴趣，让学生在阅读中获得成就感，帮助学生培养阅读的自信心。
二、有效性评价遵循的原则
有效性评价主要分为两种评价方式，即真实性评价和表现性评价，真实性评价就是在学生生活环境中评价学生的阅读表现，表现性评价就是在学生阅读的过程中，定期对学生进行观察，评价学生的表现。在真实性评价中，要坚持以下几个原则：
1.参与性原则
培养学生的参与积极性是实施真实性评价的首要原则。衡量学生阅读品质的关键就是看学生是否真正地参与到课外阅读中。
2.尊重性原则
通过课外阅读教学，可以帮助学生树立正确的人生价值观念，培养学生阅读的兴趣，提高学生的自信心，有助于提高学生的能力和实现个人目标。
3.真实性原则
教师在阅读教学中，开展的阅读评价要以学生的真实生活作为依托，让学生在课外阅读的过程中，感受到愉悦。教师在阅读教学中可以开展多样化的课外阅读指导，开展真实性的评价实践。
4.多维性原则
每一个学生都有不同的家庭背景，阅读的经历和知识结构也是存在差异的。对学生的评价要结合每个学生的实际情况，让学生找到适合自己阅读的方式，从而促进学生的进一步发展。多维性原则要求教师在实施阅读教学的过程中，设计多样化和具有挑战性的任务，并制定其相应的多元化评价标准对学生进行评价。
5.反思性原则
在有效性评价中，要注重对学生个人反思的考评。教师在实施课外阅读教学的过程中，要结合学生阅读的实际情况、形态、层次和阶段进行不断反思，反思评价标准和措施是否有效、有哪些地方是需要改正的。通过不断反思，会使教师和学生之间进步，实现共同提高。
三、有效性评价的策略
1.给学生提供真实性的阅读任务
有效评价的关键就是通过评价促进教学完善，在评价中用真实性的任务，让学生学会自我评价和调整，在学习中不断进步。通过对人物评价，学习和领悟正面人物思想价值，实现自身素质的提高。例如，教师可以把《孟姜女》这个故事推荐给学生，让学生阅读有关孟姜女故事的文章，也可以去看电视剧或者动漫，了解孟姜女这一人物形象，并让学生在阅读以后，写出对孟姜女这一人物形象的评价。孟姜女哭长城的故事是我国四大民间故事之一，千百年来广为流传。学生通过对孟姜女这一人物的了解，可以体会到孟姜女对爱情的忠贞不渝。同时，该故事也表达了劳动人民对美好生活的向往，对恶势力的憎恶，让学生学会关心下层人民生活，理解他们的辛酸，从而树立起正确的价值观。
2.对不同层次的阅读者进行评价
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在中小学教育教学活动中，学生评价时刻伴随着我们，时刻影响着学生的健康成长。中小学生的评价除了要使用“成长纪录袋”、“星级评价栏”等系统评价方法外，我们还要注重口头评价、短语评价等小型评价方式。中小学生的评价要做到“六个结合”。
一、团队评价与个人评价相结合
本课题组通过实地调查发现，很多中小学校目前使用成长记录袋评价学生，表现出一个误区，那就是只重视对个人的评价，而忽略了对班集体和学习小组的评价。
团队评价和个人评价并重，能够增强学生的凝聚力和团结精神。创建“班级成长记录袋”和“小组成长记录袋”的目的是记录班级和小组的成长历程，使同学们能了解他们班级和小组的优差以及个人在集体中的地位，使之在反思中改进，从而进一步走向成熟。本课题组倡导的学生评价同时并重“班级”、“小组”、“个人”三级评级，创建“班级”、“小组”、“个人”“三级成长记录袋”评价学生，日常评价也利用“班级创先争星评比栏”、“小组学习评价栏”、“个人创先争星光荣榜”进行三级评级，并借助“班级名片”、“评价表”、“荣誉台”等形式做好日常评价结果的展示，并随时将这些评价内容及结果装进“班级”、“小组”、“个人”成长记录袋里，实现团队评价和个人评价的完美结合。
二、形成性评价与终结性评价相结合
使用成长记录袋评价学生，能很好地记录班级、学习小组和个人的成长足迹，是典型的形成性评价。可是成长记录袋的资料如考试成绩、综合素质评价表、学期末的老师评语、班级流动红旗情况统计、小组或个人得星情况统计等等，又都是终结性评价内容，因此使用成长记录袋评价学生，在预设目录时一定要兼顾形成性评价和终结性评价这两方面的内容，二者不可偏废，实现形成性评价和终结睦评价的巧妙结合，全面、准确地反映一个团队或个人的成长历程。
三、“双基”与品德、情感、态度、价值观的评价相结合
关于使用成长记录袋评价学生，本课题组提出了建立“学科课程成长记录袋”和“活动课程成长记录袋”两类成长记录袋的方案，目的就是要在评价内容上实现综合化、全面化，全面记录学生的成长历程，也便于发现学生的特长与不足，以便调整老师的教学思路和家长的培养思路，促进学生全面、健康地发展。
四、自评、互评和他评相结合
传统评价观念认为，评价学生就是老师的事情，与别人无关，成长记录袋倡导学生自己、同学、家长和教师一起参与到学生评价中来，将评价变为多主体共同参与的活动。自评、互评和他评中都要注意激励性、客观性、公正性，不能一味表扬而忽视不足；也不能过多批评就忘记长处。在评价中要坦诚相待、互相尊重，并用全面的、发展的眼光看待。被评价者本人要逐步养成反思习惯。
五、质性评价与量化评价相结合
评价学生，从性质上可以分作质性评价和量化评价两种。所谓质性评价，就是通过对评价对象的调查，全面地揭示和描述评价对象的本质。所谓量化评价，就是把复杂的教育现象和对象，用数量关系进行表示，从对数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效。
我们以前的学生评价主要是量化评价，把一切教育现象数字化，这在一定程度上脱离了教育实际，甚至误读了教育信息。基于以上认识，本课题组设置的成长记录袋的目录内容以及其他评价方法都兼顾了质性评价和量化评价两方面，既有“成绩记载”、“情况统计”等量化评价的内容，也有“师生话语”、“素质评价表”、微型评语等这类质性评价的内容，力求做到二者的完美结合。
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〔论文摘要)教育评价作为整个教育活动的一个关键环节，是一种价值关涉和价值创造的活动，对教与学均具有导向性作用。教育评价伦理工作从马克思主义人学意义上应是一种重要的道德关怀和精神援助，是一项激发和发展人的主体性和创造力的事业。教育评价标准的价值取向应是促进人的全面、自由、和谐的发展。
教育评价是一定的评价主体对教育活动中的各种现象及其相关的各种实态进行把握和价值判断、分析的过程教育评价作为整个教育活动的一个关键环节，对教与学均具有导向性作用。教育评价的伦理思考旨在探讨教育评价应当如何实现教育的本质功能，规约教育行为，使日益凸显的工具理性服从价值理性的问题。教育评价的道德考量在于使教育本源的善性不至于因为人为的评价而游离教育这个伦理实体，从而使教育评价手段的运用既合乎教育规律又合乎教育的终极追求，即实现人的解放和全面自由发展。
美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆指出:“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”评价最重要的旨趣在于促进评价对象素质的提高。评价属于认识论范畴，但也关涉价值的活动，所以它又不同于对客观事实的认知。进行价值判断，反映评价活动的本质特性。教育评价是一种价值关注和价值创造活动。
传统的教育评价无论是形成性评价还是终结性评价、定性评价抑或定量评价，更多的是关注教育活动的实效性和功利性，注重对教育实践结果与既定目标一致或吻合程度的量化估评与判断，而缺少了对教育对象的人文关怀。也就是说，人在评价中缺席了。例如在传统的教育评价观中，评价是教师管理学生的主要手段，评价的标尺主要是分数。它导致了师生对分数的片面追求，忽视了对学习过程和人的身心和谐发展的关注。过分强调评价的选拔和终结，评价就成为了“筛子”，工具性价值取向凸显，导致学校“应试教育”更加走向极端;相反，现代教育所应有的博爱宽容、平等民主、人道和人的全面发展等这样一些人类基本价值精神却缺损了。传统的教育评价缺少一种基于生命关怀和人性建构的心灵对话与沟通，它普遍推行的量化式评价，把复杂的教育现象简单化、表面化和僵硬化，而且往往失却了教育中最有意义的、最根本的内容，如心理健康、健全人格、主体意识、合作精神、创新精神和实践能力等，最终使受教育者成为被动接受知识的容器，扼杀了受教育主体的个性、主体性和创造性。传统教育评价因缺失人文关怀，在一定程度上成为生命成长中智慧与精神圆通的藩篱。
因此，教育伦理呼唤教育及教育评价回归生活。笔者以为，教育评价的伦理基础在于爱与教育关怀。教育评价伦理应主张在教育对象的意义上，从人的身心和谐发展的本体价值出发，把当前需要与长远需要结合起来，关注未来发展，给评价对象更多的终极价值关怀，这是对生命本质和人学伦理应有的观照和理解。
教育评价的伦理尺度是教育者对受教育者的道德关怀。教育评价的方式、方法和目标都应关注人的存在价值和内心情感，着力于兴趣的培养和人格的完善。马克思主义认为，社会发展的过程是人的本质力量的确证和存在意义的显现。教育的本质在于全面提升人的价值和尊严，帮助人获得自我价值的实现。教育是为了人的自由存在而存在。诚如杜威所指出的:“学校教育的价值，它的标准就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。教育的本质特性决定了教育评价必须关注人的价值和发展。教育评价伦理在马克思主义人学意义上就应是一种重要的道德关怀和精神援助，是一项激发人的主体性和创造力的事业。因此，教育评价必须由考量教育结果、侧重绩效分析转变为对人的学习过程、人的内心世界和精神层面的深度评价。它追求的不是非此即彼的取舍和选择，而应是改进和拯救，应是主体和主体对话交流和融通的过程。
有学者认为，教育评价的价值构成应包括主客体价值和交往价值，教育评价依此可分为规范性评价和超规范性评价。闭在此基础上，教育评价就应兼具三种价值:首先是判断价值。教育是充满价值的活动，规范性教育评价就是通过判断价值优劣，实现对评价对象价值的认定。其次是发现价值。在超规范性评价中，评价主体依据各自的价值观点，进行充分有效的交流、磋商，并在特定的交往活动中逐步达成共识，从而产生新的价值内涵。最后是提升价值。由于评价主体的交往活动可以实现教育价值的发现与创新，因此可以深人地认识作为评价对象的教育活动或现实，从而实现价值的提升。由此可见，教育评价的旨趣在于肯定和创造价值，这表明教育评价兼有鉴定、研究、导向、激励和改进等功能。
然而，目前我国教育评价的目标、内容、方式较单一，评价效果不够理想。从深层来看，其根本间题在于缺乏伦理的视角。以考试和测评为主要评价手段，虽然具有一定的客观性和可操作性，却存在评价片面性和手段单一化缺陷，更由于伦理尺度的缺失而使评价无助于甚至有碍于学生的自由全面发展。对教师的评价也缺乏公平性和深人性，评价给教师的行为带来了诸多的道德风险。唯分数论的评价本身就是悖离教育规律的。当唯分数沦的评价结果被等同于教师的个人价值时，教师往往不惜牺牲有助于学生个发展的活动，这就使学生的自我成长受到局限。教育评价忽略了智力以外的如性格、道德、心理、环境、文化背景等诸多因素，且对教育活动本身的改善没有起到应有的作用。考试分数、学生手册的成绩等评价结果经常给学生、家长及教师造成了沉重的心理压力，造成了“不是为了教育的评价，而是为了评价的教育的现象”。叫这使得师生的教与学的活动丧失了应有的自由创造性和自主性。
所以，教育评价的伦理尺度，必须是能够激发人的主体性发展和激励人格的自我完善。受伦理尺度的规约，“新评定走出了甄别的误区，关注学生的实际发展，它也就不再是过去的那种从目标、标准到命题全部一刀切的僵硬面目，转而重视学生在评定中的个性化反应。这就是说，评定尊重对象的个别差异和个性特点”囚美国教育学者桑德在上世纪}o年代就提出“教育人格化”的思想，主张根据教育的本来面目将教育评价改革成为妥当的、注重人格培养的评价。人是社会实践的主体性存在，这是马克思主义人学思想的核心。人的主体性在于人作为活动主体在对客体的作用过程中所表现出来的能动性、自主性和创造性。教育的终极目标是为了人的解放和自由发展。诚如黑格尔所说:教育是一项促进人的解放的事业。教育评价只有真正立足于关心、尊重、帮助学生，才一不至于违背教育实践的初衷。从根本上说，评价不是让客体成为被打击被选择的对象，而是为了给评价对象输进能量，使生命主体在自我教育、自我评价和自我认同中主动建构、主动发展。教育评价必须满足评价对象心理、精神和道德方面的需要，促进他们的人格和价值的提升。
因此，教育评价不是一般意义上的评估或判别，而更是一种态度和方法。它重在将评价结果以科学的、恰当的、具有建设性的方式，在平等、尊重和互助的基础上，通过协商、讨沦、反思等不同的评价方式进行沟通，使评价者和评价对象共享和谐的教育生活，以获得评价的最大效益。
教育评价必须依据一定的评价标准进行。教育评价标准是对教育对象的价值实现进行评判的具体尺度。传统的教育评价标准重智轻德、重知识轻能力、重表象轻内涵，过于强调教育的工具价值及其为社会服务的目的，这种评价标准必须改变。教育评价标准可分为相对评价标准、绝对评价标准和个体内差异评价标准。由于我国的考试基本上是一种选拔性评价，因而普遍盛行的是相对评价标准。这种评价虽然有利于激发评价对象的竞争意识，但容易挫伤评价对象的积极性，增加其心理负担;而且评价面相对集中，不利于人的身心和谐发展。
因此，教育评价应尽可能采用绝对评价标准和个体内差异评价标准。一方面，在评价对象集合之外确定一个标准，评价时，将评价对象与这个客观标准进行比较，对其达到标准的程度作出判断。由于有一个可以信赖的客观标准，容易使评价者心安、被评价者有方向。为此，绝对评价标准在教育评价中应居于核心位置。另一方面，要从学生的实际、整体情况出发，兼顾个体差异，保证评价科学、合理、公正，为评价对象提供更多成功的机会和可能，并能维持评价对象的心理平衡，对其起到激励作用。在日常的教育评价中，更多的应考虑个体内差异评价，这样可以为教育对象减压减负，最重要的是使评价成为个体自主发展的动力。对于教育评价标准的伦理思考，主要不是评价标准在技术性上的可行与否的分析，而是其形而上层面的人本性追问，是对评价标准自身正当合理与否、应该不应该的反思。我们认为，教育评价标准自身的价值取向应以促进人的全面、自由、和谐发展为依归。
评价一个人范文4
本文作者：马会梅吴萍工作单位：云南红河学院
教师教学评价行为的价值理论
对评价涵义的理解是与对价值涵义的理解紧密相联的。价值论诞生以来，关于价值与评价之涵义的主要观点，包括直觉主义、自然主义与情感主义[5]。我们对教师教学评价行为的价值设计自然是建立在对这些理论观点的分析、批判、反思、继承、改造、重建、深化的基础上的。直觉主义价值理论认为，评价行为是表达事物本身的固有价值、内在价值的活动过程，评价行为的价值不能通过经验认识和理性分析的方式来把握，只能通过直觉来把握。同时，通过直觉所做出的价值评定是客观的、绝对的、普遍有效的。这种理论肯定了评价行为对事物本身内在价值的评定，这有其合理性，但它只承认直觉主义的价值评价方式是有局限性的。自然主义价值理论认为，评价行为是表达价值主体需要的活动过程，价值主体所需要的就是有价值的，所以评价行为决定于价值主体对不同利益需要的认知、鉴别和取舍。对拥有不同需要的不同价值主体而言，同样一个事物，其评价行为的价值是不同的。因此，评价行为是人的主观需要的表现行为，评价行为的价值是客观事物对人的主观需要的满足。这种理论肯定了评价行为主体需要的价值属性，这有其合理性，但它完全忽视事物本事的内在价值、客观价值是有局限性的。情感主义价值理论认为，评价行为是表达人的情感、态度、欲望的活动过程，评价行为的价值所体现的是人的情感、态度、欲望等感情范畴，它没有对与错、好与坏之分，因而不属于认识的范围。这种理论肯定了评价行为与主体情感的关联性，这有其合理性，但它否定了评价行为是人类建构价值世界的认识活动是有局限性的。直觉主义价值理论、自然主义价值理论及情感主义价值理论等都属于工具理性的价值理论。对这些理论进行分析可以看出，教师教学评价行为在理论上可以定位为“一种具有价值意义的工具”，在现实中，它更多地作为一种教育和管理手段来使用并服务于学校教育活动。因此，教师教学评价行为的核心价值是教育价值和管理价值。教育价值是教师教学评价行为的本质价值，主要是指教学评价行为所选择、所追求并在行为活动中时时处处体现出来的价值内容，它表征着教学评价行为活动追求的理想目标，以及这种活动结束后而产生的结果。管理价值是教师教学评价行为的手段性价值，主要是指教学评价行为活动过程中每一个环节都必须遵循的一系定的程序或原则，是规范教学评价行为价值主体在控制教学资源和获得自身利益过程中的程序性价值要求，主要体现在评价行为活动顺序、范围、方式等方面要遵循的一系列的原则。教育性价值常常体现在管理性价值之中。同时，教学评价行为价值的实现贯穿于整个教学活动的始终，是以社会需要和个人需要为动力的，工具理性的价值理论也强调了教学评价行为的个人价值和社会价值。弥补工具理性价值理论的局限性，需要系统理性的价值理论，这就要重视教学评价行为的全息性价值。
教师教学评价行为的价值设计
1.个体性价值设计。教师教学评价行为的个体性价值，是现代社会的产物。“随着社会的发展与进步，关于人的理念、教育的理想、生活的意味、成长的含义及发展的内涵等方面的认识都发生了巨大的变化，人在经济发展和社会发展中的地位和价值被逐步认可和重视。”[6]现代社会，教学的目的在于促进人的全面发展，教师教学评价行为的价值也在于促进人身心诸方面的和谐发展，这是教师教学评价行为的个体性价值，也是教师教学评价行为的本体性价值，它是教师教学评价行为的最基本的价值取向。个体性价值，首先表现在教师教学评价行为致力于促进学生个性的全面发展和良好人格的养成，注重对学生学习能力、态度、情感、实践能力以及学习方法等综合评价；其次表现在教师教学评价行为致力于促进教师个性的全面发展和良好专业人格的养成，注重对教师的师德修养、教学水平、业务能力、工作实绩、教学风格等综合评价；再次表现在教师教学评价行为致力于促进师生互动发展，注重以学生“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想。具体地说，教师教学评价行为的个体性价值重视评价对个人的诊断、反馈、改进、激励、强化等功能，其目的是创造适合学生和教师发展的教育教学。教师评价行为的个体性价值设计，首先强调以人为本的生命化价值评价设计，它着力于人的内在认识、思维、情感、意志、态度、价值观、方法、体验及能力的激发，着力于个体的和谐发展，追求对生命的点化与润泽[7]，强调评价价值在于发现人的价值，评价价值在于发掘人的潜能，评价价值在于发挥人的力量，评价价值在于发展人的个性；其次强调评价对象的自我评价价值设计，突出其主体地位，重视评价对象自我检查、自我总结、自我反思、自我调控、自我完善、自我总结的价值作用。“人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身。”[8]自我评价是提升评价价值的基本动力；再次强调人格化和差异化价值评价设计，要求评价指标和评价标准是多元的、开放的和能够体现差异的，对信息的收集应当是多样的、全面的和丰富的，对评价对象的价值判断应关注评价对象的独特性和差异性，有利于评价对象的人格化发展和多样化发展。2.社会性价值设计。教师教学评价行为的社会性价值是指教学评价满足国家经济和社会政治、文化发展对教育及其人才数量和质量的需求。社会性是教学活动的根本属性[9]。教师教学评价行为的社会性价值是多方面的，它包括生产价值、经济价值、政治价值、文化价值等，它是教学评价行为的宏观性价值，也是教学评价行为的外在价值。教师教学评价行为的社会性价值主要表现在：全面地控制和诊断教学的过程和行为，为提高社会成员素质和社会人才决策服务；通过教学评价的过程使教育行政部门、学校从内部改进教学活动，以满足社会经济、政治、文化、科学技术等对人才发展的数量和质量的需求；通过教学评价的结果使社会了解教育教学工作状况，并形成理解、支持改进教学活动的外部氛围，从而促进教学活动适应社会发展的需要，适应受教育者个人成长与发展的需要，实现社会规定的教育目标，达到为社会培养合格人才的目的。教师教学评价行为的社会性价值设计，它强调学生个体的社会化价值评价设计，要求学生在社会实践中学会社会文化环境所要求的知识技能，掌握规定的社会行为规范、社会道德准则，形成社会所允准的道德品质、个性特征和行为素养，发展成为能被特定的社会文化环境所接受的社会成员；教师教学评价行为的社会性价值设计，它强调对影响到社会范围的那些指导、规范社会教育活动的各种因素的价值评价设计，这些因素主要包括教育目的、教育结构、教育制度、教育内容、教育方法、教育的社会效益等；教师教学评价行为的社会性价值设计，它强调应注意把握好这样几个问题：个体性价值与群体性价值问题、现实性价值与发展性价值问题、科学性价值与人文性价值问题、民族性价值与世界性价值问题、客观性价值与主观性价值问题。3.管理性价值设计。教师教学评价行为的管理性价值是指教学评价以教学的全过程为对象，遵循教学活动的客观规律，运用现代科学管理的理论、原则和方法，对教学工作进行决策、计划、组织、实施、检查、指导、总结、提高，最大限度地调动教师和学生的积极性，最大限度地发挥评价的个体性价值和社会性价值，以保证教育教学目标实现。教师教学评价行为的管理性价值代表了其作为管理手段的价值利益和行为目的，决定了教学评价行为的功利性导向和工具性特质。管理性价值是教师教学评价行为的一项常规性价值。教师教学评价行为的管理性价值主要表现在：教学评价行为的结果，可以提供大量与教学过程活动相关的信息资料，作为教学管理人员、管理部门、教师、学生进行教学活动管理的依据；教学评价行为实施有助于学校领导决定教师的聘用、评定、晋级和奖励，安排教师进修等；同时教学评价行为的开展，也有助于教学管理部门对自身的工作做出适时判断决策，改进管理，提高效能，从而提高教学质量和教学管理的水平；教学评价行为的结果，可以直接反映实现教学目标程度所存在的问题与差距，检查执行教学计划、课程计划的安排是否正确，采取必要的改进措施，从而推动各项教学改革和教育科研的发展。教师教学评价行为的管理性价值设计，它首先强调行为管理的教育性价值评价设计，要求管理者要提高管理育人的意识，坚持以辩证唯物主义的观点和方法来分析管理要素，充分利用自己的工作条件，从实际出发，抓住一切有利时机，做好教师乐教、学生乐学的教育工作，使价值评价过程成为一种民主参与、协商和交往的过程，管理者、教师与学生共同承担促进学生成长与发展的职责。教育性价值是管理评价的最基本、最核心的价值，教育性价值在管理评价实践中的运用，将会真正创设让教师、学生、学校均得到发展的教育新空间；其次强调行为管理的系统性价值评价设计，要求重视教师教学行为目标管理的价值评价、教师教学行为计划管理的价值评价、教师教学行为组织管理的价值评价、教师教学行为质量管理的价值评价及教师教学行为绩效管理的价值评价等；再次强调行为管理评价方法的多样化价值设计，要求诊断性评价价值、形成性评价价值和终结性评价价值相结合，相对评价价值、绝对评价价值和个体内差异评价价值相结合，宏观评价价值和微观评价价值相结合，他人评价价值和自我评价价值相结合，定性评价价值和定量评价价值相结合，静态评价价值和动态评价价值相结合，终结评价价值和过程评价价值相结合；最后强调行为管理的人文价值评价设计，要求管理评价的过程应该成为创设充满人文关怀、弘扬人文精神的过程。人的人文需求往往比经济利益更能调动人的积极性，良好的人际关系、自由和谐宽松的氛围，能够充分展现教师和学生思想、情感、兴趣、愿望、意志、能力的机会，会使教师和学生获得最大的满足和欣慰，极大调动教师和学生的积极性，教师和学生才能在管理评价过程中焕发出具有灵性的鲜明的生命活力。教学行为的管理评价充分实现人文价值是时展的必然选择。4.全息性价值设计。教师教学评价行为在价值评价上具有全息性。全息性是指局部要素包含并反映着系统整体的全部信息。由于局部包含并反映着整体的全部信息，就可以从局部来考察整体，也可以从一个局部来反映另一个局部。教师教学评价行为的全息性价值主要表现为：第一，从评价所获得的局部信息可以对整体进行判断。比如，从学生的考试成绩推断他在一个学科的学习收益乃至整个身心的发展进程；从一个教师一次或几次的教学行为，推断他的教学能力或水平等。第二，教学评价信息可以产生多方面的影响。它可以制约学校和教师的教学决策，影响后续教学工作的安排，这是一种反馈作用；它也可以影响学生的自我评价和自我观念，促进或削弱学习愿望，影响学生的人格和学习动力；它还可以作为社会或教育安排的依据，成为选拔、分流的判断前提等。教师教学评价行为的全息性价值设计，强调一方面要重视教学评价行为，充分发挥它的个体性价值、社会性价值、管理性价值等多种积极价值，并使它们协调统一，同时也要在不同的条件下或有不同的需求时，可以偏重于发挥其中的某些价值而忽视另一些价值，另外还要关注评价可能产生的各种消极效应，研究如何预防、减弱或化解这些消极作用，特别强调教学评价行为要十分慎重，不可滥用评价或随意做出论断；教师教学评价行为的全息性价值设计，强调教学行为评价的界域是影响教育教学活动的全部因素，包括对教师与学生素质的价值评价，对教师教学工作和学生行为表现的价值评价，对教学管理工作和后勤服务工作的价值评价，对教学设备、场地及其利用效率的价值评价，对教学目标和内容的价值评价等，还有诸如对教学模式、教学方法、双边活动状态、课堂气氛、德育渗透情况、教学对学生智力、能力、个性发展的影响等方面的价值评价；教师教学评价行为的全息性价值设计，强调应该从多种角度、运用多种方法对教学行为的目标、过程和结果进行价值评价，主张重视评价主体、评价目标、评价原则、评价标准、评价内容、评价过程、评价方式、评价信息等的多维度价值、多元化价值和发展性价值[10]。
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【关键词】规模以上工业企业；专业技术人才；评价体系 研究
当今时代，科技进步日新月异，知识经济方兴未艾，各国之间以经济为基础、科技为先导、人才为焦点的综合国力竞争日益激烈。作为掌握核心科技的专业技术人才是我国人才队伍的骨干力量，在建设创新型国家和全面建设小康社会伟大事业中发挥着重要作用。在这种情况下，就专业技术人才在引进、培养、使用等方面进行价值判断，做好专业技术人才的评价工作就显得尤为重要。
本文认为，作为专业技术人才的评价工作，必须坚持系统论的分析方法，仔细分析专业技术人才评价中相互影响、相互关联、相互制约的各子系统的地位和作用，建立多元的专业技术人才评价体系，既注重评价体系整体作用的发挥，又注重内部子系统作用的发挥和整合，从而达到最优的评价效果。专业技术人才的评价是个矛盾综合体，即应包含评价方，也应该包含被评价方，同时包含联结双方中介。从这个角度看，作为专业技术人才评价体系，至少应包含如下三个层面的内容：外部评价体系、内部评价体系以及相应的评价反馈体系。
一、外部评价体系
该体系侧重于外部对于专业技术人才的评价，该体系应包含两个子系统，即政府评价系统和第三方评价系统。
（一）政府评价系统
政府作为专业技术人才评价的主要组织者和推动者，主要是通过相关宏观政策的调控来实现的，主要的抓手是制定政策文件、协调组织企事业单位的科技活动等来实现。应由政府出面，通过认真细致的调研，听取多方的意见建议，明确评价的指导思想、目标任务、制度体系、第三方评价等，从政策的层面上确立专业技术人才评价的基本工作要求，为后续的评价工作提供政策指导和扶持。同时，着手制定与之配套的评价指标指导体系，为相关的评价工作提供详尽的参考依据，从政策的层面引起各界的高度重视，引导相关主体开展评价活动。
（二）第三方评价系统
第三方评价作为一种介于被评价单位和政府之间的评价方式，目前相关评价主要是针对企业在资质、科技水平认定等方面，一般是由相应的评价机构按照相关单位的要求，单项或全面地评估专业技术人才的水平和实力。这种评价可以较好地发挥第三方在评价工作中的客观、公正的立场，做出切合实际的评价。但是，同时也应该看到，目前的相关评价工作又较多与企业的利益密切相关，必须采取有效措施规范这些评价活动，防止评价因为利益问题而受到影响，导致评价结果的偏差。因此，在构建第三方评价体系的时候要加强制度规范，坚持信息公开，强化监督管理，确保评价工作的顺利进行。
二、内部评价系统
该体系侧重于内部对于专业技术人才的评价，包含两个子系统，即单位评价和专业技术人才的自我评价。
（一）单位评价系统
该系统主要是以政府评价体系为指导，结合本单位的实际情况，灵活将政府评价的相关指标内容进行细化和整合，形成一个适合本单位实际的评价体系。具体说来，主要包含以下内容：一是实施人才管理，坚持“以人为本”的管理理念，用相关的管理措施、管理机制确保管理工作顺利运行；二是进行过程评价，侧重长期的考察的过程，主要从思想认识、计划规划方面、人才培育条件、人才培育措施等方面进行考察；三是结果评价，分析人才队伍的组成、层次、结构，人才队伍的工作水平和能力，人才在企业发展的贡献程度方面来考察专业技术人才的价值和作用；四是能力评价，着重考察专业技术人才的职业道德、职业能力、专业素质等。
（二）专业技术人才自评系统
由于专业技术人才是评价的重要主体，从辩证法的角度来讲，单位和专业技术人才是一对矛盾统一体，只强调单位对专业技术人员的评价而忽视专业技术人员的自评是欠妥的。因此，在评价体系中，我们应充分考虑专业技术人才的自评作用。具体说来，专业技术人才的自评包含两个相互关联的组成部分，即专业技术人才的自我评价和专业技术人才对单位的评价。专业技术人才的自我评价是专业技术人员对自己的评价，主要突出的是专业技术人才对自我的认识，主要应包含对自己的学历、知识结构、职业生涯管理等方面的内容。专业技术人才对单位的评价主要是专业技术人才对自己工作的单位的认识，主要应包含对单位的预期，对工作环境、工作制度等方面的评价。
三、评价反馈系统
该系统是联结外部评价系统和内部评价系统的“总枢纽”。发挥着如下作用：一是信息处理功能，该系统不是一个被动的中转站，而是一个处理各方评价信息的综合平台，将相关评价意见进行汇总、归类、分析和甄别处理以后，再进行反馈和中转；二是双向反馈功能，先将各子系统的评价意见进行汇总，经过分析处理，提出相应的整改意见后，再逆向反馈各子系统。这样的好处是实现了双向反馈，既把评价者的意见反馈给了被评价者，又把被评价者的整改意见反馈给了评价者，在这个过程中，实现了评价者和被评价者之间的双向互动评价和信息互通。
【参考文献】
[1]龚上华，白小虎.影响专业技术人才评价的多因素分析及评价模型的建立[J].中共浙江省委党校学报，2003年第4期：83
评价一个人范文6
【关键词】学生 音乐学习 教育评价 特征教育评价是从一定的教育价值观出发，依据一定的价值标准，对评价对象的发展变化及构成变化的诸因素进行价值判断，以促进评价对象的发展和工作改进的过程。教育价值决定价值标准、决定价值判断的过程与结果，并指导和制约着评价对象的发展对象和工作的改进方向。新一轮课程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，这不仅是评价体系的变革，更重要的是评价理念、评价方法与手段以及实施过程的转变。新课程强调立足学生全面发展，在综合评价的基础上，更关注个体多方面的进步和发展潜能。顺应新课程改革的新趋势，依承科学的教学评价观，借鉴先进的评价理论，构筑和深化多元的音乐课程评价体系迫在眉睫。
笔者认为，学生音乐学习评价就是通过对学生音乐学习过程的评价，并在过程中以学生自身发展和完善及时代、社会的需要为价值基础，以开发学生的潜能、促进学生多种智能的全面发展为根本任务，以激励学生不断超越自我为本质，以目标多元、标准多元、方式方法多样化为标志的学生音乐学习评价。这种较为科学的学生音乐学习评价体系应该具有怎样的特征?笔者就此进行了以下思考。
一、以人为本
首先，科学的学生音乐学习评价应该以人为本。学生音乐学习多元评价的价值观是强调教育向人的生命本体回归，将教育的目的、过程和结果同学生的生命发展联系起来，而人的多种智力的发展以及创新能力、实践能力的发展是人区别于其他生命发展的重要特征。整个人类就是一个不断创新不断发展的历程，创新与实践是人的生命的本质。因此，重视人生命发展的教育评价，从本质上讲就是强调对人的创新、实践能力发展的意义。本着这一价值观，学生音乐学习评价着力于学生的内在兴趣、动机、情感、意志、态度的激发，智力的开掘，创新精神和实践能力的培养；在评价的过程中强调对评价对象人格的尊重和评价对象主体作用的发挥；在评价内容上更重视作为人的生命形态的人格建树和智慧的生成；在评价主体上主张使更多的人成为评价主体，强调评价对象的主体性，重视评价对象的自我反思、自我反馈、自我调控、自我完善。
二、面向未来
传统学生音乐学习评价注重评价对象的过去和现实的表现，注重学生的横向比较，即对评价对象进行分等；评价着力关注评价对象音乐知识及技能技巧方面的掌握，较少顾及评价对象其他方面的发展和完善。学生音乐学习评价着力于评价对象未来的发展，评价目标、评价方式方法、评价工具、评价结果的解释和运用都必须有利于人的个性和创新能力、实践能力的发展，并通过人的发展和完善实现学习的进步。
三、关注过程
人的智力发展及其它能力的形成是在学习的过程中才能真正得以表现与反映，离开了过程评价则很难发挥评价对于促进和保障作为评价对象的人的生命发展的作用。在音乐教学中，教学所涉及的教学目标、教学程序等都是基本按教案中的计划进行的，属于静态因素。但在教学过程中，所评价的对象――学生是有着丰富情感与个性的人，学生的习得过程也是情感、经验交融、思想碰撞的过程。这一过程中，学生情感、认知的变化也具有偶发性、动态性。所以，只有重视评价的过程，关注在评价过程中反映出来的有利于促进对象未来发展的信息和证据才能获取学生真实的过程发展状况，真正立足于学生的发展。
四、强调人文与科学的统一
传统评价注重评价的客观、量化标准，坚持用科学标准进行客观评价。这种评价往往易于导致盲目的量化，忽视评价对象其他方面内在、模糊，难以用精确数值描述的因素。而人文的评价倡导将事实判断与价值判断融为一体，即评价不仅以乃客观事实，而且允许评价者预备评价者的主观因素融入其中，也更利于对被评价者的情感、态度等方面的描述。可见，更多地关注人文评价，必然有利于激发评价对象的主动性与创造性，并有利于对评价对象的方方面面进行全面地评价。这里现在具体的评价方法上则是用量化评价结合质性评价，执行评价统整量化评价。传统评价观过分强调指标的细化基在指标细化基础上的量化，认为菱花的程度越高就越客观和准确，但往往细化的指标和定量化的处理结果未能反映评价对象本质的特征，难免使之偏颇，其重要的原因就是忽视了情感、态度、价值取向等一些很难量化的但又对评价对象的发展较大的因素的作用。
五、关注个性与差异
如多元智能所说：八种智力在每个人身上都以不同的程度、方式组合，所以每个人的智力各具特色。又因为学生音乐学习评价成为多元、开放、可供选择和具有差异性的，对信息的搜集是多样的、全面的、全程的、丰富的，所以对评价对象的应更关注其差异性，以求有利于评价对象个性的发展。也只有重视评价对象的个性与差异，才能促进评价对象的全面发展与自由发展。
六、重视真实性与情境性
传统的智力理论往往忽视智力与真实生活与情境的联系，忽视背景对智力生成的作用。现代智力理论肯定环境对智力的作用，斯滕博格、加德纳等都认为智力是人在现实生活情境中所体现的一系列能力，强调智力发展的情境性。而学生在学校中的习得不仅包括学生在学校情境中的表现，更包括解决真实生活中的实际问题的能力等。因此，在学生音乐学习评价中，不要设计空洞抽象的问题，必须要设计在真实情景中的真实问题，才有利于引导和指导学生形成对现实生活的理解能力、解释能力和创新能力，才有利于学生在真实情景中的真实发挥与进步。
