幼儿哲理故事范文1
一、幼儿语言活动需要采用“最儿童”的方式
对于幼儿语言活动来说，我们不仅要研究语言，而且要研究幼儿。我们需要不断地追问有关幼儿的问题。首先，我们要问“幼儿是什么”？幼儿，和成人之间存在着很大的区别，“是不同于成人的另一人种。”既然是另一人种，就和我们成人之间存在本质的区别，他们在心理活动、思维和行动等方面必定具有自己特殊的方式。他们的空间感甚至是和我们成人是相反的。我们就不能以成人的方式来圈化儿童的学习过程。最好的选择就是儿童的方式。我们还要问“幼儿是什么”？挪威的音乐教育家布让―罗尔・约克沃尔德说：“儿童是本能的缪斯。”儿童天生就充满了艺术的潜能，艺术的灵性。我们真正认识了幼儿，在语言活动中，就会采用最儿童的方式，最能激发他们的语言灵性的方式。
二、幼儿语言活动需要什么样的“最儿童”方式
1.幼儿语言活动“最儿童”的方式是“真性童话”的方式
在孩童的生活中充满着童话元素。因为儿童的生活原本就是童话；儿童的心态，原本就是童话的心态。他们常常有一种神奇的本领，悄悄地抹掉现实和童话之间的界限。童话就是他的生活，生活就是他的童话。天真的孩童常常会有一种把童话的情节搬到现实生活中来的冲动。这种将生活与童话融为一体的现象，就是儿童生活中的“童话现象”。例如有的幼儿就特别想为小鸡建别墅。在他们的设想中，别墅里有楼梯，上面可睡觉，是卧室；下面好活动，是室内运动场。
2.幼儿语言活动“最儿童”的方式是“梦想诗学”的方式
像《扬基都德鼠》这样的适合语言活动的故事告诉我们，儿童的世界是梦想者的世界。幼儿信奉的是梦想诗学。在儿童的世界里，“我梦想世界，故世界像我梦想的那样存在。”这就是儿童的梦想诗学，这就是儿童理解世界的方式。在语言活动中，我们必须充分认识到梦想是幼儿完整存在不可或缺之一。在原始经验大量遗失的今天，幼儿的诗歌阅读活动成为继续梦想的重要方式。远离了梦想诗学，我们也就很难找到一条和儿童进行近距离沟通的方式。创造幻想形象，是使儿童思想幼芽迅速发育的最好土壤。苏霍姆林斯基反复强调，“缺少了诗意的、美感的涌动，孩子就不可能得到充分的智力的发展。”秉持儿童立场的幼儿语言活动，需要一种梦想诗学作为自己的课程哲学。另外，儿童是天生的哲学家，儿童需要哲学的指引。像苏州新区实验幼儿园的庞剑敏老师在大班语言活动《快乐不莱梅》中，就进行了这个方式的尝试。她将语言活动和哲学启蒙很好地结合在了一起。庞老师充分利用经典故事中本有的哲学资源，借助于角色年老后寻找快乐的故事情节，不露痕迹地渗透了“快乐可能就在别处”“心里有梦想就有快乐”的哲学思想。
三、幼儿语言活动如何运行“最儿童”的方式
那么，具体到我们的幼儿语言活动，我们应该如何选择最儿童的方式，引领幼儿抵达最真实的阅读呢？如何让我们课堂运行的方式更加有利于激发幼儿的一百种语言呢？笔者以为，我们可以从三个方面来做出自己的努力。
1.坚信“多元艺术”潜能
每一个幼儿都应该拥有“艺术的童年”。因为每个幼儿都是本能的缪斯，他们拥有各种各样的艺术潜能，其中包括语言艺术。每个老师都应该相信幼儿具备这些潜能的。在语言活动中，我们需要做的就是为儿童富有灵性的流淌创造最佳的言语通道。像庞老师所设计的“欣赏故事‘出发’部分，了解寻找快乐的起因”这一环节，就是一个很好的范例。庞老师从三个方面来激发幼儿在语言方面的潜能：（1）倾听讲述：“遇到了谁，发生了什么事？”（2）理解表达：“心情怎么样？怎样安慰？”（3）创造陈述：“为什么它也想要去不莱梅？”而在“欣赏故事‘憧憬’部分，感受梦想带来的快乐”这一环节，庞老师又是分两个步骤来激发幼儿的创造灵性的：（1）倾听猜想：“4个朋友最想做的是什么事呢？”（2）感知小结：心中有梦想，就会有快乐！很显然，庞老师在重视讲述故事的同时，还让孩子们欣赏充满艺术气息的不莱梅镇的图片，以非常有创意的儿童美术作品和经典音乐作为故事的大背景，还安排了“猜”故事的环节，以充分释放幼儿的语言艺术的创造性，发展幼儿的一百种语言。更重要的是庞老师在活动中通过对故事的猜读，倡导了一种新型的幼儿阅读理念――即幼儿的阅读，是一种“自我的阅读”，是“编织自我故事”的阅读，这也许正是幼儿阅读的本质。
2.践行“语言分享”理论
语言的分享可以跨越知识背景与年龄。幼儿也完全可以实现真正意义上的语言分享，这种分享也有助于发展幼儿的语言。庞老师在欣赏故事“出发”部分，有“倾听讲述”的环节；在欣赏故事“憧憬”部分，有“倾听猜想”的环节；在欣赏故事“强盗”部分，有“小组讨论”、“体验合作”的环节，可以说庞老师是用心经营语言活动的。在活动的过程中，庞老师是一名幼儿语言学习的支持者，她带着发现的目光，追求孩子语言内容的丰富多彩，淡化语言的精致与准确，课堂上孩子的语言丰富而灵动，不正是在告诫我们这些大人：童心无价，童言无忌吗？庞老师也是一名幼儿语言把握的引领者，她用精致优美的语言、机智灵活的应答，适时地鼓励引发孩子的语言表达，让孩子的语言拒绝功利，不再娇柔与做作，孩子们争相表现，在他们异口同声的时候，庞老师马上大声地肯定，让孩子们真切地感受到了团结就是力量，这也正是故事中蕴含的主题。庞老师还是一名幼儿语言生成的呵护者，她尊重孩子，允许孩子出错，她容忍与放任孩子不同的口头与肢体语言，宽松愉悦的学习环境，使幼儿自然流淌出了本真的语言诗意。
幼儿哲理故事范文2
关键词： 彩虹鱼 绘本教学 基本理念
一、案例与问题提出
1.案例
（1）文本介绍
“我是彩虹鱼”（“彩虹鱼”系列图画书之一）是当代瑞士童话故事，在欧美，几乎每个家庭和每个书店都能见到它的出版物，1992年“彩虹鱼”系列图书通过出版后就被译成几十种语言，已经销售了上千万册，荣获了十多项国际顶级童书大奖，受到了无数幼儿的喜爱。作者马克斯・菲斯特对自己的作品评价如下：“彩虹鱼”把一条最简单的信息，即“分享”，作为一件“礼物”送给了世界上所有的人。
《我是彩虹鱼》的故事是这样的：在蓝色大海里有一条七彩鳞片的彩虹鱼，它的美丽让大海深处的其它鱼都很羡慕。首先，美丽的彩虹鱼骄傲地拒绝了小蓝鱼群喊它一起玩耍的邀请，然后又不屑一顾地回绝一条小蓝鱼讨要闪光鳞的要求。被回绝的小蓝鱼把这件事告诉了朋友们以后，从此再也没有一条鱼搭理彩虹鱼了。美丽依旧的彩虹鱼变成大海中最孤独的一条鱼，它不明白为什么自己这么漂亮却没人喜欢。章鱼奶奶提议让它把七彩鳞片分给每条鱼，那么它就能知道什么是幸福。这时，小蓝鱼再次来恳求它，彩虹鱼犹豫片刻以后终于小心翼翼地把一片最小的鳞片当礼物送给了小蓝鱼。随后，彩虹鱼立刻被小蓝鱼们团团包围住，小蓝鱼群的每一条鱼都想要七彩鳞片，彩虹鱼送了一片又一片，越送心里越快乐。最后大家齐声邀请彩虹鱼一起玩，彩虹鱼就快乐地向小蓝鱼们游去了。
（2）案例呈现
“我是彩虹鱼”绘本教学活动，第一堂教学活动是教师给幼儿讲童话故事，第二堂教学活动是幼儿自己创编话剧。以下是第二堂教学活动时产生的困惑。
幼儿：彩虹鱼，你好？我是小蓝鱼，哇，你好漂亮！
教师：（旁白）小蓝鱼再次靠近彩虹鱼搭话，但是彩虹鱼还是不搭理。
幼儿：彩虹鱼，我们到珊瑚礁洞穴去玩，好不好？
教师：珊瑚礁洞穴？
幼儿：对呀，珊瑚礁洞穴里有很多神奇的东西，一起去吧，彩虹鱼。
教师：等一会，小蓝鱼这个时候不是应该向彩虹鱼要鳞片吗？
幼儿：我不会跟它要鳞片。
教师：为什么？现在我们要演的就是小蓝鱼向彩虹鱼要鳞片，彩虹鱼不给，小蓝鱼很生气回去的故事呀。
幼儿：不要，我绝对不跟彩虹鱼要鳞片。
教师：小蓝鱼，为什么不要呢？
幼儿：要鳞片的话，彩虹鱼可能会死掉的。
教师：啊？没有鳞片的话彩虹鱼会死吗？为什么？
幼儿：鱼没有鳞片就活不了，我上回在书上看见了。并且彩虹鱼摘下鳞片时会非常疼的，那样我也会伤心的。
这名幼儿在创编话剧时拒绝按照小蓝鱼角色要求去表演，她认为“小蓝鱼不应该向彩虹鱼索取鳞片”。这名幼儿偏离了教师的“体验分享行为带来的美好情绪”的教学目标，令教师感到很困惑。
2.问题提出
近期有部分研究者对集体教学活动中的师幼互动进行了研究。运用教育活动评价系统CLASS进行分析。CLASS的评价有三个维度，分别是：情感支持维度、活动组织维度、教育支持维度。情感支持评价的主要内容是：积极氛围、消极氛围、教师敏感性、尊重儿童的观点。活动组织评价的主要内容是：行为管理、产出性、教育学习安排。教育支持维度评价的主要内容是：思维发展、反馈质量、语言示范。上海市二级幼儿园有关教师在CLASS的三个领域上的得分分别是，5.45，5.21，3.70分①。三个维度中，教育支持维度评价得分最低，这是我国幼儿园集体教学活动中普遍存在的问题。
二、案例分析与绘本教学基本理念解读
加雷斯・皮・马修斯在著作《哲学与幼童》中提出哲学是人与生俱来的活动的观点，儿童更能提出哲学的本质性问题。加雷斯通过幼儿童话故事等方式接近并分析幼儿提出的本质性的哲学问题②。
“彩虹鱼”故事中，“不愿意索取鳞片”的幼儿对彩虹鱼“分享”行为提出质疑，幼儿质疑彩虹鱼是属于“分享”还是“失去”，差别在于自愿还是被迫。
“分享”的属性是亲社会行为，艾森伯格和缪森将亲社会行为定义为“内在激发的有益于他人的自愿行为”，这种行为由对他人的关心或内化的价值观、目标和自我奖赏所激发，并不期望具体的、社会的奖赏或避免惩罚③。拒绝向小蓝鱼索取鳞片的幼儿，试图以彩虹鱼的感受理解和质疑彩虹鱼的“分享”行为，属于“移情”范畴。移情相较于分享是更为复杂的心理过程。
“我是彩虹鱼”绘本教学活动中，拒绝索取鳞片的幼儿是出于已获得的“鱼摘下鱼鳞会死掉”经验，体验彩虹鱼的情绪情感，从而达到移情的效果。“不索取鳞片”隐含的“不分享鳞片”行为，不一定就是不道德的行为。幼儿通过故事情景体验痛苦和悲伤的道德情绪来完成移情的过程，也有助于促使道德行为的发展。从尊重与理解幼儿的角度出发，上述幼儿“分享鳞片”的行为和“拒绝索取鳞片”的行为最终都能达到正向的教育效果。
三、尊重并理解绘本
尊重并理解绘本指的是，从绘本的本质出发，挖掘它的独特价值。绘本教学中要充分尊重绘本的文学价值、艺术价值、审美价值，教师要充分掌握绘本的各种解释。
杜传坤在“童话中的道德隐喻与儿童道德教育”这篇论文中给“彩虹鱼”故事作出了一个很清晰的解释。他说“我是彩虹鱼”讲述的是“卓越的个体”变成“平庸的个体”的过程④。彩虹鱼放弃了自己不平庸的闪光鳞，通过“分享”与群体“扯平”了它的卓越，获得了群体的接纳，认为这是一个残忍的故事。按照他的理论观看故事内容，发现“我是彩虹鱼”完全是另一回事。
以阅读策略中的假设策略分析“我是彩虹鱼”的文本，童话故事虹鱼和小蓝鱼群的矛盾由两件事情引起。一个是彩虹鱼对小蓝鱼群的邀请不屑一顾，另一个是彩虹鱼毫不犹豫地拒绝了一条小蓝鱼索要鳞片的请求。
现在进行假设，如果彩虹鱼更好地应对了这两个矛盾会出现什么不同的结局呢？以此来分析一下杜传坤“卓越的个体变成平庸个体”理论的正当性。
如果彩虹鱼高兴地接受小蓝鱼群，那之后的问题会不会消失？文本中明显能看出小蓝鱼群不会放弃和彩虹鱼索要鱼鳞的想法。因为即使彩虹鱼和小蓝鱼群关系不和睦，小蓝鱼也没有放弃向彩虹鱼索要鳞片的愿望。不管彩虹鱼有没有“得罪”小蓝鱼群，它们矛盾的关键点在于“索要鳞片”和“不愿意分享鳞片”。
第二个假设，如果小蓝鱼索要鳞片的时候彩虹鱼能够委婉地拒绝，情况会不会有所好转？也未必。小蓝鱼比起彩虹鱼的友谊，更加关心的还是鳞片本身。如果“骄傲”是问题，相对应的应该是“道歉”而不是“分享”。彩虹鱼想要融入小蓝鱼群，就要放弃这份与众不同。
彩虹鱼对自己鳞片的珍爱是一种出于生存的保障、肯定自身价值的表现，与其说是自私，不如说是自爱。小蓝鱼群为什么不惜伤害彩虹鱼一定要索要鳞片呢？杜传坤引用古斯塔夫・勒庞的观点，解释这种群体中的“扯平”趋势。一个平庸的群体无法容忍卓越的个体，因为这违背了群体的要求⑤。一个文本可以有很多种解释，教师要充分多元化地理解绘本，这样才能在幼儿产生多元化的自我内在意义时给予正确的指导。
四、享受阅读的乐趣
《3―6岁儿童学习与发展指南》幼儿语言学习与发展的目标中，“阅读”范畴目标有：（1）喜欢听故事、看图书;（2）具有初步的阅读理解能力⑥。以上目标顺应了国际对幼儿早期阅读能力重视的趋势，“喜欢”是“阅读”范畴的重要目标，也为幼儿早期阅读教育指明了方向。
“彩虹鱼”中幼儿提出的“不愿意索取鳞片”，属于“应不应该索取鳞片”的困惑。教师要明白最令人困惑的问题，就是最引人思考的问题。通过这些引人思考问题的讨论，参与者不但能够享受讨论本身带来的乐趣，对文本及交流的过程也会产生深入的思考。因此，教师必须明确表明，阅读中思考是值得鼓励的，思考会获得相应的成就感。
教师担心积极回应那名幼儿提出的“分享鱼鳞”行为的质疑，有可能会导致全班幼儿对“分享”行为的否认，甚至可能引发其他幼儿的一些荒唐怪异的想法。如果所有幼儿都认为彩虹鱼不应该分享鱼鳞，这一结果与教师的初衷相违背。教师对文本制定一种理解方式，并以此为目标进行教学，这本身是违背阅读行为的错误方法。讨论的导向性基准，着眼点在于是否围绕文本。幼儿的理解只要不离开文本，所有的解释都有存在的必要。阅读要从被解释、被误解、被创造的过程中发展，教师更应该鼓励幼儿对文本产生主观意识，对文本进行再创造。如果出现完全脱离文本的解释，教师就要帮助和引导幼儿回到文本中即可。以文本来纠正主观意识的偏颇，引导幼儿重新回到文本的再创造过程。儿童通常能在一个文本中找寻特定的细节来支持他们对这本书的看法，或在已知的其他文本中找到对应的细节来支持某种诠释，这样的解释是应该获得鼓励和赞扬的阅读行为，能够产生阅读的乐趣，从而形成对阅读的喜爱。
总之，解读“彩虹鱼”中“不愿意分享鳞片”的幼儿行为，是属于移情的心理过程，是以“卓越的个体变成平庸的个体”文学评论的理解，应赞同和鼓励幼儿主观意识对文本的再创造对话。
注释：
①韩春红.有关上海市二级幼儿园教师课堂互动情况分析[D].华东师范大学，2015：85-97.
②加雷斯・皮・马修斯.陈国容，译.哲学与幼童[M].文化生活译丛，1989：1.
③张向葵，桑标，主编.发展心理学[M].教育科学出版社：2012：380.
幼儿哲理故事范文3
早期阅读是指：“在幼儿园阶段以图画读物为主，以看、听、说有机结合为手段，从兴趣入手，萌发幼儿热爱图书的情感，丰富幼儿阅读经验，提高阅读能力，发展想象、思维、表达能力，从而为幼儿入学正规的书面语言学习做好准备的一种寓叫于乐的语言活动。”图书是书面语言的一种，具备图文并茂的结构特点，也就是说早期阅读教育需要为幼儿挑选适合他们年龄特点和身心发展的图书。
一、科学选择运用绘本资源，夯实幼儿的阅读基础
早期阅读是依靠文学作品进行的，如何选择绘本资源，越来越受到教师和家长的重视。用好绘本开展早期阅读活动，有利于培养幼儿的阅读兴趣，丰富阅读经验和情感，为幼儿的学习打下坚实的基础。
1.选择具有可读性的绘本，贴近幼儿的生活。
选择绘本要贴近幼儿的生活，要选择幼儿熟悉的事物，故事情节符合幼儿的年龄特点，要让幼儿感到既熟悉又新奇，使孩子们能够带着新奇又兴奋地情绪，徜徉在绘本的海洋中。如：《我家是动物园》，作者采用比喻的方式将家比作动物园，家里的每个人根据他们的特点比作各种动物，绘本生活化，幼儿易理解。
2.选择具有叙事性的绘本，触动幼儿的心灵。
绘本的本质就是讲述一个故事或叙述一个事物，选择具有叙事性的绘本可以让孩子们通过阅读浅显的故事感悟平时比较难懂的哲理、内涵。如《失落的一角》，通过一个很简单的故事，叙述了一个残缺的圆在寻找失落一角过程中遇到的事，看似简单，却颇具哲理的感悟。
3.选择具有审美性的绘本，美化幼儿的视野。
绘本中的画面图案都非常精美，颜色鲜艳，富有视觉美。这样故事中的角色形象则会更生动鲜活，内容会更感人，更能激发幼儿阅读的兴趣。如《母鸡罗丝去散步》：作者精心设计的情节充满喜剧性，人物造型夸张，色彩明丽鲜亮，动植物和建筑物图案极富装饰性，就连反派人物狐狸的表情性格都灵活生动富有魅力。符合幼儿的欣赏趣味。
二、多形式组织绘本阅读，激发幼儿阅读兴趣
1.开展丰富多彩的阅读活动
幼儿对于未知世界的新奇，渴望弄明白感兴趣的事物，因此很多时候幼儿对读物的理解是浅显不完整的。因而需要开展丰富多彩的阅读活动，再加上老师的必要指导，才能与绘本进行有效互动。如集体阅读活动，生活听赏，自主阅读，自制图书活动等，让幼儿不仅在教学活动中，也可以在一日生活中感受绘本的乐趣，不仅可以自己安静阅读；也可以小组合作自制图画书。
2.创设愉悦的绘本阅读环境
美国教育家霍力斯曼曾说：一个没有书的家，就像一件没有窗的房子。因此创设良好温馨的阅读环境非常重要。在一个温馨愉悦的阅读环境中，幼儿就愿意大胆讲述。教师可以在班级内建立一个阅读区。可以在地上放些地垫；放置小书柜；摆上小桌子，时常的对绘本进行更新，这就能吸引幼儿的加入。实践证明，幼儿在温馨而宽松的氛围中阅读，会感觉阅读是件很惬意的事情，自然而然的就萌发了他们对绘本阅读的兴趣。
3.养成良好的绘本阅读习惯
培根曾说过：“习惯是人生的主宰”良好的阅读习惯不仅能让孩子学会如何阅读，还会更加关注绘本中的人物、情节、内容，中，使早期阅读获得更进一步的发展。在幼儿对绘本产生兴趣之后，教师就需要引导幼儿逐步养成良好的阅读习惯，如：从封面开始一页一页的翻页看，学会倾听，专注阅读，爱护图书等。
三、多元化设计运用绘本教学，培养幼儿阅读能力
1.运用不同形式的导入方式，吸引幼儿的兴趣
绘本教学中，活动的导入环节决定了幼儿对故事的兴趣度。教师应根据绘本的特点选择合适的导入方式。如《胆小如鼠的巨人和胆大包天的睡鼠》，作品是两个故事组合成的一个故事，两个性格鲜明的人物反差中形成了奇妙的对照的联系。教师可以在导入环节出示这两个反差很大的形象，让幼儿猜猜看他们之间会发生什么事，吸引幼儿对绘本故事的关注。
2.采用开放式提问，提高阅读能力
心理学研究表明：教师在活动中只有设置开放性的问题，给幼儿营造轻松愉快的心理氛围，才能使每位幼儿从不同角度、不同层次进行大胆想象和表述。如《风到哪里去了》，小男孩在睡觉之前向妈妈提出了很多问题，妈妈一一解答了。教师可以利用这些问题激起和调动幼儿的好奇心，引发他们的联想和想象。
1.通过多元化教育，营造浓厚的阅读氛围
绘本本身具有多元性，主题丰富多样，包含了孩子成长过程中的方方面面，而且每个作者也都有他独特的艺术风格，绘本的风格也呈现了多样化的画风。因此教师也应该将多元化的教育因素整合进绘本中，让幼儿在多元化的氛围中，逐渐提高幼儿的早期阅读能力。例如在绘本结尾加入创编的环节，引发幼儿对绘本的独特见解。也可以将故事进行续编绘画，既发展了想象力，也提高了画画水平。幼儿的观察模仿力较强，可以让幼儿尝试童话剧表演，学学绘本中人物的对话，模仿人物形象，加深幼儿对绘本的感受。
幼儿哲理故事范文4
【关键词】幼儿文学教育；认识论；存在论
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）06-0023-04
马克思说：“不仅五官感觉，而且连所谓精神感觉、实践感觉（意志、爱，等等），一句话，人的感觉、感觉的人性，都是由于它的对象存在，由于人化的自然界，才产生出来的。”〔1〕人的“人化”，首先需要具有“人的本质客观展开的丰富性”的对象。从这个意义上说，幼儿文学成为幼儿生命成长和心灵发展的精神之根。正如黄云生先生所言：“一个人呱呱落地之初，心性尚处在混沌未开之时，便有文学来和他陪伴……在整个幼儿时期，文学对人们当时，以后乃至一生都产生有益的影响。”〔2〕幼儿文学悄无声息地将向外的审美活动内化升华为幼儿精神世界的自我建构能力，使“混沌”的人逐渐成为真正意义上的“人”。然而在自然状态下，优秀的幼儿文学作品进入幼儿的视野，与幼儿建立属人的关系，具有太大的偶然性，所以需要幼儿文学教育的参与。
一、认识论与存在论的分野
审视幼儿文学教育的历史和实践，我们发现，我们没有时刻以提升幼儿的精神品质为旨归，有时甚至在远离这一命题的地方徘徊不前。如人民教育出版社出版的《语言》教材，对入选的幼儿文学作品基本是按照“思想品德教育”和“语言教育”的维度来设立教学目标的。如《拔萝卜》的教学目标是“使幼儿懂得人多力量大的道理”，“学习词：拉、帮忙、一起；词组：拔萝卜”。同样，《小熊请客》的教学目标是“教育幼儿爱劳动、有礼貌”，“学习词：讨厌；词组：又懒又馋”。上述幼儿文学作品的教学目标并没有以文学为本体，而是通过文学作品的教学达到为思想品德教育和语言教育服务的目的，文学由此成为手段和中介，甚至被异化为非文学。郑荔在《教育视野中的幼儿文学》中也揭示了文学教育的这种“工具化”现象。“我们考察了幼儿园很多文学作品学习的教学目标，发现主要是学习某种句式或者词汇，而通过作品学习明白一个什么样的道理就是更普遍的目标，在比较次要的目标中才有可能谈到儿童的情感、态度方面的变化。”“要孩子们懂得撒谎是不良行为，就给他们讲述《狼来了》；要孩子们戒骄戒躁，《龟兔赛跑》就成为首选的作品。”〔3〕
文学教育的这一偏离甚至背离文学本体的现象由来已久，已经成为幼儿文学教育的“集体无意识”状态。我们认为，这种“集体无意识”的形成主要是受到了认识论哲学的统摄和规约。
认识论哲学是一种二元论哲学，认为人是认识世界的主体，世界则是被认识的客体，人和世界的关系就是认识与被认识的关系。认识论哲学进而把世界分成“现象”和“本质”两极，并运用本质的一极去压制、取代现象的一极。认识论哲学的本质是知识论，人可以通过对世界的认识，通过判断、推理等逻辑方法，获得一切关于世界的知识。认识论制约下的文学理论认为文学是对世界的模仿、复制、再现，由此我们可以通过文学达到对世界的认识和对其本质的把握。
上述幼儿文学教育的“思想品德工具论”倾向和“语言工具论”倾向，都是认识论哲学的折射。“思想品德工具论”认为幼儿文学作品是思想品德的载体，文学作品蕴含的思想品德内容是幼儿认识的客体，而且是幼儿必须把握的本质。“语言工具论”则把幼儿文学作品作为学习语言知识的手段，文学作品为幼儿提供的是语言知识和语言运用的例子。在这两种倾向中，幼儿文学作品都被看作是认识的对象而不是感受、体验的对象。基于认识论哲学的幼儿文学教育就这样把掌握语言知识、形成道德认知等作为教育目标，把语言知识和道德认知的学习作为教育内容，把讲授和灌输作为主要的教育方法。然而，这样的文学教育堵塞了幼儿与幼儿文学的天然通道，离文学教育提升人、塑造人的目标距离太远甚至南辕北辙。指导幼儿文学教育的哲学思想应该从认识论走向存在论。
与认识论不同，存在论从揭示人的本真存在出发，揭示世界的意义以及人与世界的关系。存在论反对把主客体对立起来或分离开来的二元论倾向，认为必须消弭现象与本质、个别与一般等二元对立格局而走向“主客消融”、“物我同一”。在方法论上，存在论倾向于人的感受、直觉、体验、想象、领悟、意会等。反映在文学上，存在论认为文学不是对世界的模仿和再现，而是对世界的建构和照亮。认识论关心的是文学对世界的模仿是否正确，执著于事物的“在场”；存在论则关心文学对世界的照亮和拓展，企求通过文学把人们的眼光和心灵引向无穷的“不在场”，使人们对世界的感受和理解得到延伸和扩充。
在存在论视域内，存在被认为是超越了主客体二元对立而进入主体间的存在，孤立的主体性变成了交互主体性（或主体间性）。这也正是马丁・布伯所说的“我―你”关系。马丁・布伯认为，人在面对外物时持有两重态度，“我―它”和“我―你”。在“我―它”关系中，人总是出于自我的种种需要将周围的一切当作“它”，当作与“我”对立的客体。“它”是“我”利用的对象，是满足“我”之利益、需要、欲求的工具。“我”与“它”之间是一种有限的利用关系。而在“我―你”关系中，人不再以“利用”的态度对待外物，不再将外物视作“它”，而是将其看作“你”。“我”和“你”是两个平等的世界，“我”以“我”的整个存在接近“你”，发现“你”，在“你”中照出“我”自己，发现“我”自己。〔4〕优秀的幼儿文学作品正是这样的“你”，幼儿正是在与“你”的对话和融通中走出混沌。
从主体性走向主体间性，这是幼儿文学教育的一场革命。正如王尚文先生所说：“‘主体间性’这一概念让我们找到了文学教育新的理论依据和更为有效的进行文学教育的途径与方法。”〔5〕
二、教育目的与教育方法的分野
认识论把幼儿文学作为客体，追问它的在场意义，即“文学是什么”；存在论把幼儿文学视为促进幼儿精神品质提升的另一主体，追问的是文学的不在场意义，对文学的提问方式也发生了根本转向，关注的是“文学对我意味着什么”。基于认识论的幼儿文学教育强调“文学有什么，我就教什么”，文学有语言，我就教语言；文学有思想，我就教思想……基于存在论的文学教育更强调幼儿从文学中发现自己，认识自己，体验文学与自身生命之间的精神联系。当小红帽被狼吃到肚子里的时候，“我”仿佛也被吃到狼肚子里去了，“我”感到恐慌、愤怒；当猎人将小红帽解救出来时，“我”又和小红帽一起欢呼，一起雀跃……幼儿以文学建构出来的世界为自己的世界，以文学人物体验的悲欢为自己的悲欢。
基于认识论的幼儿文学教育与基于存在论的幼儿文学教育在教育目的上有根本性差异：认识论旨在让幼儿认识文学，而存在论旨在让幼儿亲近文学。认识论文学是把幼儿的心灵引向知识，幼儿与文学是分离的、疏远的、没有感情的。如此久陷科学主义的泥淖，幼儿很难成长为健康、自由、和谐的人，相反，倒可能成为马尔库塞所诟病的“单向度的人”。存在论则让幼儿在亲近文学中从一个人的天地里走出来，走进一个与人来往、与人沟通、与人共享的“属人的世界”。正是在与他人来来往往的沟通中，幼儿建立了与自然、社会、他人的广泛而美好的精神联系，积累起对于这个世界丰富而美好的情感，进而一步步获得马克思所说的“属人的本质”。
教育目的不同带来了教育方法的分道。要达到认识论的教育目的，让幼儿从现象中把握本质，教师只能采取讲授和灌输的教育方法。通过分析、推理，抽象出道德的教条，汇集成理性的知识，这成为认识论文学教育的基本程式。这一切与亲近文学无缘。而文学教育的实质则是情感教育，亲近文学必须用感情召唤感情，用感情打动感情，而且必须用感情去体验感情。所以说，体验才是幼儿文学教育的必经之路，教师应该引导幼儿去体验幼儿文学作品中的生活图景和情感世界，从而让幼儿发现自我，拓展自我。发现自我，不仅仅是“我看见了”，“我知道了”，而且是“我体验到了”，“我”化入“他”的形象之中，和“他”一起期待、渴望，和“他”一起欢歌、痛哭。发现是感情对感情的发现，开拓是感情对感情的开拓，正是在发现和开拓中，幼儿扩大着自我的疆域。
三、存在论幼儿文学教育的实践意义
基于存在论的幼儿文学教育在实践层面如何落实？这是一个极富挑战性的课题。这里不存在一个可以预设的方案，必须随着实践的展开而不断趋向丰富和完善。《幼儿园教育指导纲要（试行）》在语言教育内容和要求中指出：“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解。”这为幼儿文学教育提供了行动指南。一些实践工作者也开始自觉不自觉地走在从认识论到存在论转变的途中。
浙江省《幼儿园课程指导》委员会编写的《幼儿园课程指导手册・语言》选入了下列一首童谣： 〔6〕
逗蚂蚁
童 昌
蚂蚁来呀来，
快快来吃饭。
什么饭？黄米饭。
什么菜？炒青菜。
什么筷？毛竹筷。
什么碗？烂泥碗。
吃不了，往回搬。
哼唷哼唷搬得欢。
教学指导：
《逗蚂蚁》由传统童谣改编而来，节奏活泼，通俗易懂，生动有趣。但与大多数传统童谣一样，其逻辑性不强，有些形象和词句不适宜用道理去“推究”。因此，组织活动时不必拘泥于“黄米饭”、“炒青菜”、“毛竹筷”、“烂泥碗”等概念的推究，而要充分挖掘其趣味性、娱乐性内涵。
在《逗蚂蚁》这则童谣的教学指导中虽然没有提出具体教学方案，但已经非常明确地提出要挖掘文学作品的趣味性、娱乐性内涵，而不是紧紧抓住几个概念不放。教师可以在挖掘作品的趣味性和娱乐性上下功夫，通过分组朗读、表演等方式来展现这首童谣对幼儿的存在性意义。
还有教材对美国作家洛贝尔的《圣诞节前夜》设置了如下教学方案：〔7〕
目标：
1．感受、理解故事角色间真挚的友情。
2．懂得朋友间应互相关心、帮助。
准备：
青蛙、癞蛤蟆的布绒玩具或自制指偶。
过程：
1．青蛙和癞蛤蟆真要好。
（1）请幼儿完整地听一遍故事。
（2）教师：生日那天，癞蛤蟆为什么着急？它担心什么？
（3）请幼儿再次完整地听一遍故事。
（4）教师：癞蛤蟆准备好长绳子、提灯、平底锅，它想去干什么？
（5）教师：青蛙为什么来迟了？它为什么要送癞蛤蟆一只钟？
（6）教师：你从哪些地方看出青蛙和癞蛤蟆是一对好朋友？
2．学学青蛙和癞蛤蟆的对话。
（1）教师出示青蛙、癞蛤蟆的布绒玩具或自制指偶，引导幼儿思考：癞蛤蟆看到青蛙来了心情怎样？应该怎样表现？
（2）教师左手操作“青蛙”，右手操作“癞蛤蟆”，表现癞蛤蟆连珠炮似的发问过程，引导幼儿体验焦急、关切的心情。
（3）教师扮演癞蛤蟆，幼儿扮演青蛙，学学它们的对话。
3．有朋友真好。
（1）教师：癞蛤蟆看到好朋友没来，十分担心。原来青蛙是为了给好朋友准备生日礼物才迟到的。它俩互相关心，真是一对好朋友。
（2）教师：有好朋友真好，你有好朋友吗？
（3）教师：有的小朋友暂时没有好朋友，我们应该怎么帮助他呢？
建议：
1．生日那天，癞蛤蟆不见朋友前来，心中涌现出一连串可怕的遐想，它准备去救助青蛙。作者对癞蛤蟆这一系列心理活动和动作的描写十分细腻，真切地传达了它们之间纯洁、真挚的友情，质朴但具有感染力。
2．该活动可重点引导幼儿了解故事角色的思想情感，从而影响幼儿的交往行为。
该方案在教学目标上强调感受，在教学过程中注重体验，在教学中尝试用变换问题的方式让幼儿倾听文本，而且问题的设计注重引导幼儿体验文本中“不在场”的一面。在教学手段的运用上，教师用玩具和指偶表演的方式让幼儿学习作品主人公的对话。幼儿表演的过程就是进入文本的过程，感受语言的过程就是体验爱和友谊的过程。这样的方法饶有趣味，引人入胜。上述方案从教学目标到教学过程，都在一定程度上体现了存在论思想，可资借鉴。但可能是摆脱不了“思想品德教育”的影子，在教材中这个故事已被改名为《有朋友真好》，而且在方案设计中时常过分强调文学作品的教育意义。可以说，该活动方案仍然存在继续探索的空间。
参考文献：
〔1〕马克思．1844年经济学哲学手稿〔M〕．中央编译局，译．北京：人民出版社，2000：87.
〔2〕黄云生．文学，在人之初〔J〕．浙江师范大学学报，1985，儿童文学专刊.
〔3〕郑荔．教育视野中的幼儿文学〔M〕．南京：江苏教育出版社，2005:17-18.
〔4〕〔5〕王尚文，徐珞翰．从主体间性看文学教育：兼谈
《新语文读本》小学卷的编写〔M〕//浙江师范大学儿童文化研究院.中国儿童文化第一辑．杭州：浙江少年儿童出版社，2004:88-89.
〔6〕浙江省《幼儿园课程指导》委员会.幼儿园课程指导手册:语言〔M〕.北京:新时代出版社，2003:216-217.
〔7〕王瑞祥．儿童文学创作论〔M〕．杭州:浙江大学出版社，2006:69.
Preschool Literature Education: from Theory of Knowledge to Theory of Being
Dong Wenming
(Hangzhou College of Preschool Teachers, Zhejiang Normal University, Hangzhou, 310012)
幼儿哲理故事范文5
关键词： 童话 想象力 培养
童话源于民间，最初与神话、传说几乎处于同生共体的状态，他们之间有着密切的联系，神话和传说都曾是孕育童话的摇篮，很多民间童话都是从古老的神话传说基础上演变而来的，童话中的角色大都是神魔妖怪、动植物及公主王子们等，充满了幻想，这就使童话蒙上了一层神秘的面纱。而当孩子们来到这个世界上，来到这个有花草树木、鸟兽虫鱼的世界时，这个充满生机、充满希望的世界会令他们惊喜，会令他们留连忘返，他们和一切生命体一样总是在寻找自己的同伴、同类。“泛灵观念”使得幼儿认为世上的动物、植物或石头都可以和他们交朋友，好像他们会互相说话、互相游戏一样。所以有句话特别贴切――幻想是幼儿的天性，他们具有与生俱来的灵性。而童话最基本的特征就是丰富多彩的幻想，广义地讲，幻想是童话的灵魂。童话中的幻想给孩子们打开了通向另一种生活的窗子，那里有一种自由的、无畏的力量存在着和行动着，幻想着更美好的生活。因此，童话备受孩子们青睐。那么，童话到底能给孩子们的想象力带来什么？
童话的阅读需要想象力。实际上童话的阅读过程就是一个与童话形象沟通、交流的过程。幼儿的想象力能在接触童话的过程中得到培养。
一、幼儿的想象力在童话认读中的表现
处于前运算阶段的幼儿，其思维的发展特点与童话的特点是相对应的。儿童的思维是一种“自我中心思维”。这种思维的基本特征是主客体不分，缺乏自我意识和对象意识，把主观情感与客观认识融合为一，即把主观的东西客观化，把世界人格化。他们认为大自然的万事万物由于各种看不见的精灵而具有生命，不但许多无生命的东西有生命，而且那些东西还和人一样有感觉与意识：天空会哭，也会大小便；月亮会笑；星星会眨眼。这就是儿童意识中的“泛灵论”。这种“泛灵观”使得幼儿“自我中心的思维必然是任意结合的”。所谓“任意结合”，即不懂得事物的联系有其内在根据，把两件毫不相干的事物（或现象）按照主观意愿任意联系在一起，而完全不管它们之间是否真正存在着这种联系。而童话故事的创作正是把握住了儿童的思维特点，迎合了其天马行空的想象天性。
幼儿的年龄特点决定了他们总是生活在想象的世界里，常常分不清想象虚构与现实的区别，或者是他们不想分开，而乐于沉浸在童话所提供给他们的美好的世界里。在这个世界里他们喜欢以各种各样的方式来表现童话内容，表达他们对童话的理解。比如：他们会表演“灰姑娘与她的水晶鞋”，表演“白雪公主”、“葫芦娃”，或者用游戏的动作重现故事的内容，如一个小朋友听完故事后屁股一颠一颠地模仿青蛙王子，说：“我是小青蛙王子！”还对一个小女孩说：“我要蹦到你身上去啦！”可见，幼儿认读童话故事的形式，不是简单的听一听、看一看、说一说，而是一个综合的认读过程。这个过程包括：听说童话故事、演童话故事、编童话故事。因此，在孩子的头脑中的想象的童话世界就以可视的形式表现了出来。这样既满足了孩子天马行空的想象特点和心理需要，又激发了幼儿的想象活动，促使其想象力的发展，并进一步促进其思维能力的发展。
二、幼儿的想象力在童话接触过程中得到发展
从前述可以看出，幼儿在童话故事阅读中所表现的想象力的特点是与其智力的发展水平想吻合的，但是这种想象能力在儿童身上不一定都能充分发挥出来。丰富的想象力并不是天生就有的，原因在于儿童的这种能力和其他能力一样，需要培养和锻炼。丰富的想象力就是通过直接或间接的体验获得的，体验越丰富，想象力就越丰富。而童话作为文学和民间艺术的完美结合，其展现的幽默、轻松的艺术和智慧能极大地激发读者想象的火花，独特的叙述方式既为幼儿的想象力提供了丰富的素材又对幼儿的想象力提出了挑战。而正是在应对挑战的过程中，幼儿的想象力得到飞速发展，所以有关研究人员认为幼儿在童话故事阅读中的想象力发展主要有三个特点：第一，幼儿想象的有意性逐渐发展。第二，幼儿想象的内容逐渐丰富完整。第三，幼儿想象的创造性成分逐渐增加。
1.幼儿想象的有意性逐渐发展
幼儿接触童话的过程是一个不断训练其有意想象的过程，就是在头脑中循着文本所提供的信息“有意性”地再现故事情景的过程。这种想象要紧紧围绕着故事展开。3―4岁的幼儿常常会被自己感兴趣或自己熟悉的但与故事联系不大的细节所吸引，想象容易偏离主题，但随着注意水平的提高、心理有意性的发展、童话阅读经验的丰富，5―6岁的幼儿想象的有意性逐渐增长。有一次我坐在草地上给孩子们讲童话，身边围了一群大班、中班、小班的小朋友，我给他们讲《渔夫和他的妻子》的故事，孩子们顿时止住了吵闹，睁着一双双小眼睛盯着我，我开始讲：“……渔夫第六次去喊金鱼：‘啊，海里的鱼，请听我说啊，我的妻子想当太阳和月亮的主人。’大红金鱼说：‘回家去吧！你的妻子太贪心了，我要把我给的一切都拿走，她已经又住在原来的破屋里了’……”讲述时孩子们非常感兴趣，直到结束他们还深深地沉浸在童话的情景当中，坐在我对面的一个小班的女孩子突然对我说：“我家的鱼缸里也有红金鱼，还有黑的呢，他们好小哦。”接着又有几个小班的孩子附和着，这时，一个小小的孩子说：“我家里只有一个小鱼，它没人玩，我和它说话它不理我！”而一个大班的孩子说：“金鱼对他们多好呀，还变好多东西给他们，我要是金鱼，我就把渔夫的妻子变成一条小鱼，把她放海里去……”
我们在幼儿听故事讨论问题的过程中不难看出：大班幼儿提的问题一般都是围绕着故事情节展开的，而小班幼儿则会想到一些与故事情节不相干的问题，幼儿想象的有意性在逐渐发展。
2.幼儿想象的故事内容逐渐丰富完整
幼儿最初的想象常常是不精确和不完整的，以后随着认识水平的提高，精确性和完整性才逐渐发展起来。中小班的幼儿只能在童话表面内容上展开想象，而大班幼儿则能想象到许多本质的内容。比如：在讲《白雪公主》中，小班的幼儿多是描述动作：她一个人哭着向森林里跑去，一会儿看见一座玩具房子（七个小矮人的房子），就乐了，多可爱的房子呀。而大班幼儿似乎能理解作品所传达的情感氛围，能联想到主人公的心理感受，大班有位幼儿说：“爸爸和后母都在漂亮的城堡里，白雪公主一个人在森林里，多害怕呀！”从中可以看出小班幼儿的想象一般只停留在什么人物、他们在做什么这些非常直观的内容上，而大班的幼儿开始想象内容之间的联系、人物的心理活动，等等，幼儿想象的内容在逐渐丰满和完整。
3.幼儿想象力的创造性逐渐增加
幼儿在独自讲述一个他所熟悉的童话故事时，往往不能完整地讲述出来，但同时也会增加一些童话故事所没有的情节，或者是在表演游戏中，使故事中的人物变成一个个真实的角色，使具有文字的童话故事变成具体活动的游戏情节，有时从孩子不经意的天真的讨论之中也可以发现孩子的奇思妙想。如《小象的大便》是孩子们非常喜爱的一个故事，刚听到《小象的大便》，孩子用手捂住鼻子：“臭死了，臭死了。”讲到“河马说天空不拉大便，鳄鱼说天空有时拉小便，小猴子说也许有时拉大便”时，老师问：“孩子们，天空的大小便是什么样子？”幼儿甲说：“小便就是下雨，大便就是冰雹。”“天空下的大便就是冰雹”，幼儿乙说：“有我的头那么大”。幼儿丙说：“没有。”幼儿乙就问：“那你说多大？”幼儿丙说：“大概有皮球那么大。”
孩子们的想象那么奇特和新鲜，几乎每讲一个童话故事我都会被他们所感动，就如哲学家马修斯所说：“儿童是天生的哲学家，而哲学就是一种与生俱来的活动。”
综上所述，童话在幼儿的想象力培养过程中的地位是无可替代的。童话是神奇美妙的，它蕴含着幼儿心中美好的幻想，不仅使孩子们学到许多基础知识，丰富其想象力，更可贵的是童话能潜移默化地深植在儿童幼小的心灵中，对塑造幼儿健全的人格起着非常重要的作用。所以，我们应当多为幼儿读一些童话，供足他们所需的精神食粮，让孩子们在童话的世界里畅游。
参考文献：
［1］赖新元.21世纪幼儿心理健康教育典范.台海出版社，2000.1.
幼儿哲理故事范文6
一、创设生动、有趣的幼儿园阅读环境，激发幼儿阅读兴趣，发展幼儿的语言能力。
早期阅读是当前国内外非常关注的热点问题。一些心理学家和教育学家的研究表明，幼儿的阅读能力对日后的认知发展影响最大，早慧的孩子有一个共同的特点即喜欢阅读，早期阅读对幼儿的口语表达能力和思维发展都起着重要的作用。通过早期阅读，能够激发幼儿的学习动机和阅读兴趣，提高幼儿的语言能力，促进幼儿的健康发展。在欧美一些发达国家，早期阅读已得到了不少教育专家的首肯。
1.互动亲子阅读培养孩子阅读兴趣
新《纲要》明确要求“创造一个自由宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈，体验语言交流的乐趣”。给幼儿讲故事是很多家长会做的事情，也是加强亲子沟通颇为有效的方法之一。中国早教联盟华中区运营管理中心教研主任、台湾蒙特梭利研究会高级讲师陈宏表示，对于幼小的婴儿来说，绘本的美丽图画和幼儿园老师动听讲述所带来的阅读享受，是其他活动无法比拟的。早期阅读的意义在于让孩子从书中得到快乐。这种快乐可以帮助他们形成对书的有益的态度，养成一生的欣赏趣味。
2.亲子阅读时的六点要求
在给亲子阅读之前，家长们要先看看宝宝的状态如何，选对时机，就成功了一半。因此美乐婴的老师建议家长在给幼儿进行亲子阅读时，首先要选择孩子不容易分散注意力的时间，最好是睡醒后的运动时间。因为5～6岁的幼儿正是大运动协调发展时期，特别爱动，很难长时间坐下来看书，所以在幼儿的运动时间，将阅读与运动结合起来。
第二，在阅读的时候要保持幼儿安宁愉悦的心情。
第三，选择孩子兴趣范围内的故事。比如说，5～6岁的幼儿，读本内容应该跟幼儿的生活习惯、物品以及他们的经历相贴近。读本应该颜色简单，以大图、主旨突出为宜。1～2岁的宝宝，喜欢跟动物有关的。2岁半以上的宝宝可以开始选择关于行为习惯的读本，因为这个阶段的幼儿规则意识高度发展，会听指令、喜欢模仿，可为进幼儿园做准备。3岁多的幼儿，开始有个人情绪情感，可以看更抽象一点的书如科普认知、情绪管理等类型书籍。
第四，充满戏剧色彩、热情洋溢地朗读故事。
第五，深情地和幼儿对视，进行眼神交流，并鼓励幼儿的一切反应。
第六，信任幼儿，循序渐进，持之以恒。很多家长因为在阅读的时候宝宝好动，就认为宝宝不认真，其实，幼儿正处于大运动协调发展时期，宝宝阅读不一定就是要坐在那里，可将阅读变游戏，如读一页就去玩相关的游戏，等情绪稳定再看书本画面，只要用正确的阅读方式，持之以恒，宝宝就会越来越爱阅读。
二、营造和谐、宽松的家庭阅读氛围，一起学互动式阅读
幼儿园的特色课程“绘本之旅”就是以国内外著名绘本为主线，让宝宝在角色扮演和亲子共读中锻炼他们的大肢体、音乐、艺术、蒙氏数学、蒙氏日常等方面能力。接下来，我们就请幼儿园的老师以绘本《跟我做，跟屁熊》作例子，来教我们怎样进行事半功倍的阅读方法吧！这是一本适合2～5岁左右宝宝读的绘本。
在阅读开始前，幼儿园老师可以准备一下道具，将宝宝装扮成一只小熊，如用盒子做的熊掌，或小熊的衣服，让宝宝扮演故事里的角色。
1.前庭训练游戏
示范：开始读绘本，当幼儿园老师读到第一页：“春天到了，北方森林里的跟屁熊和幼儿园老师从洞里钻出来。幼儿园老师做什么，跟屁熊也跟着做什么”时，幼儿园老师就可以跟宝宝说：“种花去咯！”然后就让宝宝戴着盒子做的小熊掌，打扮成小熊跟着幼儿园老师去种花，当然花是事先准备的道具，可以是将有花的纸贴在墙上，也可以将树状的玩具摆好，甚至把鲜花或塑料花花瓶里。
游戏的目的：宝宝戴上盒子做的小熊掌行走，属于前庭训练游戏，促进肢体运动，可锻炼平衡感，从而提高自控力，达到专注的目的。同时，扮演小熊是属于角色扮演游戏，有助于宝宝社会交往能力发展。
故事是孩子必不可少的维生素，听故事能哺育出聪明的孩子，故事涉及面广，孩子不仅在故事中认识社会，而且还了解自然、增长知识。
寓言是甘醇的饮料：寓言具有鲜明的哲理，它并不是对孩子疾言厉色地说大道理，却总是巧妙地给孩子以哲理的启示。童话是多彩的布丁：童话内容丰富，设计新颖，给孩子提供了很大的想像空间，能更好的引导孩子。
2.营造良好的家庭阅读心理环境。
心理环境营造包括亲子阅读的心态、家长本身的阅读习惯以及差异、培养孩子阅读兴趣及一些必要的阅读规则。
（1）亲子共读是一件温馨又愉快的事，情绪上是一种享受，父母不应多考问孩子，以免造成孩子情绪紧张。亲子共读一本书是最好的阅读方法之一，不仅有助于孩子语言能力、认知能力的发展，最重要的是一家人通过共读、讨论书中内容的过程，让彼此情感更加亲密。
（2）孩子入学后最重要的技能之一是阅读，阅读兴趣的浓淡，阅读能力的强弱都是孩子入学以后学习成绩优劣的先决条件。而父母的作用在培养孩子阅读的兴趣中起着重要的作用。父母自身良好的阅读习惯对孩子有潜移默化的影响，父母是否有意为孩子进行阅读准备是造成孩子阅读能力、语言运用能力和学习能力差异的一个重要因素，因此父母应从培养自身阅读兴趣入手，从而激发幼儿的阅读兴趣，发展语言表达能力。那么有几种方法值得借鉴。
游戏法：在家庭阅读活动中，和孩子玩串字游戏、排图游戏、编故事结尾等，让孩子运用语言与父母交流，在此过程中说得越来越正确，越来越完善。
表演法：父母与孩子共同扮演书中的角色，学说角色的对话，得到更多运用语言的机会。
谈话法：在家庭阅读活动中，父母与孩子交流对作品的理解和自己的想法，给孩子留下提问质疑的空间，鼓励幼儿大胆用语言表达自己的“预期”和“假设”，提高其创造性运用语言的能力。
总之，在培养幼儿的语言时，要把握每个幼儿的实际，掌握幼儿学习语言的规律，有计划地进行和训练。当然，提高幼儿口语表达能力还可以从更多方面去做，这就要靠教师不断地在教学中去发现、去总结，创设良好的语言环境，幼儿的语言一定会健康的发展。
参考文献：
[1]姚立岩.如何激发幼儿阅读兴趣[J].学园.2010
[2]傅敏敏.关于培养幼儿早期阅读兴趣的研究[D].华东师范大学.2005
[3]罗.带领小班幼儿走进阅读世界――在区域活动中培养幼儿阅读能力[J].贵州教育.2008
