高考历史论文范文1
理解能力，是近年来历史高考能力要求中最基本的导向。理解能力，不仅限于在材料解析题和词答题中考查，在选择题中也成了能力考查的基本内容（自93年以来，达到50%以上），即使单考“背功”的填空题，自95年以来，也在向考查理解能力的方向改革。95年，首次出现了“以文代图”的填空题，此题变单一的文字记忆为由文字转化为地图的双向记忆。此题获得了成功。此题虽然在本质上还不是理解式的填空题，但它是一块“示路石”：填空题也能改革，也能变化对能力考查的内容。96、97年的填空题，理解式填空题便占了填空题总数的40%.
对历史的理解，是对历史进行分析、概括、抽象的基础和前提，它伴随着分析、概括、抽象等思维活动的始终。要真正理解历史现象或历史事件的发生、发展和变化，理解历史人物的观点、立场和个性特征，实际上非常不容易。它需要对其历史大背景全面、准确的掌握，需要用丰富的现实生活经验作为参照，它需要丰富的想象、联想和类比等形象思维过程。作为理科的理解能力层次也许较低，但作为文科的理解层次、特别是作为历史学科的理解层次实际上是相当高的。因为理解自己身边的人和事就很难，它却要求理解已经成为历史的人和事，当然就更不易了。因此，现阶段高考历史试题将理解能力作为考查考生历史思维能力的最基本的要求，标准并不低，实际上已经难倒过相当多的考生和教师了。95年的第30题，要求考生对法国里昂工人的“人人自由平等”的起义口号和英国运动中的“我们要求普遍选举”的要求所作的评价作出正确选择，它所考查的思维能力是理解，结果全国平均有86%的不及格。
对理解能力的培养，最基本的是要培养学生理解教材的能力。高考历史试题虽然不拘泥于教材的文字表述，但它的基本内容出自于教材，它的能力要求蕴含于教材之中。简言之，它源于教材，又高于教材。现将透彻地理解教材的基本标准列举于下：
一，能全面、准确地理解和掌握教材上所表述的历史现象、历史概念、历史发展的阶段特征、历史结论及其关键词句；
二，能全面、准确地理解和掌握分散于各章节之中的同类型、同主题的历史知识；
三，能全面、准确地理解和掌握因受篇幅所限在教材上所没有展开的历史情景；四，能全面、准确地理解和掌握教材的编写者在此章彼节中所运用的历史唯物主义和辩证唯物主义的基本观点；五，能全面、准确地理解和掌握教材表述过的、但不同于教材表述角度的历史。透彻地理解了教材，也就获得了高考所要求的理解能力。因为这五个方面，实际上是高考命题者选点、编题和拟答的出发点。对此，我们就第一个方面，用近年来的编拟理解式试题难度较大的选择题和填空题为材料，进行例证说明。
（1）关于对历史现象的理解。命题者根据教材上所引商鞅“治世不一道，便国不法古”的话及“废除奴隶主贵族享受爵禄的特权”等内容所隐含着的商鞅变法曾遇到过巨大阻力的事实，以此为切口，编拟了95年第1题。此题在题干中引用《史记。商君列传》中的一段材料：“商君相秦十年，宗室贵戚多怨望”，然后在题枝中列出商鞅变法的内容，让考生选出其中属于“多怨望”的原因。此题是“考查对历史现象的本质理解”（《中国考试》96.2赵世培《高考历史试题的情境与设问》）。
（2）关于对历史概念的理解。关于“闭关政策”，只在古代史教材上有一句话：“清政府实行闭关政策，几次下令禁止海外贸易”，没有讲它的具体含义。但它在教材上是作为“腐朽的封建制度严重阻碍了资本主义萌芽的成长”的表现列举出来的，并且在近代史的开篇第一章第一节第一目中，又讲了“皇帝和多数大臣闭目塞听，愚昧无知”的结论及其材料。命题者便在综合了这些史料后，编拟了干扰性很强的95年第5题，要求考生准确理解“闭关政策”这一历史概念：“严格限制对外交往”.
（3）关于对历史发展阶段特征的理解。俄国废除农奴制后，俄国便由封建社会向资本主义社会转变。此后直到20世纪初的俄国，最基本的历史特征是：资本主义经济的发展和大量封建农奴制残余势力的存在。因此，此时俄国社会的主要矛盾是发展资本主义与封建农奴制残余势力的矛盾，要完成的首要革命任务是资产阶级民主革命任务。教材没有直接说明这点，但展示了当时俄国的社会状况。命题者以此为切入口，编拟了有相当难度的97年第42题，要求考生填出19世纪末俄国社会的主要矛盾。
（4）关于对历史结论的理解。关于1927年大革命的失败，教材只作了如下表述：“第一次国共两党合作终于全面破烈，轰轰烈烈的大革命失败了”。教材不但未解释“为什么说失败了？”，反而有这样的评论：“它基本上了北洋军阀的反动统治，给帝国主义和封建势力以沉重的打击”。若读书不认真，不能联系大革命发起的背景、国共合作的宗旨，对这个本很客观的历史评论，学生容易忽视关于“大革命失败了”的历史结论，甚至认为“大革命”没有失败。因此，就谈不上理解这一历史结论了。命题者以此为切口，编拟了很具迷惑性的96年第15题，看学生是否认识到1927年大革命失败之所指——反帝反封建的革命任务没完成。
（5）关于关键词句的理解。教材关于1975年邓小平复出后的“全面整顿”是这样表述的：“实际上是系统地纠正‘’的错误”。这里的“实际”，与？实质“、”本质“意同，即”全面整顿“就是否定”“。命题者以这一关键词为切口，编拟了干扰性很强的97年第17题。
透彻理解教材的基本方法是：一，运用马克思主义史学观点反复地仔细地读教材，这样才有可能透彻得如同教材的作者；二，阅读教材目录、《教学大纲》、《考试说明》中的“知识范围”和精编的专题资料和国别史资料，以从宏观上和不同于教材的角度全方位地把握教材内容；三，用“为什么？”、“还有什么？”发现教材因篇幅所限而留下的“空白”，以发现“文眼”（“文眼”就是命题的“题眼”）；四，用政治的、经济的、文化的、军事的、人物的、综合的等试题的答题一般思路，检查掌握教材的透彻度；五，让学生自己尝试编拟源于教材、又高于教材的试题，以发现教材“背后”所隐藏的历史问题等。
二、善比较
历史比较方法，是马克思主义经典作家在研究历史和现实问题时所使用的基本方法。通过比较，可以发现许多熟视无睹之中的十分有价值的东西，可以更加全面、更加准确地掌握历史事件、历史现象的发生、发展过程及其特征、本质、规律和历史地位，更加深刻地理解历史及其历史意义；比较题能在不增加试题量的情况下，扩大考查的覆盖面。因此，历史高考中，比较题便成为一种基本的具体题式，近年来更是成了最基本的题式（见下表）。我们备考要特别注意研究这种试题解法。
因题型不同，比较题的具体解法也不尽相同。
1.选择比较题的解法。
（1）本质比较法。这种方法主要用于解答比较历史事件、历史现象的性质、地位，要求比较某项重大历史措施的实质等选择题。97年第5题，关于《天朝田亩制度》和《资政新篇》中的社会经济主张，运用此法可知，《天朝田亩制度》代表了农民的绝对平均主义理想，《资政新篇》反映了先进的中国人发展资本主义的愿望，所以，便能作出“互相矛盾”的正确选择。
（2）特征比较法。这种方法主要用于解答对历史事件、历史现象在不同阶段的表现特征，或在同一阶段的不同方面的表现特征进行比较的选择题。对97年第8题作如下分析：“门户开放”前，美国的侵华政策主要跟随于英法，没有特别于英法之外而有利于美国的可能，“门户开放”后，便有了这种可能。有了这一认识，便能排除此题的A、B、C、三项的干扰，选择D项。
（3）主次比较法。这种方法主要用于解答对主次原因、主次目的、主次现象、主次特征等进行比较的选择题。97年第16题，要求选出“造成1959—1961年我国国民经济严重困难的”主要原因，运用这种方法进行分析可以得出如下结论（当然离不开联系有关所学）：历史上凡是国民经济被严重破坏、经济发展遇到严重困难时，从根本上讲，原因在主观方面的错误，反之亦然：凡是经济发展速度较快、质量较高、持续性较强时，主要原因在于主观指导的正确。有了这个认识，便能坚定地选择"C"（客观方面是一种“自然存在”，任何时候都可能产生某种破坏作用，除了毁灭性的地震、火山爆发外；主观方面则有“能动性”，这种“能动性”符合客观实际，经济发展就好，这种“能动性”不符合客观实际，经济发展就不好，甚至“发生严重困难”）。
2.填空比较题的解法。填空题是个古老的题型，主要考查识记能力。命题人锐意改革，自96年开始，填空题中出现了新鲜面孔，有了考查更高思维层次的填空题。就这两年的填空题看，主要考查理解能力，但所用题式，则是比较题。96年第43题，要求比较与克利福特主张具有一致性的主义，以填出杜鲁门主义。97年第42题，要求比较19世纪末俄国社会的矛盾，填出主要矛盾。现就这两题的内容看，可套用选择比较题的解法：“实质比较法”和“主次比较法”。但因是填空题，在试题中未将对比项列出，所以，它需要再现对比项，因此，在套用时，宜增加“再现”二字：“再现实质比较法”、“再现主次比较法”（填空比较题也许不只这两种解法，但要概括出更多的“理论”——解法，需要更多的“实践”材料——不同思维层次的比较填空题）。
3.材料比较题的解法。由于材料解析题所选史料内容的无限性，设问角度的多样性，因此它的具体解法很难归纳全面，现就上表中的材料比较题进行分析，概要归纳几种解法：
（1）语文比较法。上表中含有比较要求的材料解析题，自94年以来共有10道，其中，有7道题仅限于对材料自身内容作比（94年第38题第3问、第39题第3问、第40题第1、2问，95年第40题第2问，96年第44题第3问、第45题第2问，97年第45题第2问。这7道题中各有一问或两问有比较要求，所以将它们看成比较式试题），考查的是“阅读理解历史材料”的历史学科能力，但它的解答过程主要是语文知识＋历史常识，且语文知识占主导地位，故命之为“语文比较法”。在解答这类材料比较题时，只要充分应用语文知识的字、词、句、语法、中心思想、论点、论据等知识，再结合史料所透露的有关历史信息，就能答其设问之所答。
（2）趋势比较法。上表中还余下的3道题，是95年第38题、96年第46题和97年第46题。这3道题中，95年第38题的第4问，要求通过指南针在近代西欧和中国的不同用途，比较出中外不同的社会环境。96年第46题共两问，都要求比较：比较高、低收入国家的经济发展趋势，它们之间的经济状况变化及其影响；比较高收入国家中三种类型的实力及对世界经济格局的影响。97年第46题要求对“西进运动”的多种结果进行评价。这三个题中的四个设问，都涉及到了当时和当代社会的基本存在及其历史发展的基本趋势，故命之为“趋势比较法”。这种方法，主要用于解答一因多果、同途殊归、现象本质等类的材料比较题。解答这类题，要根据史料所限定的历史时期，站在时展的高度，把握历史发展的基本趋势（对考生来说就是历史发展的基本结果），按照试题的对比项进行分析、比较。
4.问答比较题的解法。问答题是现行高考主观试题中，主观性最强的试题。它不受填空式主观题的陈述句的限定，也不受材料解析式主观题的材料内容的限制（材料问答题中的材料内容也不能完全限制）。它设问灵活，作答完全依赖于归纳概括能力、综合分析能力。所以，它的具体解法较材料比较题的解法，更难归纳全面.现就上表中所列的4道问答比较题，概括出如下两种解法：
（1）背景比较法。它主要用于对历史上某些政策、措施、主张（思想、言论）进行比较的问答题。在解答这类比较题时，将试题中所列“比点”（有些未列出，需要考生自找“比点”），放到特定历史背景——当时的社会环境——中去分析、比较，即联系历史背景分析、比较，就能抓住所比之点的实质及其相同或不同的历史影响之所在。93年第51题、94年第42题、95年第41题，适宜用这个方法进行解答。
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一、从高考试题演变看能力考查趋势
1978年以来，高考历史试题的演变，以1990年为一个分水岭，1990年开始，试题从内容到形式都充分体现了加强能力考查这一特点。
（附一）1978—1995年历史试题演变表
题型
分值填图选择单项多项材料年份填空问答识图名词列举搭配选择选择解析备注
78、79年
19782545525的年代填
事件,事
19793344320件填年代
及古今地
19802846620名列入填
空.
19812842616881年单项
选择出现
198226362414时称判断.
19832734616107
1984303951412
84—87年
有识图,
1985263881666与填图列
198620321071120为一类.
198725271018416
198824279832
1989152744284
19901030203010
199115403040251991年起
19921545204030满分150
19931545303030分.
19941545303030
19951044303630
1978至1989年历史试题的主要特点是以知识的复述为主要考查方法，所反应的主要是低层次的“再认、再现”的能力；题型中的填空、填图、识图、名词解释、列举基本都是这种考查的体现。问答题和81年出现的选择题本可以体现能力考查，但设问和答案要求仍是以知识的复述为主，能体现能力考查力度的题只占了很小比例。如问答题中的人物评价。
1990年是试题重大转变的一年，它包括从内容到形式的转变，就内容来讲，是能力考查的加强，就形式讲是题型的演变。由于高考要有一定的延续性，不能突变太大，故90年的变化，应该说从87年就已开始，这可以看做是一场有计划的转变行动。87年取消名词解释，88年取消填图、识图，转入填空或选择题中只占约一分，单项选择分值升到32分；89年取消选择搭配，增加多项选择和材料解析题；90年取消列举，多项选择分值升到30分，材料解析分值升到10分。题型变化本身就体现了能力考查力度的加强。具体到内容中，有较高能力要求的思维型的题在除填空外的各题型中都占了相当比重，约占41％，而89年思维型能力题只占不到10％。90年至95年能力考查的情况可以看下表。
（附二）1990—1995年能力考查统计表
题型单项多项材料
分值选择选择解析
思维型低层次思维型低层次思维型低层次年份能力能力能力能力能力能力
1990218141664
1991327832187
1992713634264
1993723219246
199412182192010
1995219306255
题型问答题
分值思维型能
思维型低层次力占总分年份能力能力比
1990191141%
1991221834%
1992113433.3%
1993172846%
199438760.6%
199536874.6%
1990至1995年的历史试题，可以概括为以下特点。一、题型稳定。二、能力考查的力度、比重逐年加强，能力考查中包含了理论性强；能力要求高，着重考思维能力；重在知识应用，不拘泥于教材等特点。三、材料解析题进入选择和问答题。四、阅读能力、文字表达能力的要求提高。五、试题科学性、合理性不断完善。表现为选择题设问更科学合理；材料解析题尽量避免阅读障碍，答案从材料中得出，改变过去不需完全理解、分析材料，可以靠课本知识答题的弊端；问答题设计更科学合理，91年至93年的问答题能力要求不平衡，能力要求高的一题，其它两题是传统式的低能力题，而94年理论要求拔得过高，脱本较严重，95年问题设计很好。三个题都体现了历史试题的史论结合特征，试题在充分考查学生思维能力和理论分析能力时，又没有脱离学生实际，同时还体现了思想教育功能的考查。
根据试题演变及能力考查趋势，对96年高考试题的能力考查情况作一些估计。首先96年试题能力考查的总体力度仍呈上升趋势。就各题型看，选择题中思维型能力题所占比重会保持75％至80％之间，但理论性和思维力度会提高。材料解析题的思维型能力比例会保持在85％左右，但各题能力要求力度会相对平衡，改变95年的一题很高，其它两题较一般的情况。问答题将保持95年特点，即三题能力要求较平衡，注意史论结合和学生实际，思维能力要求占到80％左右。填空题只是知识的复述，95年分值已减少5分，96年填空题可能会取消，分值转到选择题中。材料解析题是为了加强能力考查而出现的，随着选择题、问答题能力考查功能的挖掘、发展和材料题已向选择、问答题转移，材料解析题作为一种独立题型存在的价值已降低，它将会逐步消亡，几年后的高考历史试题将会成为机读的标准化选择题和问答题两分天下的局面，96年材料解析题的分值有可能减少，转到问答题中。
二、高三能力训练的对策
根据历史试题的发展趋势，能力训练应成为高三复习训练的重要组成部分。作为高三学生应具备哪些能力，《考试说明》已经定出了具体的四项能力要求，这就是高三能力训练的重要依据。
在指导复习、训练时，首先对四项能力，特别是第二、第三项能力进行认真的研究和领会，定出相应的复习和训练目标。第二项能力要求，可以表述为有效的阅读、理解有关历史材料，通过对材料的辩析，从中最大限度的获取信息，充分应用获取信息对问题进行说明、论证。第三项能力是在第二项能力基础上的发展，它有三个层次，第一层次要求对所学知识进行归纳、比较和概括；第二层次要求根据特定的历史条件去分析评价历史事件、人物、观念。第三层次要求运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事件的本质，阐述历史发展的规律。这些能力要求学生应用思维活动进行一定层次的理论分析，要达到这些能力，必须对教材有充分的理解，就要涉及到教材所特有的理论问题，因而就必须将所需掌握的理论定一个范围，再根据这个范围结合四项能力要求定出训练目标。
应掌握的理论主要是涉及辩证唯主义、历史唯物主义和历史科学本身的一些理论，这在《考试说明》中都有具体的概括。
在复习训练时，将有关理论结合入教材，进行适当的理论分析，并设计系列性的练习让学生训练，培养学生的思维能力和运用有关理论去分析，论证问题的能力。以中国古代史选修教材为例。在讲到原始社会解体，阶级社会产生及春秋战国时奴隶制瓦解、封建制产生时，可以将生产力与生产关系结合讲解，并设计相应的练习：用生产力与生产关系的原理分析原始社会解体和阶级社会产生是历史发展的必然。春秋奴隶制瓦解和战国封建制确立是生产力发展的必然结果。通过战国封建制确立对生产发展的影响说明生产关系的能动作用。
在讲到春秋战国文化时，可以引入经济基础与上层建筑、社会存在与社会意识的关系。用经济基础与上层建筑的关系分析春秋战国文化繁荣原因。用社会意识与社会存在的关系分析百家争鸣产生背景及各派主张对后世的影响。
在讲到秦汉时期的农民战争与两汉经济发展时，引入阶级斗争理论。以西汉，东汉初期经济恢复的实例，说明阶级斗争对历史的推动作用。
在讲到秦汉民族关系时，引入民族问题理论。以秦汉为例，说明中国历史是各民族共同创造的。秦汉与匈奴的战争是兄弟民族间的战争。
在讲到绿林赤眉起义时，引入必然、偶然的关系。起义的发生是西汉末期土地集中、阶级矛盾发展的必然结果，王莽改制只是激化了矛盾。
在高三复习训练时，根据能力考查加强的特点，对传统的复习体系要进行调整。传统的复习一般用三轮复习法，第一轮根据教材章节复习，以知识掌握为主。第二轮专题复习，以知识的体系掌握为主。第三轮查漏补缺和综合练习。为对付综合型的列举题和88年开始的“大跨度、高概括”的问答题，曾形成了一个较庞大的专题复习体系，在高中三年级的复习中占了相当大的比例，随着列举题取消和“小切口、深层次”问答题的出现，专题复习的重要性和份量应有所降低。根据高考试题的理论性强、能力要求高、重在知识应用这些新特点，复习体系可以作出相应的调整。
加大第一轮复习比重，用一学期的时间对五本教材进行系统复习与练习，复习练习中将有关理论渗入教材，同时深挖教材的知识及理论内涵；设计有利于理解知识和掌握四项能力的练习题给学生训练，练习题以简答式为主，论证式的较大问题不宜多，答案一定要学生通过理解教材，分析教材得出，重在培养比较、归纳、概括等历史思维能力及用辩证唯物主义、历史唯物主义的观点分析，论证问题的能力。
削弱第二轮专题复习比重，用8周左右时间进行，复习时改变过去线索多而细的状况，改为一些粗线条。如中国古代史可分为政治、经济、文化、民族关系4条主线。中国近现代史可分为列强侵华史、中国人民抗争史，中国各阶级探索史、中国资本主义发展史。世界近现代史可分为资本主义发展史，国际工人运动和社会主义运动史，民族解放运动史，英、法、美、德、日、俄国别史及国际关系史。复习时同样将有关理论渗透进去，从宏观的角度掌握历史发展的规律、特征，掌握中外历史发展过程中政治、经济、文化等社会形态各自的发展变化及相互关系；国内矛盾、国际矛盾的发展变化及相互关系；培养高度概括和系统化的思维能力，从而形成立体的思维体系。
第三轮进行有选择的答题训练，精选一定量的模拟套题和思维型的问答题给学生练习，练习过程中注意查漏补缺，约用6周时间。
高考历史论文范文3
启发式教学模式强调教与学的互动，强调教师主导作用与学生主体作用的相互融合，强调学生心智的开发与个性的发展。由此，我以为，我们在教学过程中要十分注重启发性问题的创设，注重问题情境的渲染与营造，使得问题本身具有启发学生进行自主思考的吸引力，并通过教师的循循善诱以及激励肯定，放飞学生的思维，让他们大胆地踏出思考的第一步。
还是在《商鞅变法》这一课的教学中，我在引导学生学习商鞅变法的始末时，首先给出材料，引导学生自主阅读，思考商鞅是怎样进行改革的，他从哪一方面最先入手，又为什么这样做。为此，我有如下设计：师：商鞅初涉政坛时，怀才不遇。在魏国没有得到重用，于是商鞅转移阵地，来到秦国，向秦孝公建议变法改革，引起了秦孝公的共鸣，被任命为左庶长，主持变法，商鞅终于可以大展身手了。现在，我们一起来看看他是怎么进行改革的吧。（引导学生阅读材料，并结合多媒体课件，思考问题）师：有谁知道商鞅首先进行了哪方面的变革？生：经济！师：说得非常好。那谁可以告诉老师，商鞅从经济的哪个方面开刀呢？生：农业！师：农业呀。有没有人和老师一样疑惑，为什么商鞅要从农业最先着手变革呢？（提出疑问，故弄玄虚）生1：为了富国！生2：农业是封建社会财政收入的主要来源！生3：民以食为天！……从而引导学生通过自主思考，根据教学内容，归纳出商鞅在农业上的改革措施，并尝试思考这些措施的作用，以此达到“教为了不教”的教学目的，提高学生的历史素养，教会学生用历史的眼光思考问题。
二、总结性问题，引导学生自主整合
高中学生已经具备抽象成分、概括升华的思维能力，因此，在高中历史教学中开始反思性学习是尤为必要的。基于此，我以为，教师应有意识地在教学过程中创设以考察学生概括、整合能力为目的的总结性问题，并适当地把这些难度较大、知识涵盖面较广的问题设计在以小组活动为背景的探究性活动中，从而降低问题本身的难度，增加问题探究的趣味性，提高知识整合的张力，让学生们在合作探究的学习过程中完成自主整合。
在教学选修一第九单元《》的最后一课时，为了帮助学生重新梳理本单元所学内容，夯实学生对这一近代史上伟大变革的基础认识，并深化他们对这场近代思潮变革的认识，我将教学总结渗透到学生的探究性活动中，提出问题：我们如何评价？在这个探究活动中，我抛砖引玉，提出问题，引导学生以小组为单位，尝试以调查报告的形式，从性质、背景、内容、影响与局限这五个方面，结合本单元所学内容，对这场声势浩荡却走向失败，然而影响深远的思想改革作出自己的评价。通过这样的总结性问题，帮助学生们对所学内容进行及时的归纳总结，并启发学生们集思广益，充分发挥小组的力量，鼓励学生们大胆思考，允许学生们有一样的见解。
高考历史论文范文4
一、读思结合
“学而不思则惘，思而不学则怠。”临考时，再扎扎实实地将高中历史课本阅读思考一遍，既可回忆，巩固重要的史实史论，又可查漏补缺，提高复习的针对性和实效性，增强应考信心，使学生胸有成竹地走进考场。
二、练讲结合
练是实践，实践出真知。考前进行有一定量、有度、有序的强化训练，十分必要。可在学习《考试说明》透彻把握高中历史教材的基础上，参照前几年高考试题的题型、题量、难度、特点，将收集到的历史列出试题和信息，精心筛选加工出几套综合性、科学性、典型性以及知识、能力和思想都贴近中考的模拟试题，创设高考情境，以临考姿态进行“实战演习”。 练后一定要认真组织讲评，只练不讲，等于半途而废，凡练必讲，讲必纠错，纠错而总结，在练、讲、纠错、总结上提高和升华。实践证明，这是一个良性的教学循环。每一环节都不容忽视，不可或缺。
三、纵横结合
纵的方面，要让学生把握高中历史发展阶段特征、基本线索、发展过程和发展规律。横的方面，一是要把握同一时期历史学科自身发展的横断面上诸方面的内在联系。如：同一时期同一国家政治、经济、文化等方面的联系；同一时期不同国家历史现象间的相互联系，等等。二是要将历史学科同政治、语文、地理等学科的复习有机地结合起来，加强渗透，相互迁移。比如思想政治课中所学的原理、观点和方法，有助于学生史学理论水平的提高，增强了学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义基本观点分析和解决历史问题的能力。
四、中外结合
由于中国历史和世界历史是分别编写的，讲授时也基本是彼此独立的。这就容易造成中外历史的割裂，顾此失彼，破坏历史知识的系统性。因此，总复习时要将中外历史有机地融为一体，尽可能地把中外历史教材里的相关内容结合起来，按历史发展的脉络，比较联系，对照复习，整体把握。寓中国史于世界史的复习之中，视世界历史为中国历史发展的大环境。世界上各个国家的历史都是彼此联系，相互影响的。世界各族人民共同为人类文明、社会进步做出贡献。
高考历史论文范文5
试题如下：
（1）依据材料，概括①至⑤各个时期古代中国和古代罗马的历史特征。
（2）比较①至⑤时期两国历史发展的特征，你发现了什么现象？再比较其历史轨迹及变化节奏，你又有哪些发现？在此基础上，你有何进一步的理论认识？
（3）第⑥时期中国和欧洲的历史走向有何不同？试从制度层面分析中国出现这一走向的主要原因。
参考答案：
（1）①两者都制订了法律;②两者都实现了国家统一;③两者都进入强盛期;④两者都出现混乱、分裂或危机，但又都走向了统一或中兴;⑤两者都有其他民族大规模迁入，走向分裂。
（2）两者虽然相距遥远，但各个时期历史特征非常相似。两者历史都呈现了政治统一和分散交替而行的轨迹，变化节奏也十分相近。人类历史发展具有共同性。
（3）中国从分裂走向统一，西罗马帝国灭亡，欧洲走向分散。中央集权制度的建立，促进了中国统一多民族国家的形成与发展。
从试题引言、材料情境、问题设置到总体构成可以看出，本题以全球史观为统领和理论依托，不刻意和拘泥于微观知识点的简单再现与罗列复述，而着力于以宏观比较探究为核心的历史学科能力考查，综合渗透和体现历史学科的基本特性和要求，既体现新课程下历史课程的教育目标、教育理念和教学要求，也体现了新课程高考文科综合下历史学科考试的测试目标要求及学科测试特点，表现出鲜明的学科特色和意蕴。
全球史观是新世纪以来在我国历史学界广泛应用、影响较大的史学理论和史学方法之一。它既是当代史家从全球视野和宏观历史学的角度考察和研究历史、特别是世界历史的重要方法，也是一种理解过去、思考当下的科学方法，当然也应是历史教师实施中学历史教育的科学而有效的方法。全球史观的主旨和基本特征是：关注的是整个人类，而不是局限于西方人或非西方人，研究的是全球，而不是某一国家或地区的历史，如同一位栖身月球的观察者从整体对我们所在的球体进行考察而形成的观点。①尊重世界上所有民族的历史经验，超越每个社会个体而考察更广大地区，乃至全世界的发展背景，强调跨越文明、跨越民族、跨越地区的“社会空间”的历史发展，关注历史进程中不同民族、不同社会的“相对性”“关联性”和“互动性”，核心是关注“人类文明的共性”、统一性，以此“重新理解和认识”人类历史，关注人类历史长时段、大范围的发展趋势和整体性，“既强调局部地区（小地方）的发展乃是与之关联的外部世界（大世界）变迁的结果，又指出局部地区的发展对外部世界的影响”，②等等。本试题的总体立意，比较鲜明地体现了全球史观的这些理念。
试题整体依托于现行人教版高中历史必修Ⅰ第一、二单元，即古代中国的政治制度、古代希腊罗马的政治制度，选取当今国内著名史学家的史学著作内容，编辑成公元前5世纪至公元6世纪古代中国与古代罗马（欧洲）相互对应的6个历史时期有关王朝更替、政治变迁重大历史事件或历史发展状态的表格材料，据此创设宏观纵横对比的历史情境，并按历史时段分层设置富于梯度和逻辑层次的问题，要求考生运用全球史观的理念和方法，主要依据高中历史课程训练、积累的历史学科素养，进行比较探究性的解题。
试题体现了历史时空的大跨越和构架设计的纵横大综合。通过整合相关历史材料，搭建古代中国、古代罗马相互关联的历史情境，以全球史观宏观透视古代中国、古代罗马的历史，考查学生对新材料的解读能力、认知迁移能力，以及对历史事物、历史现象、历史概念的深层理解能力、对历史问题的独立思考能力，从而全面评价学生的综合素质。通过宏观纵、横比较探究，试题引导学生关注和思考人类不同文明的相关性、统一性或共性――这是全球史观的核心，也是本题立意的核心与重点。古代中国与古代罗马东西相距上万里，对应王朝更替沧桑变化上千年，而两大文明的历史发展脉络、趋势竟是如此的相近，这不是用简单的机缘巧合能说通的，而是由人类自身的属性、特质，由人类历史发展变化的共通节律决定的。通过这样的试题和解题过程，可使考生从纷乱繁复的微观知识点中抽身出来，站在历史认知的高点重新审视历史发展，获得新的体验和感悟。
第三小题设计，与前两小题考察古代中国和古代罗马历史发展的相关性、统一性相对，从反向考察和探究两者在公元6世纪后发展的差异性。须知，本题涉及的宏观比较探究，不是一般意义上程式化的“比较”，即既要找出相同，又得找出“相异”，以示辩证唯物主义下看待事物的客观和辨证（其实这常有将辩证法庸俗化的嫌疑）。这里的“差异”比较探究与上述全球史观下强调考察历史事物的相关性、共通性探究的立意不是矛盾的，“差异”属于全球史观下大历史“社会空间”中历史事物的“相对性”探讨，是全球视野下对个性社会“传统”的“透视”，而不是孤立地审视中华文明的“独特”与“个别”，将中华文明与罗马（欧洲）文明截然对立起来。正是在这个全球整体的意义上，也才显现出中国古代文明有别于其他文明的特有属性和魅力。
关于本试题的“理论认知”设计，也体现出全球史观下对本题所涉及历史事物的针对性思考与解读。如前所述，一般意义上的“比较”，须“辩证”“全面”，既有相同，又有不同，半斤八两，以示公允平衡。而本题在全球史观视域下，突出强调和关注的是人类历史宏观发展的相关性、统一性，因而，依据公元前5世纪到公元6世纪中国、罗马的千年历史发展轮廓，得出的是鲜明的共通性、相似性，据此生成的理论，也自然是历史发展的相同性认知。
试题体现的全球史观立意，与现行的高中历史新课程的教育理念、教育目标也大体吻合。新课程的设计及教育目标蕴含着、渗透着包括全球史观在内的若干新的历史教育理念。譬如，高中历史新课程目标中，强调“关注中华民族以及全人类的历史命运”，“通过历史学习（了解中国和世界的发展大事），开拓视野”，“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识”，“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系”①等;高中历史的专题模块编排，尽管从教学实践层面看存在诸多问题，但其基本意图和初衷也在于体现历史的整体性，其“贯通古今，中外关联”的思路也在于适应整体理解、认识人类历史的发展脉络和宏观特征，客观对比理解和认识不同区域、不同文明的相关性、统一性的特征和规律的需要。新课程教科书的设计也有相关的体现，如人教版高中历史必修Ⅰ第二单元“古希腊的民主政治”的“学习延伸”中，引述“相处于同一时代而远隔万里”的中国古代思想家孔子、雅典思想家亚里士多德关于妇女评价的大致相同的观点，设计两者“为什么会如此相近？你怎样理解？”的探究问题，其基本思路、设计立意，都明确体现出全球史观的意蕴和特征――着意于引领学生站在全球史的视角，宏观眺望中外历史走势，触摸中外伟人相关、相似的思想脉动和智慧的光芒，从中生成对历史的深层感悟与认知。
本试题依托于全球史观的理念立意构思，挂靠于高中历史必修Ⅰ古代政治史的内容背景，直接涉及的历史知识点很少，显然是突出和强调了能力素养的考查，而且考查的层次分明、梯度性强，大体涉及由基本到核心、由低端到高端、由简单到复杂的历史学科综合能力和学科素养。
1.阅读材料获取信息能力，包括准确阅读和理解试题要求的能力考查。试题提供了选摘后比较简明的表格材料，要求考生能够准确获取和解读材料中的历史时间、空间，历史事件、历史人物、历史状态等信息，并能进行横向、纵向的联系比对，获得足够的信息，为接下来的解题做好必要的铺垫和准备。这是解答本题的前提和基础。其别重要而又容易被忽视的是，要求一定要准确阅读和理解试题的“答题要求”。能否正确理解试题的题意要求，进行有针对性的正确思考、解答，成为至关重要的一步。本题中的“答题要求”，包括：其一，试题引言信息，已经给出全球史观的信息与提示，如“二者相距遥远……可做一些比较”，其中“比较”一词，已经明确了本题的基本特征与要求。其二，第（1）题的答题方式至少有两种：一是分别展开，各说各自的“特征”;二是对所得古代中国和古代罗马的相关信息做出比较后，合并概括出共性的特征，并加以说明和阐释。依据对试题引言信息的理解，阅读相应材料，应判知试题要求的是后一种答法。至于答题的层次，要弄明白①至⑤时期为一个考察段，⑥时期为另一个考察段。其三，第（2）题的第一问是在解读第一小题基础上的纵向综合概括;第二问则是对第一问宏观概括的历史发展“曲线”特征的具体描述。只有准确审清这些要求，才能准确严谨地解答相关问题。
2.宏观比较概括（归纳）及历史思维过程、思维方法的考查。这应为本题考查的核心能力目标，具有较强的历史思维能力要求。试题通过呈现相应的情境材料和问题，要求考生经过感悟、提炼、归纳、抽象概括等思维过程，建立起信息与问题情境之间的逻辑联系，对古代中国、古代罗马特定历史时期的历史现象、历史特征（以共性为主）进行比较探究。其中突出的要求是，能区分出比较思考的不同向度、不同层次，要求有宽阔的宏观视野，缜密的思维素养，通过比较，考查特定情境下的历史思维品质、逻辑思维水平，包括思维过程的缜密性、思维方法的恰当性，以及抽象、判断等思维素养。第（1）题，是简单的分段横向比较，分别比较归纳五个历史时期的共同特征，是较低层次的思维要求;第（2）题的第一问，是对五个历史时期特征的纵向总体归纳比较，据此得出相应的结论和认识，即“发现1”，这是对第一小题比较的综合，属于深一层次的比较，即五个分段历史事实、历史现象、历史特征的综合“现象”、共性特征;第（2）题的第二问，即“发现2”，是对“发现1”共性特征具体演变“轨迹”的比较，考查对同一历史现象或特征进行不同向度思考的思维水平，看似简单，其实体现了较高的思维能力要求。
3.史学理论认识生成、升华的学科素养考查。试题依托全球史观构思立意，本身就彰显出历史学科的理论性。试题以比较探究为核心的各个问题情境，也都渗透着不同程度的史学理论的意境和要求。而试题第（3）题的第三问，则是专项的“理论认识”考查，涉及的理论认知难度尽管不大，但从认知思维上看，属于本题最高的能力层次要求。该小题涉及的理论，不是一般哲学意义上的“矛盾对立统一”理论的照搬运用，如相同与不同、一般与特殊、共性与个性。这个理论表达，看似是前面几个历史现象或概念的简单重复（如“相近”“相似”“相同”“共同”等），而实际上是对具体历史现象、事实、特征，进行个别的、直观的归纳认知，以及对其进行综合性、整体性、规律性本质与内涵的揭示与升华。就是说，前面的几个“相同”“相似”“相近”等是属于外在的、表象的，而最后的“共同性”则是揭示本质的、升华到理论的。这个理论认识，不属于强记的陈述性的具体历史知识，非靠简单记忆、复述、背诵所能解决，而是一种内涵的历史素养，需要长期历史学习的积淀和养成。
4.符合逻辑的规范表达与阐释能力考查。“规范表达与阐释”是特定学科表述与呈现的基本素质与能力要求，包括运用规范的历史逻辑思维阐述说明特定的历史事物、历史现象，使用特定的历史概念和术语，恰当而准确地叙述历史问题等。本试题没涉及太多具体历史知识的再认陈述，几乎所有问题都需运用概括的语言做简洁的表达，对表达、阐释的规范性要求应该更高些。例如：“两者都实现了国家统一”，“都进入强盛期”，“都有其他民族大规模迁入”，“都呈现了政治统一和分散交替而行的轨迹，变化节奏也十分相近”等。“规范的阐释、表达”应以上述规范、科学的历史思维过程、思维方法等思维素养密切相关。没有规范严谨的思维方法和思维能力，“规范表达与阐释”就无从谈起。
5.运用知识论证探究问题的能力。调动和运用所学的历史知识分析问题、论证问题，印证已有历史结论或者得出新的历史结论和认识，也是历史学科最重要的考查目标之一。这个能力考查主要体现在试题的第（3）题，由第⑥时期的材料，得出第一问中中国再度统一的走向，并运用所学古代政治制度史知识，加以论证说明。
试题各小题考查目标及解题思路：
第（1）小题，主要考查考生从历史材料中获取、解读信息的能力，归纳概括历史特征的能力，以及对答题要求的准确理解能力。通过阅读表格中①至⑤时期的材料信息，可分别概括、提炼出各个历史时期中国和罗马各自的历史特征，依据对试题要求的理解，对各时期两国的历史现象或特征进行横向比较，概括归纳出两者各个时期的共同特征，如第①时期，“两者都制订了法律”，第②时期，“两者都实现了国家统一”，第③时期，“两者都进入强盛期”等。
第（2）小题，主要考查考生依据历史材料信息及答题要求进行综合比较归纳的能力（包括横向的综合比较归纳和纵向的综合比较归纳）、规范的历史阐释、表达能力，以及透过历史表象，生成理论认识的能力。依据①至⑤时期的材料信息及上一小题所作概括、归纳的各个历史时期的历史特征，经过进一步的抽象概括，可“发现”：古代中国和古代罗马虽然相距遥远，但各个时期的历史特征非常相似。依据试题要求，再从纵向梳理描绘5个时期的“历史轨迹及变化节奏”，进一步进行逻辑思考，并以历史语言进行规范表述，可“发现”二者历史“都呈现政治统一和分散交替而行”的轨迹，以及“十分相近的变化节奏”。依据上述理解、思维和抽象概括，调动相关史学理论认知或素养，可得出“人类历史发展具有共同性”的历史理论认识。
第（3）小题，主要考查考生从材料中获取、解读信息的能力，归纳比较历史事物的能力，以及依据所学知识分析论证问题，得出准确结论的能力等。通过比较表格材料第⑥时期中国和欧洲的历史发展状态，可得出中国从分裂再度走向统一，西罗马帝国灭亡，欧洲走向分散的不同走向，调动所学知识，可从中央集权制度的作用、影响的角度，分析得出中国再度实现统一的主要原因。
本试题对当下的高中历史教学，尤其是现行文理分科下的文科班历史教学，提供了诸多有意义的启示，也引发我们对当下历史教学中存在的某些倾向性问题的思考。
首先，高中历史教学要认真思考和处理好微观知识教学与宏观历史认知的关系。本题教学内容背景是依托古代中国政治制度和古代希腊罗马的政治，但试题除去提供的材料情境与教学内容有所挂靠，考到中国古代中央集权制度及其作用影响之外，几乎没涉及其他具体知识。很可能有教师会提出类似的质疑：“我们费劲讲了那么多东西，但没考到多少，以后我们该怎么教？”这恰恰暴露出当今历史教学存在的一个倾向性问题：相当数量的教师的教学观念仍然相对陈旧，落后于课程改革的步伐，也滞后于高考改革的要求。他们往往以为历史教师的任务就是教知识，就知识讲知识（由单个知识点到所谓知识的线、知识的面，形成知识结构图）。我们当然不是否定知识教学，而是反对狭隘的、单一的、简单的知识教学。过于关注微观知识教学，而轻视甚至忽略了宏观历史、整体历史的把握，教学的着力点就会局限于海量微观知识点，着力于引导学生强化和重复知识细节的熟练识记。本试题绝不是说，课标、教材的具体历史知识不再重要了，可以淡化处理，而是启示我们：应该从整体上认识和处理好微观知识与宏观认知的关系，不能限于对具体知识的机械传授，而应引导学生通过历史课程的学习，学会从不同角度、不同层面去看待历史、思考历史，形成严谨而灵活的历史素养与能力。同时须知，历史知识既包括具体的、微观的、具象的内容，也包括整体的、宏观的、抽象的内容（含特定的历史思维逻辑认知的方法）。考试测评，既可以依托具体知识考查对知识的理解认知、迁移运用，以之论证问题得出结论等能力，也可以宏观依托整体的历史结构框架背景、线索，少涉及或者不涉及具体知识点，考查历史思维、历史方法、历史认识、历史理解、历史阐释等大历史的能力素养，而后者在很大程度上更能体现历史学科的特性，更适合于像高考这样以选拔功能为主的测试要求。笔者以为，历史教师一定要能够以宏观视角审视和理解具体历史知识，又能从具体历史知识提炼生成宏观的历史认识与理解，乃至上升到理论认识。用个俗语比喻，我们今天的历史教学存在“进不去”“出不来”的现象，所以我们应该努力做到：“进得去”“出得来”。所谓“出得来”，是说在学习掌握大量具体史实知识的基础上，能有知识之外、之上的宏观思考和整体认知;所谓“进得去”，是说能从宏观认知高度去解读具体的史实知识――含已知的和未知的。就本试题而言，学生苦苦背诵了不少中国古代中央集权制度的具体知识，古希腊罗马的政治法律知识，但就是不能整体认识和理解古代东西方历史发展的大势，不清楚他们存在哪些共通的有价值的东西，更不能认知和解读人类历史发展的基本态势……拼命记忆的那些可能转瞬即忘的海量知识点，又有何用？
其次，在史观理论的理解、把握和运用上，需矫正某些偏差和错误。史观理论之于中学历史课堂，核心是借用科学的史观理论来引领学生从多角度、多方位、多层面审视历史，认识历史，开拓思维，提升思维品质。这里的基本前提是，教师自己必须切实弄懂相关的史观理论，建立起科学准确的史观认知，然后再结合合适的教学内容有选择地运用于学生的课堂。但不无遗憾的是，现在历史课堂上存在教师随便滥用史观理论，甚至错误解读和认识史观理论，或者将史观理论与历史教学内容脱节，造成“两张皮”等偏差和问题。例如，有的教师貌似也在使用全球史观教学，但常常又不自觉的出现与全球史观相悖的教学理念：有意无意地“以国家（民族）为单元”思考历史、认识历史，“过度强调民族或文化的独立性和排他性”，①把历史上各个文化、文明绝对化、对立化起来，尤其是“把中华文明与全人类对立起来，过于强调民族自身的视角，不认为人类存在共识……对周围的国家或更远的民族都怀有敌意”;“把‘东西方’对立起来，陷入‘冷战’思维的陷阱，忽略了多文明共存的史实”。②这显然与全球史观的理念相去甚远，也与今天我们倡导的主流价值观相左。我们的历史教育应该努力“彰显人类共识，追寻属于共识的基础价值，这些价值有很多都植根于各民族的传统之中”。③
第三，高中历史教学，包括高三教学，需要通过改革冲破某些传统“定势”的束缚。由上述问题看出，新课程改革十多年，“转变观念”也喊了十多年，但当下中学历史教师面临的重要问题，仍然是需要更新史学观念、更新教学观念。历史课程与历史教学，仍迫切需要不断迈开步伐，逐步走出僵硬而固执的框架，突破一些守旧的定势，如“思维定势”“学科定势”“教材定势”等，以寻求新的发展方向和途径。历史教学中，教师要适度关注史学前沿动向及新成果，补充教材中缺少的材料和观点，纠正教材中过时的和片面的观念，以丰富和充实教学资源，为学生的学习创造新情景、新视角。历史教师在课程开发和教学内容整合创设等方面应该有所作为，尤其是高三年级教师。
第四，要不断加强学生的基本史学规范和学科素质的培养。重要的历史知识的教学是必要的，但更应关注思维过程、思维方法的引领指导，加强学生思维品质、思维能力的培养训练。通过历史课程的学习，使学生在掌握基本历史知识、形成基本技能的基础上，积累和养成历史意识、历史思维、历史方法。还要注意以规范的阐释与表达为代表的历史学科素质的训练和养成，不论是笔头还是口头，都能科学、规范、严谨、准确地独立发表自己的见解。
【作者简介】陈光裕，男，天津师范大学教师教育学院教授，主要从事历史教学论、课程论方面的教学和研究。
高考历史论文范文6
一、以历史课程主干知识为基础，利用史料创设情境，培养学生的阅读理解、分析判断、综合概括能力
对历史知识的掌握，记忆是基础，运用是目标，理解是关键。历史基础知识是实现能力培养、全面提高学生人文素养的基础和载体。没有扎实的基础知识，能力就是无源之水、无本之木。高考试题仍然是立足课程主干知识，紧紧围绕《普通高中历史课程标准》和《考试大纲》设置题目。
高考命题具有“意料之外，情理之中”的鲜明特点，避开教材谈课程，利用教材中没有出现过的史料设题是最好的体现。各地高考试题无一例外的都是增加了史料的运用，利用史料创设情境，设置问题。考查的就是学生从史料中获取和解读信息的能力，考查的正是学生对知识的记忆、理解和运用能力。
史料呈现的方式、种类也是越来越多，内容越来越丰富，包括：
文字、表格、图片、图表、漫画等等。通过史料的设置，不仅仅使题目新颖，考查学生知识的理解程度，更重要的是考查学生的阅读理解、分析综合和概括能力。所以，教师在课堂教学中不仅要重视基础知识的掌握，更要充分利用教材内外的史料，给学生创造更多的阅读理解、分析概括的能力，加深学生对知识的理解，为灵活运用奠定基础。
二、把史料、史论、史观引入课堂，加强对学生历史理论和历史方法的指导
史料的运用不仅在于创设新情境，还是进行历史学习和历史研究的基础，分析史料是研究历史的重要方法；史论是指关于客观历史，如：史事、人物、历史现象等的评论，是研究史料得出的结论；史观则是研究历史的角度和方法，是方法论和世界观的反映。
这类题目的呈现方式主要有三种：第一种是要求考生对史
料、史论、史观进行阅读、理解，分析、概括，提取有效信息。第二种是让考生结合所学知识判断史料、史论、史观的真伪或者评价。第三种是对史料、史论、史观相互间的关系进行阐释、论证，得出历史研究的原则和方法。这类题目构建了史学研究最基本的方法框架，呈现了史学研究的基本过程，也考查了学生的基本历史观以及多层次、多角度、辩证地、创造性地分析和论证问题的能力，以及历史学习与历史研究的方法和在历史学习过程中逐渐积累起来的基本人文素养。
鉴于这种考查角度，历史教师在课堂教学中要对学生进行史料、史论、史观的教育，除了让学生明白三者的基本概念，还要引导学生大胆设疑、小心求证、史论结合、有理有据、自圆其说。既使用基本的历史唯物主义和辩证唯物主义观点，也要关注学科发展的新成果、新趋势，把生态史观、社会史观、全球史观、近代化史观等及时引入，加强利用。
三、关注时代与社会，加强对学生情感、态度、价值观的教育
高考试题还体现了紧扣热点、关注社会和时代的特点，也是通过结合社会热点问题和时代主题加强对学生情感态度价值观的考查。
历史教育实际上是培养“人”的教育。对学生情感态度、价值观的培养是历史教育的人本追求。《普通高中历史课程标准》就从个人、国家和民族、世界和人类三个维度明确地提出了“情感态度及价值观”的要求：包括个人的人文精神、人生境界、人生态度、健全人格、坚强意志、团队精神和科学态度的形成与完善；对民族文化的认同、对祖国的热爱以及对祖国和民族的责任感；认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识等。
课堂教学中，教师一定要充分关注人类历史发展进程中的重大社会问题，适度关注时代主题与社会热点，做到学科特点和时代特征有机结合，科学性与人文性相得益彰。
历史是一门可以“鉴往知来”的人文学科，具有不可替代的人文教育、思想引导、决策参考和社会改造的功能。教师要不失时机的教育学生弄明白什么是民主、共和、、理性、人文精神、和平与发展，还有思想解放、制度创新、和谐社会、社会保障、民族主义等，要引导学生开阔视野、关心国家大事和人类命运，使学生初步具有一个现代公民应该具备的核心价值观念。
四、重视自主探究的学习方式，培养学生创新思维与个性发展
新高考重视学生创新意识的培养，倡导探究性的学习方式，让学生学会创造性地分析和解决问题。近年来，各省高考题都增加了开放性题目，把考查学生发现问题、分析问题和解决问题的探究学习能力作为考点，更加重视对考生创新品质的考查。
开放性试题鼓励学生个性发展与独立思考，给考生留下了多角度思维的空间，评分标准的设计也是多元化的，具有一定的灵活性、开放性，强调思维水平的区分。虽然开放，但也并非无章可循，不管哪一种类型的答案知识基础还是主要的得分点，答题技巧要符合题目中给出的具体要求。主要是多角度分析，全面的认识问题，语言组织和表达上尽可能地采用书面语言、学科语言组织答案，观点明确、理由充分、史论结合、有理有据、自圆其说。
这种考查方式告诉我们，教师在课堂教学中应该指导学生进行怎样的语言组织和文字表达训练，以及科学的学习和研究历史的方法理论。
