听力课堂范文1
[关键词]听力焦虑；英语焦虑；应对策略
从英语学习心理的角度讲，情感因素在外语学习的过程中起到重要作用，而焦虑是重要的情感因素之一。关于语言学习焦虑的研究始于20世纪40年代初期。而听力焦虑是外语学习过程中所特有的一种复杂心理现象，是学习者因外语学习过程的独特性而产生的一种与课堂语言学习相关的自我意识、信仰、感情以及行为的明显焦虑情绪（Horwitz，1986）。从英语教学的角度讲，英语课堂听力焦虑是影响学生听辨效果的重要原因。因此如何运用有效对策缓解听力焦虑对有效的英语听力教与学有重要作用。有研究证实，合理的应对策略在调节、干预学习情绪方面具有重要作用（DeAnda，2000）。本文在已有的相关理论基础上，基于对现实状况的调查研究，分别从教师和学生的角度分析英语课堂听力焦虑产生的原因，并探究缓解焦虑的相应策略。
一、理论综述
1、有关听力焦虑的研究
焦虑是一种紧张不安，带有恐惧感的情绪状态，是一种经历紧张、担忧、烦乱和恐慌等感受的不良状态和极力摆脱这种负面情绪的紧张反应（Burger，1997）。Horwitz（1986）等人把外语学习焦虑定义为“一个与课堂语言学习有关的在这门语言的学习过程中产生的显著的自我知觉信念和情感情结”。他们认为外语学习焦虑包括交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧三个要素。从对外语学习产生的影响来看，焦虑分为两种：焦虑可分为促进性焦虑（facilitating anxiety）和妨碍性焦虑（debilitating anxiety），两者的作用则顾名思义（Brown，1987）。
2、有关应对策略的界定
应对策略（countermeasures），也称应对方式，是人们对付内外环境要求及其相关的情绪困扰而采用的方法、手段或策略。应对策略包括着眼于问题解决的策略和着眼于情绪的应对策略。着眼于问题解决的策略指为消除或减少给自己带来压力或负面影响的事件发生而采取的行动、策略及持有的意念、想法等，比如积极考虑、规划下一步的学习行为。而着眼于情绪的应对策略指为调整和减轻某事所带来的消极或压抑情绪而采取的行动、策略及持有的意念、想法等，如发泄情绪、放弃学习。应对策略在调节挫折所带来的负面情绪的同时必然对学习效果造成影响。
3、非英语专业大学生课堂听力焦虑分析
1）调查及其结果分析
本次研究主要采用观察法、问卷法以及访谈法对首都师范大学10级化学系师范与非师范专业的105名同学的听力焦虑状况进行了调查研究。本研究小组成员首先对研究对象在英语听力课堂上的表现以及师生互动进行观察和记录。之后基于对研究对象观察的初步分析，并结合Horwitz等人（1986）外语课堂焦虑量表（FLCAS）和周丹丹（2003）的英语听力焦虑问卷一系列关于情感、焦虑的一般心理学量表，建立了本次研究的调查问卷。该问卷涉及听力课堂教学的各个方面，即课堂气氛、听力材料难易程度、学生的心理承受能力和教师指导与评价等，共20个客观问题，3个主观问题。本次问卷调查共发放105份，回收104份，其中96份为有效问卷。
从课堂观察结果看，首先大部分学生在课堂的听力阶段都处于较为不自在的状态，这一点尤其反映在学生回答教师对听力内容提问的情况下，学生表现出较强的焦虑感，如产生脸红、结巴、挠头等不自然的生理反映。
从问卷调查结果来看，听力材料、自身心理、教师行为、课堂气氛在听力焦虑的产生中起主要作用。其中，听力材料方面又分为词汇难易程度、英语口音差异、语速快慢、背景知识了解程度和材料辨析度。69％的调查对象都反映出对于听力焦虑的产生，听力材料起到很大的作用。另外，34％的调查对象认为英语口音的差异会影响其听力的情绪，即若在听力时一开始就发现所听的材料不是自己熟悉的美音或者英音，就会本能的产生抵触和紧张的情绪。在语速快慢、背景知识了解程度和材料辨析度方面来看，本次调查结果分别为17％，13％和11％。在自身心理主要包括对自身英语学习的不自信、对英语听力本身的反感、自我意识过强等。29％的调查对象认为在听力时产生的过渡焦虑情绪是由自身的心理原因造成，其中52％表示自己的焦虑源于对自身听力的不自信。从教师行为方面来看，36％的被调查对象反映教师的教学行为会对自身的听力情绪产生较大影响，即教师是否说明本次听力作为作业上交，是否会立即抽学生回答问题等诸如此类的行为，是否说明本次听力只听一遍。
2）焦虑成因分析
听力材料，作为听力的主题对象自然起到至关重要的作用。从调查结果看，材料不在于难易，更在于材料本身对于学生能力的契合度，即其中是否有太多的生单词，其英语口音是否令学生难以适应等方面都起到关键作用。
教师行为在学生焦虑形成的过程中也起到了非常关键的作用。这与研究小组预期的调查结果有一定出入，但在进一步的访谈中该调查结果得到了证实。教师行为的影响因素很多，如教师是否提出该听力结果作为平时成绩，教师能够合理安排听力课的步骤，教师的是否给出肯定的反馈，教师对课堂气氛的调节等。从比例上分析，主要原因可以为以下三点，教师提问，课堂测试，教师反馈。
4、非英语专业大学生课堂听力焦虑应对策略探讨
1）学生自身
加强心理素质，优化心理环境近些年来，生活中有不少实例反映出当代大学生心理素质、心理承受能力下滑的趋势。对于英语听力，良好的心理状态是提高听力水平的重要环节，相反薄弱的心理素质是形成学生紧张焦虑的重要原因。心理学研究认为，当人的情绪处于紧张焦虑的状态时，就易产生恐惧的心理，从而使原来能听懂的内容也难以辨析和理解。因此，学生应在平时就重视心理素质的培养，优化心理环境。在听力课堂上，应适度放松，摒弃内心干扰因素，专心于听力内容。
听读多种英语，适应各类口音英语作为一门国际语言，在各个国家形成了各式的英语，常见的如英式英语、美式英语，另外还有新西兰式英语、澳大利亚式英语、印度式英语、阿拉伯式英语，甚至中式英语。英语种类的多样化对学生来说确实是一项挑战。但目前英语教学和测试中通常以英音和美英为主，因此学生可以主要针对这两种类型的英语进行听力训练。在此基础上，可以广泛听其他类型的英语。
拓宽知识范围，加强文化积累语言是文化的载体。然而，不少学生在学英语的过程中单纯注重英语语言知识的学习，而忽视了英语文化知识的积累。这使得他们对英语国家历史、地理、政治制度、风俗习惯等的了解十分有限。这样，学生在听力理解过程中。尤其是在他们对所听话题不熟悉的情况下，就很容易产生听力理解障碍。而文化的积累多在平时。因此，在进行英语学习的过程中，学生应当注重对西方文化的积累，了解语言背后的知识，这可以加强学生对材料本身的理解能力。
2）教师教学
强化语音训练，提高辨音能力从调查反馈来看，教师在学生在语音起始阶段，要进行分类强化语音训练，帮助辨别相似因素，进行近音、连续、同化、完全爆破、弱读、重读、升调、降调等一些语音语调变化的敏感性和语素的适应性。从语调来看，在语言实际运用中，说话人在特定的环境或不同的心理状态下，常使用不合常规的语调来表达自己的某种情绪，这一点与通常我国大学生在自身英语口语练习时非常不同。所以要在学习实践中逐渐掌握语音、语调，可以减少学生由于这些方面知识的缺乏和能力的不足所导致的对听力的心理障碍。
选择合适材料，优化听力资源从调查反馈来看，听力材料的不适合直接并且很大程度上促使了学生听力焦虑的产生。因此，从材料难易度讲，教师首先要选择适合大部分学生听力水平的材料。从材料内容来讲，教师应选择适合非英语专业学生文化知识水平，内容通俗易懂、生动活泼、能够激发学生听力兴趣材料。
重视教学反馈，优化教学安排从调查反馈来看，学生对于教师反馈行为产生的焦虑不安等负面情绪的情况也较为多见。因此，在教学过程中，教师的提问和反馈应当针对不同的学生，恰当使用考试焦虑和负评价恐惧对学生学习的促进作用，寻求科学合理的考试和评价手段，让学生保持适度的焦虑，促使其多听，认真听，提高学习的自主性。在教学安排上，给出相应的文化背景、事先解释部分难懂生词、在回答较难问题之前先允许学生之间进行讨论等措施都能够有效减少学生的焦虑感。
二、结语
听力课堂范文2
关键词：日语听力；课堂活动；措施
H36
在日语专业课程体系中，听力课属于具有重要支撑作用的语言技能课，在语言能力开发上占据先导地位[1]。听的能力是语言实际应用能力的一项重要技能，是获得信息，学习、掌握语言的第一步，也是获得复杂的多种技能的基本手段，只有听得懂才能达到交流的目的，学生日语听力能力的高低也是判断一个学生日语应用能力的一个重要标准[2]。然而目前有些高校中的日语教学仍然侧重于语法与词汇的讲解，教学形式单一、课堂活动较少，学生的听说能力与语言运用能力较难得到提高。因此，怎样通过有效的课堂教学活动提升日语听力能力，就成为我们必须要关注的问题。
一、日语听力课堂教学现状
日语的听力教学是一个系统的过程，是由多个环节、多个任务多种要素共同构成的复杂系统，是教师与学生相互沟通、相互交流、互动形成的一个活动过程。在听力教学活动中，科学合理的课堂教学活动的设计能够让学生获得高质量的学习效果，为听力能力的提升打下坚实的基础[3]。但是，当前很多日语听力教学中都仅仅是单纯的教师放听力材料――学生听完以后开始做题或者回答老师的提问――老师检查答案，这种单一的课堂教学活动。从本质上来说这仅仅是简单的听力测试而非听力教学。虽然这种教学活动也会提升学生的听力能力，但是对学生的综合听力能力提升来说收效甚微。当前日语的听力课堂教学活动中还存在一些问题。
1.对听力课的重要性认识不够
长期以来，我国的外语教学主要以应对各种考试为主，日语教学同样如此。当前的日语教学主要以语法知识、词汇以及书面读解能力为主要教学内容，听力教学虽然非常重要，但是不论是教师还是学生对听力教学与听力能力重要性的认识还是非常不足的。从笔者所在的XX大学就能看到，在日语教学的课程安排上，精读课所占的比重较大，每周课时安排在8～10个课时左右，而听力课则只有2～4个课时。这种情况也给学生造成了一种错觉，认为听力课程不重要，学生在听力课堂上花费的精力与时间也会相应的降低。这就进一步影响了学生听力能力的提升。
2.听力教学资料匮乏
听力课的教学内容是影响听力教学的重要因素，从目前的情况来看，很多日语听力教学课程所使用的教材比较单一，学校一般选定好教材之后就不会再有所改变了，但是并不是所有的学校都有能力编写自己的听力教材，教材的更新情况、联系实际情况以及与学生的契合程度都不能得到保证[4]。很长一段时间内都使用一种教材的情况造成了日语听力教学内容的枯燥、乏味，教材与实际生活相去甚远，更不能激发起学生对听力课程学习的兴趣，就更不用说提高学生的听力能力了，课堂上气氛的沉闷也就自然而然的出现了。
3.教师教学方式单一化
当前，大多数日语教学老师使用的教学方法仍然比较传统，缺乏新意。主要是由老师先对听力材料进行讲解，然后播放听力资料，听完以后再进行课堂练习，最后由老师对听力练习答案进行讲解，老师只是简单的按照教学任务的要求进行教学，与学生的互动少，学生自主性思考少[5]。教学模式单一枯燥、学生长期在这种教学模式的影响下就会出现注意力不集中、课堂参与度不高等问题，而这也会进一步影响听力教学课堂活动的开展，从而影响了学生听力能力的提高。
4.学生自身因素
很多学生在日语的学习方法上不得要领，按照原来中学时候的外语学习方法来学习日语，以题海战术、大量练习为主，在语法知识、词汇和阅读方面花费的精力较多，在听力学习方面训练量较小，特别是在听力课堂上由于精神高度紧张而听不懂，听不懂后又更加焦虑，之后又紧张，陷入死循环，最终影响听力能力的提升。另外，学生日语词汇量积累少、日语社会背景知识匮乏、发音不准、反应迟钝等都是造成听力学习困难的原因。
5.多媒体教学设备利用不充分
随着社会信息化水平的不断发展，学校在教学硬件与软件方面的投入也越来越大，特别是多媒体教学的配置愈加丰富，很多学校都可以利用多媒体教学设备进行教学。但是对日语听力教学来说，现代化多媒体技术的普及并没有改变听力教学的现状，仅仅是从原来的录音机―磁带变为了电脑――音箱而已，学生的学习兴趣并没有得到提升，有些老师通过多媒体设备给学生播放原声电影或视频，但是并没有达到提升听力能力的目的。
二、提高日语听力课堂教学的对策与建议
1.提升日语听力学习的重要性认识
从第二语言习得规律来看，有声语言是第一性的，而文字语法则是排在其后的。所有的语言都是始于听，只有听的多了才能开始学会说。在日语交流中，交流成功与否最基础的就是要求就是要听懂，通过听获取信息，通过听完成交流，分享情感，这就要求我们要有一定的“听”的能力。因此，我们在日语学习中要重视“听”的作用，充分认识到“听”的重要性。
2.选择适宜的听力教材
要充分考虑学生日语水平与知识层次的高低，选取难易度适中的材料作为听力教学材料。对学生来说，如果听力材料太难，学生基本上都听不懂，一段材料里面没有能听得懂的语句就会极大的打击学生的积极性，而如果听力材料太过简单，对学生听力能力提升的作用是微乎其微的，也会影响学生学习兴趣的提升。因此，要选择难易适度的听力教材，词语不能太难，语法不能过繁；在听力材料的选择上还要注意尽可能选择日语原声材料，通过那些含有浓厚日语特色的原声材料的选择来改变学生传统的汉语思维模式，让他们掌握更加纯正的日语发音，拓展学生的知识面、了解日本社会；最后，在听力材料的选择上还要注重兴趣爱好的因素，可以选取Flas或者听力游戏等材料来组织学生参与其中，提升教学趣味性的同时调动起学生听力学习的主动性与积极性。
3.采用互动式的教学方法
教师在听力课堂教学中，要改变原来单一的教学模式，通过多种方法提高自身的专业素质，不断学习教学方法并运用于实践，利用网络资源进行学习，与学生多交流，与教师多探讨，互相学习，取长补短。要通过大量的泛听，鼓励学生在听力课堂上进行口语交流，引导学生进行信息反馈，调动学生日语学习的积极主动性，激发学生的学习兴趣，从而实现教师与学生之间的良好互动，为听力教学的提高打下基础。
4.提高学生自主学习能力
日语听力能力的提升是一个长期的过程，仅仅依靠课堂学习是远远不够的，这就要求学生自己要养成自主学习的习惯，通过不断的摸索和实践形成适合自己的日语听力学习方式，有效的提升日语听力能力。学生在学习中要注重自我管理与自我控制能力的提高，在课堂上积极参与教学的各项活动，在课堂外做到自主学习，利用网络资源进行日语听力学习与训练。
5.多媒体资源的有效利用
教师在日语听力教学中要充分利用好现有的多媒体设备，通过现代化的多媒体技术将听力学习内容展现出来，强化学生对听力学习的认识。这就要求老师要做好充分的课前准备工作，通过幻灯片教学增强直观学习效果。通过视频、音频、照片等方式增强学习的印象，让学生在学习的同时了解更多的日本社会文化知识，提高学生的学习兴趣。另外，老师要学会利用网络资源，利用网络获取资料，比如在联系听力时可以选择无字幕的原声电影，让学生侧重于听，而不是看字幕，这对学生听力能力的提升是非常有益的。
三、结语
听力是我们获取信息和知识的重要渠道之一，而日语听力教学作为日语综合教学的一部分有着非常重要的作用，我们必须充分认识到听力教学的重要性，根据学生的实际情况选择适宜的听力教材，通过灵活的教学方式的实践调动起学生学习的积极性，合理运用现代化多媒体教学设备不断摸索教W方式，丰富日语听力课堂教学模式，更加有效的提高听力课堂的教学效果，从而实现学生日语听力能力的有效提升。
参考文献：
[1]候志公-高校日语听力教学的改革实践和创新研究.2009
[2]吴宦熙.日语专业低年级阶段声调教学模式研究―以地方高校为例[J].日语学习与研究，2014（2）：75-81.
[3]应霞 试析提升日语听力水平的有效途径[J] 外语教学与研究，2011，（53）
听力课堂范文3
关键词： 听力焦虑 产生原因 教学对策
1.引言
Rivers（1981：101）指出，人们所获取的信息中，75%来自于听说过程，其中听占45%，说占30%，其余的信息来自于读写过程。可见，听在信息交流过程中占有重要的地位。听力的重要性也为越来越多的学生所认识。老师们也逐渐由重读写的教学方法转变为了听说和读写并重的方式。据笔者调查，目前大多数本科院校每周四节英语课中，就安排了两节听说课。听力课堂的训练方式也由过去单一的听录音机的方式变为了听录音或使用多媒体等多种方式相结合的方法。尽管如此，学生的听力理解能力却总体上提高不大。通过笔者对所教学生的访谈发现，学生在听力课堂上普遍存在有信心不足、焦虑、紧张等心理状态。而恰恰是这种心理状态使听力训练收效甚微，阻碍了学生听力能力的提高。因此，要真正提高学生的听力能力，首要的是缓解学生在听力训练课上的焦虑情绪。
2.焦虑概述
焦虑通常表现为自我怀疑、不安、紧张等负面情绪。而语言焦虑是语言学习特有的一种复杂的心理现象，是学习者因语言学习过程中的独特性而产生的一种与课堂语言学习相关的自我意识、信仰、感情及行为的明显焦虑情绪（Horwitz，Horwitz & Cope，1986）。按照焦虑的跨情景程度，Ellis（1994）区分了三类焦虑：特质焦虑（trait anxiety）、状态焦虑（state anxiety）和情景焦虑（situation-specific anxiety）。特质焦虑更持久，可被视为一种性格特性。状态焦虑是在某特定时刻产生的忧虑情绪，它是特质焦虑和情景焦虑相结合的产物。情景焦虑是由具体情景导致的焦虑心情。Alpert 和Haber（1960）按焦虑所产生的作用把焦虑分为两大类：促进型焦虑（facilitative anxiety）和抑制型焦虑（debilitative anxiety）。Ellis（1994）认为促进型焦虑可以激发学生迎接挑战、克服困难的热情，而抑制型焦虑则使学生在学习任务前退缩、紧张、不安和恐惧，从而最终放弃学习。Scovel（1978）也持有类似观点，即促进型焦虑成为学习者挑战新学习任务的动力，而抑制型焦虑致使学习者为了回避焦虑而逃避学习任务。而William（1991）认为，之所以产生促进型焦虑和抑制型焦虑，与焦虑强度有关。过度焦虑使人过度紧张、慌乱，思维混乱、僵滞，严重束缚人的认知能力，对任务的完成起妨碍作用，而适度焦虑能维持学生对任务的兴趣和警觉，有促进作用（转引自王松、陈军，2006）。Horwitz（1986）等人在针对外语课堂焦虑的具体表现时也曾指出，焦虑在听和说的过程中表现得尤为显著，由焦虑引发的听力障碍是值得探讨的问题。听者由于听不懂或记不住而焦虑急躁是相当普遍和极易产生的心理现象，而高度的焦虑反过来又可能进一步妨碍其听力理解的正常进行和提高。本文主要讨论焦虑对听力的抑制性作用。
3.焦虑产生的原因
3.1听力过程的不重复性是导致听力焦虑的最直接原因。
听力的过程不是单纯的解码过程，而是听者积极地在头脑中寻找图式进行匹配、进行新旧知识的联系过程。听力磁带或听力视频资料的速度总是一定的，如果听者解码过程或图式匹配过程慢于磁带或听力视频材料速度，那听者就会跟不上。与阅读不一样的是，在阅读过程中，学生可以根据阅读材料的难度，自主地采用适合自己的阅读速度，对于有难度的阅读材料，还可以多次重复，加深理解。而听力过程则具有不重复性，语音信息瞬间即逝，一旦走神，或是某个单词没听懂，就极易紧张，越紧张就越不易听懂，越听不懂就越焦虑。此外，学生的语言基本功也是一个不容忽视的因素。具备一定量的词汇量、正确的语音知识以及一定的语法知识也是听力理解的关键，如果学生词汇知识不够，即使听出了单词或整个句子，也不知道这个单词或句子的意思。或者缺乏一定的语法知识，如虚拟语气等也会导致听不懂材料的意思从而导致焦虑的产生。
3.2课堂气氛是一个重要因素。
活跃轻松的课堂气氛能调动学生参与课堂的积极性，有助于学生集中精力听听力，而枯燥、单调的课堂气氛则容易让学生走神，一走神就会听不懂，一听不懂就会导致焦虑。另外，在课堂中，教师话语的作用也不容忽视。听力课堂上，学生大都怕被老师提问，因此学生本身就或多或少地存在一些焦虑心理，这时，如果教师在评价学生的答案时，言语稍不注意很可能就会伤到学生的面子和自尊，从而加重学生在英语课堂上的焦虑感。
3.3听力策略也是一个重要因素。
不具备听力策略知识的学生会感觉材料都听懂了，但在听完材料做测试题时却老做不正确，或者听听力材料听到一半就走神了。这些现象都是由于缺乏听力策略知识而造成的。
4.应对听力课堂焦虑对策
焦虑情绪不可避免地存在于听力课堂中，过高的焦虑情绪会影响学生听力能力的提高，因此，在日常的教学工作中，教师应采用一些对策来调节学生焦虑情绪的程度，把学生的焦虑程度维持在适度的水平，使焦虑发挥促进激励的作用，从而使学生的听力水平得以提高。教师可采取以下方法来调节学生在听力课堂中的焦虑情绪。
4.1帮助学生扎实基本功。
扎实的基本功是提高听力能力的关键。主要从语音、词汇和语法三方面着手。由于英语地区间的教育水平差异很大，一些学生的发音确实存在一些问题。因此，教师应该用一些时间来帮学生正音。同时，课堂上教师还应注意讲授如连读、弱读、音变等语音知识，以及英音和美音的差异等知识。加强语音训练，增强学生辨音能力。其次要扩大学生的词汇量，如果词汇知识储存太少，即使学生能听出单词来也不知道句子的意思。语法方面，在教学过程中，可以以听到的句子为例，就一些重点语法知识进行讲解。此外还要扩大学生的知识面，在听力课堂上多向学生介绍英美国家的文化知识，帮助学生在头脑中建立图式知识，以便学生能在听听力时，快速地建立新旧知识的联系，以促进听力理解。在听力课堂上，教师还要教授一定的听力技巧。常常有学生抱怨：“明明听的时候听懂了，做题却总也做不正确。”还有学生抱怨：“听完就忘了听的内容了。”这些情况都是学生没有掌握一定的听力技巧造成的。因此在听力课堂上，教师要向学生介绍一些基本的听力技巧和听力策略。比如抓关键词的技巧、抓文章中心意思的技巧，或是根据背景知识或常识进行上下文的推测的技巧。这样当学生在听音过程中遇到障碍，也不会停下来去琢磨没听懂的某个单词或短语，而是越过这个障碍从整体上来把握材料。当对材料有了整体把握后，借助于上下文进行推理，刚才没听懂的障碍也就迎刃而解了。在听说课堂上还要注意训练学生的口头表达能力。听说是密切相关的两种英语基本技能。在听后的活动中，教师可以让学生就刚才所听的内容进行复述、角色扮演等活动。这样，在提高学生的口头表达能力的同时也有助于提高学生的听力理解能力。
4.2帮助学生树立信心。
学生在听力课堂上由于听不懂听力材料常常表现出焦虑、不安、紧张等情绪。有这种焦虑感的学生在心理上常有自卑感，总认为自己听力不如别人，怕被同学和老师看不起，因此整堂听力课都处在一种压抑的状态下。所以要降低课堂焦虑，教师应多鼓励学生，要让学生明白听力的提高不是一蹴而就的，需要一个长期的过程。听不懂材料是一种非常正常的现象。同时，教师在课堂上应多赞美学生，特别是当学生在答错题时更应该鼓励学生，帮助学生树立信心。此外，教师也要注意提问的艺术，对于不同学习程度的学生要提不同程度的问题。对表现出焦虑感的学生要尽量从简单的问题入手，并在他们不能清楚回答时给予提示，帮助他们正确作答，而不是简单地叫他们坐下，再提问其他同学这个问题。教师也可以采取全班一起作答的方式，这样学生也不必担心被单独提问，从而有效地降低焦虑情绪。对听力的遍数，教师应根据听力材料的难度，灵活处理。对于较难的材料，教师应多放几遍，并讲解如何将平时所学的听力技巧应用于此材料，这样一方面可以帮助学生听懂漏听的内容，另一方面又可以帮助学生树立信心。
4.3营造轻松的课堂气氛。
轻松的课堂氛围有利于调动学生的积极性。如果听力课堂是一种紧张的气氛，那么学生必然会对听力课堂产生一种抵触情绪，试想，在这样的环境下，学生又怎能放松心情，进入自然的听音状态呢？因此教师应与学生建立和谐的师生关系，并以真诚的心对待每一个学生，让他们能放松心情进行听音训练。除此之外，教师在听力活动开始之前，还可以进行一些热身活动，比如就有关所要听的材料的话题进行讨论，或者教师介绍一些相关的文化背景知识，这样既能吸引学生的兴趣，又能使学生较快地进入听力状态，从而从一定程度上消除学生的焦虑感。
5.结语
听力焦虑是英语听力课堂上的一种普遍现象，它在一定程度上影响了学生的听力练习效果。因此教师应该从导致学生听力课堂上产生焦虑感的因素入手，采取如帮助学生扎实基本功、帮助学生树立信心和营造轻松的课堂氛围等措施，降低学生在听力课堂上的焦虑感，并充分调动学生的学习积极性，从而使学生在课堂上的听力练习得到事半功倍的效果。
参考文献：
［1］Alpert，R.& Haber，R.Anxiety in academic achievement situation［J］.Journal of Abnormal and Social Psychology，1960，（61）：207-215.
［2］Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition［M］.Oxford：OUP，1994：479.
［3］Horwitz，E.K.，Horwitz，M.B.& Cope，J.Foreign language classroom anxiety［J］. The Modern Language Journal，1986：125-132.
［4］Rivers，W.M.Teaching Foreign Language Skills［M］.Chicago：University of Chicago Press，1981.
［5］Scovel，T.The effects of affect on foreign language learning：A review of the anxiety research［J］.Language Learning，1978，（28）：139.
听力课堂范文4
【关键词】听力残疾学生；翻转课堂；无障碍；特殊教育
1 翻转课堂、MOOC
翻转课堂译自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，也可译为“颠倒课堂”，是指重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生。
在这种教学模式下，课堂内的宝贵时间，学生能够更专注于主动的基于项目的学习，共同研究解决本地化或全球化的挑战以及其他现实世界面临的问题，从而获得更深层次的理解。教师不再占用课堂的时间来讲授信息，这些信息需要学生在课后完成自主学习，他们可以看视频讲座、听播客、阅读功能增强的电子书，还能在网络上与别的同学讨论，能在任何时候去查阅需要的材料。教师也能有更多的时间与每个人交流。
在课后，学生自主规划学习内容、学习节奏、风格和呈现知识的方式，教师则采用讲授法和协作法来满足学生的需要和促成他们的个性化学习，其目标是为了让学生通过实践获得更真实的学习。翻转课堂模式是大教育运动的一部分，它与混合式学习、探究性学习、其他教学方法和工具在含义上有所重叠，都是为了让学习更加灵活、主动，让学生的参与度更强。
互联网时代，学生通过互联网学习丰富的在线课程，不必一定要到学校接受教师讲授。互联网尤其是移踊チ网催生“翻转课堂式”教学模式。“翻转课堂式”是对基于印刷术的传统课堂教学结构与教学流程的彻底颠覆，由此将引发教师角色、课程模式、管理模式等一系列变革。
MOOC 自2012 年在美国发展起来，短短的两年时间便几乎遍布全球，其发展速度令人惊叹。MOOC 是Massive Online Open Course 的简称，中文一般翻译成“大规模在线开放课程”，简称“慕课”。MOOC 是大规模在线开放课程，即学生都通过网络进行学习，不与教师直接见面，而且对学生人数、学生的身份属性没有限制。[1]
2 MOOC、SPOC及翻转课堂在高等听障残疾人教育中的应用
目前已有的各大MOOC平台所提供的MOOC资源都是面向正常人群录制和开展教学活动的。听力残疾人群受到听力限制对于只有视频和音频的MOOC课程不能很好的或者完全不能理解视频中的课程内容和逻辑关系，因此MOOC虽然具备免费、覆盖的人群广、能够自主学习、学习资源丰富等众多优点，但不适合听障人群的使用，在听障人群中不能进行传播或者传播困难。
2012 年7月《翻转你的课堂：每天每节课与每个学生交流》（Flip Your Classroom： Talk to Every Studentin Every Class Every Day）一书出版，全面带动了翻转课堂的发展。经过了2-3年的发展、实践和总结，提出了翻转课堂实施的需要注意模式适用范围、学习动机保持、教师基本素养、技术应用及课程体制等实践策略。[2]
翻转课堂从兴起到发展，各大中小学都积极开展教学实践。在听力残疾学生的教学应用中也有开展在实践过程中体会并总结了很多良好的教学效果，同时也发现了不少问题。在这样的背景下，我们也针对听力残疾学生在Web技术课程课程中开展了翻转课堂教学活动，听力残疾学生在Web技术课程的学习过程中面临的问题，包括课时有限、实践动手能力不足、小组协作性不强、学习进度差异较明显。
引入翻转课堂，将增加师生互动的时间，使学生可以自控式地深度学习，满足其学习需求，获得个性化的教育体验。根据课程和学生的学习特点设置适合听力残疾学生的Web 技术课程的翻转课堂，使听力残疾学生能够自主愉快的进行知识的学习，提高自学能力、增强分析问题和解决问题的能力。通过反复实践、摸索，最终形成一套符合听力残疾学生生理、心理特点的分布式翻转课堂教学方法。
3 翻转课堂无障碍教学的开展
（1）课程基本信息分析
课程基本信息分析包括教学内容、教学目标分析和学习对象分析。
教学内容、教学目标分析：针对Web技术课程的教学内容、教学目标进行讨论和调整。根据本科培养目标和课程前后衔接，最终确定Web技术课程的教学内容和教学目标。课程信息分析主要包括课程的地位、目标和任务，与相关课程的联系与分工，课程教学目标，教学内容分析，学习内容、目标层次双向细目表，授课对象分析等主要几个部分，保证在教学过程中有明确的实施目标。
学习对象分析：针对具体授课班级通过个别谈话、书面测试、问卷调查等方法获取该班学生的生理特点、学生预备技能和学生学习风格。根据谈话、测试和问卷结果得出教学对象基本信息。分析内容主要包括听力残疾学生生理特点、学生预备技能、学生学习风格等方面。
例如听力残疾学生生理特点包括：抽象思维滞后，他们思维内容具体，多以形象性的内容作为对象。大部分听力残疾学生都感到记得慢，忘得快，可以说是主、客观两方面的因素直接导致他们记忆水平的低下。学生预备技能包括：对程序设计知识方面、数据库知识方面、HTML知识方面掌握的情况进行分析。学生学习风格包括：通常喜欢计算机基本操作课程，不太喜欢理论性较强的课程，对于理论方面的理解和记忆有些困难。缺乏课外学习的自觉性等等。
综上，根据对象分析和课程分析进行教学设计，课程的设计及教学要更切合听力残疾学生心理特点和学习生活现实，多演示，多练习，在潜移默化中让这些听力残疾学生学会新知识，理解其中的基本理论，培养信息意识，提升信息素养，促进听力残疾学生的思维发展，训练他们的想象力，增长他们的知识，提高他们的学习能力，及完善他们的个性。
（2）课前设计
在课前设计阶段，需要提供学生教学视频、课外资料、课件、自测题等内容。其中包括对现有资源的改造，进行无障碍加工，例如对已有教材配套光盘中的视频资源配置字幕和手语。对已有的线上MOOC进行字幕和手语的添加。使听力残疾学生可以不需要帮助进行课外资源学习。
自己录制适合听力残疾学生的教学视频，与普校开展翻转课堂有所不同，面向听力障碍残疾学生的翻转课堂有以下几个特点：教学视频中必须包含手语、字幕，且手语部分占据画面的三分之一。播放长度普遍在3分钟，不超过5分钟。每个教学视频只包括1个知识点，且知识点为基本知识点。需要逻辑思维能力转换的知识点必须留在课堂讲解。每个知识点需要配备教学视频、学习测试和上机操作视频。
（3）课堂设计
本环节围绕问题的确定、独立探索、协作学习、成果交流等环节确定课堂教学设计方案。上一阶段完成了的课前任务设计，在这个阶段完成分组教学、教学设计。
课上任务的设计过程主要围绕“课前效果检测――新任务分组讨论――展示――答疑――拓展”的思路进行的，最终形成单元设计方案[3]。为了更好的配合翻转课堂的学习效果，课上学习采用小组协作的方式开展教学内容的学习。小组协作则是以“组内协作、组间竞争”为手段[4]，以教师为主导，以学生为主体，教师根据项目设置，适时创设情境，启发、引导学生顺利完成任务，并能触类旁通，举一反三，开阔思路，增加完成类似“任务”的能力，提高自主学习能力，培养创新能力和实际应用能力。
课前效果检测：由于课堂时间有限，每次分小组进行抽查，对课前任务完成情况进行总结性分析反馈，采用学生阐述教师总结的方式进行。随机抽查3名学生进行提问，老师根据学生叙述的情况适当做补充或给予评价。
新任务分组讨论：本环节实施采用将项目教学细化为知识点模块，每个模块设置为一个任务，任务难度依次递进，都是在上一个任务的基础上，增加一个变化点，设置同一知识点不同难易程度的任务。建立项目完成过程记录本。通过分组讨论让学生自主学习、探索，自己动手实践加强对新知识的认识及理解。
展示：分小组展示小组讨论结果，展示效果分为“成功”和“不成功”的展示，老师同时为每个小组作出点评，包括设计的优点及缺点。目的：成功的网页展示，给学生以鼓励，让学生看到希望，分享成功快乐；不成功的网页展示，是为了发现作品在完成过程中所遇到的各类问题，并在后续环节中进行解答。
答疑：根据前一环节的展示，发现制作过程中存在的问题，结合对学生课前任务搜集到的问题信息进行解答，通过解答之后，让有问题的同学通过继续修改网页，实现问题的彻底解决；没有问题的学生，进行任务的扩展设计
拓展：此环节采用分组讨论、动手实践、拓展思路、加深理解，以小组为单位，共同讨论完成该项拓展设计。
总结+展示：总结本节课大家的成绩，并选择优秀的拓展设计作品进行展示分享。没有完成作品的小组，要求课下继续完成并提交。
这种课堂教学模式首先通过检测及时了解学生对课前知识技能的掌握情况，同时起到一个内容热身的作用。其次，通过作品展示，在学生之间得到分享，有设计成功的分享，也有不成功的分享，尤其是不成功的分享才更能够发现问题，通过解决这些问题才能够提高学生解决问题的能力。再次，通过答疑辅导，帮助学生解决遇到的实际问题，让他们最终也能完成作品，有了这次成功的喜悦，学生才能更有信心进行后续的学习。当基本知识完全内化，在现有技能的基础之上，提出新的问题，引导学生完成进阶学习。学生之间相互讨论、探究，最后共同协作完成任务。
（4）课后设计及教学评价
为了在合作学习过程中，能够顺利发挥每个成员的最大潜力，实现共同目标和个人目标的辩证统一，建立一种促进学生能够个人努力并且小组内成员互助合作的良性制约机制与激励机制。配合翻转课堂建立合适的评价机制，评价主要分为三个方面组内互评、组际互评、教师评价[6]。
组内互评为学生间对所做工作的认可，培养他们对人、对事物客观公正的态度，善于对待他人进步的精神，侧重点为的小组合作态度、发挥作用、创新等。
组间互评要求学生对合作小组集体做出合理的评价，看到其他小组的闪光点，不但评知识掌握，而且评学习态度、学习能力等。让学生能够认真听取其他小组的发言，找到自身或他组的不足。通过这种评价，使学生增强责任感、荣誉感，提高分析能力。
教师u价是针对课前学习效果、小组课堂合作学习情况、小组课堂展示情况三个方面进行评价。
课前学习效果评价，要求学生在课前学习相关课程，教师要每节课进行效果检查并打分。
小组课堂小组合作学习情况评价，这一阶段的评价着重关注学生在小组合作学习中的的参与程度，组员间的分工，学习秩序等。
小组课堂展示情况评价，这一阶段的评价是学生对基础知识和基本技能的理解和掌握程度。通过对学生课堂板演、回答问题的情况进行评价来了解学生理解和掌握程度。是课堂教学质量是否达到要求最主要的体现，是教师对小组评价的核心部分。
为了更好的制定评价方案，设置了课前学习效果评价表（如图3）、课堂学习效果评价表、小组学习评价表、成员职责评价、小组间互评表这五个表进行学习效果评价，达到有据可依。
4 教学效果
在教学实践中，我们对聋生进行了测试。将无障碍视频课堂与一般性视频课堂，针对聋人进行了对比实验，实验结果表明，使用无障碍视频课堂进行测试的聋生在理解能力和记忆能力等方面都有明显的提升；并在调查结果中显示，聋生更喜欢无障碍视频课堂的教学模式。此教学模式已经应用在多门课程中，具有很大的推广价值。
调查反馈结果如下：
（1）学生适应度
有60%的学生比较适应新型教学模式，30%的学生感觉一般，只有少数学生表示比较不适应。绝大多数对此新型的教学模式适应度较好，愿意继续采用这种教学模式。同学们表示“这种新型的教学模式使得课堂不再枯燥。课堂学习显得轻松”、“因为课前的自主学习活动，使得课堂效率提高很多，针对性增强”。个别学生认为“对学生的自觉性要求太高，如果没有课前学习，课上活动无法参与”、“时间紧、任务重、活动多”等。
（2）学习活动与合作交流方式评价
本课程为学生提供了较为丰富的学习活动，学生90%表示对本课程的学习活动与组织感到满意，他们提到“课程中教师槲颐蔷心设计了非常丰富的学习活动，是课程变得有趣，比如团队合作、成果展示、小组答辩等等”。关于小组合作，一半同学表示在小组合作中，他们之间的交流非常有意义，对自己的学习和思考非常有帮助。但有个别同学依赖心理较强，认为这种学习方式不能带来帮助。
（3）学习效果调查分析
课程实施后，我们从基础知识掌握方面、实践操作技能方面、自主学习能力方面、分析解决问题能力方面、学习兴趣和学习动机方面、以及自身长远发展方面对学习效果进行了调查。调查结果如下：
62.5%的学生表示，这种教学模式对基础知识的掌握有帮助；69%的学生认为通过本课程的学习，他们的实践操作技能有了提高；75%的学生表示自己的自主学习能力得到了提升；83.34%的学生认为该教学模式对他们分析问题解决问题的能力有帮助；62%的学生认为本课程对他们自身的长远发展起到了积极的作业。
综上，这种教学模式较适合计算机专业的听力残疾学生，弥补他们学习程序设计课程的不足，听力残疾学生在计算机专业课程学习过程中面临诸多问题，包括学习进度缓慢而导致的课时严重不足、缺乏逻辑思维能力而导致的分析问题能力弱、参与项目实践时间过短而导致的实践动手能力差、小组协作性不强、学习进度差异较明显等。翻转课堂无障碍教学的研究结合新型教学模式以及无障碍教学理念，通过反复实践、摸索，最终形成一套符合听力残疾学生生理、心理特点的分布式翻转课堂教学方法。拓展了听障残疾学生学习渠道，推进了听力残疾学生学习的无障碍化进程将更多资源无障碍化，同时培养了听力残疾学生的自学能力和小组合作能力，他们可以利用课下时间充分学习，不受课堂时间的限制，缩短了因为信息接收能力的不同带来的差距。实现听力残疾学生身心素质的全面发展。构建一个可以满足听障生显著个体差异的学与教的平台。
【参考文献】
[1]李海龙，李新磊.“后MOOC”时代基于分布翻转的SPOC体验式学习探讨.电化教育研究，2015（7）：45-46.
[2]容梅，彭雪红.翻转课堂的历史、现状及实践策略探析.2017（7）：108-109.
听力课堂范文5
一、初中英语听力教学的困境
由于语言环境、母语影响和文化差异等原因，初中英语教学面临着多种困难，教师在进行课堂教学前，应该发现教学中的困境，努力找到解决方法，提高课堂教学效率。
（一）母语因素，学生缺乏英语学习氛围。由于学生的生活环境和母语影响，学生缺乏英语学习环境，这样的情况会导致学生分不清英语音近词语的意思。例如：plan和plain，house和mouse等等。
（二）语言差异和语法差异。由于文化和历史等因素，中英两种语言之间存在着很大的差异，语法之间也存在较大区别。
（三）学生英语词汇积累量不足。词汇量是学习英语的基础，学生只有在词汇量充足的情况下，才能更好的读懂英语和听懂英语。
二、采用新颖的教学方式进行教学，创设学习学习氛围
教师在制定英语教学计划时，应结合英语教学中存在的问题，并考虑到学生的学习特点和学习习惯，制定适合学生的教学计划，为学生创设英语学习情境。
（一）创设英语学习情境，开展英语剧表演。为了丰富课堂教学方式和增加学生的英语学习时间，教师可以开展英语剧表演活动。首先将学生进行分组，每个小组内需要有英语表达能力强、组织能力强作为领导者，小组内讨论英语剧表演内容，编写剧本，教师帮助学生修改剧本，保证剧本语句通顺，无语法错误，让小组领导者组织小组成员排练剧本。教师在课堂上留出时间给学生表演，在活跃课堂气氛的同时，锻炼了学生的听力能力。
（二）引导帮助学生有目的性观看英语视频或听英语歌曲。在听力训练时，如果总是采用习题进行训练，会让学生对课堂产生消极的情绪，对听力训练提不起兴趣。教师可以换一种听力训练方式，例如在课堂中播放英语视频或英语歌曲，这种方式可以活跃课堂气氛，丰富课堂教学方式。教师可以播放经典并具有教育意义美剧作品，例如在课堂中放映《当幸福来敲门》中的经典片段，在第一遍时播放无字幕版，让学生写下片段的基本剧情，第二遍时播放有字幕版，让学生矫正自己的听力结果。
三、重视语言文化背景学习，打破文化隔阂
由于历史发展的步伐不同，中美两国之间存在很大的文化差异，如果学生不能了解两国之间的文化差异，就无法更加深入的学习英语。语言类学科中包含着一个国家或民族形成和发展的历史背景和人文背景，并在历史的长河中不断发展和进步，在掌握民族文化背景的基础上，学生能更好的学习这门语言。教师在进行课堂教学时，应该重视人文教学，帮助学生更好的了解一个民族的产生和发展。例如：教师可以在课堂中穿插播放《美国的故事》这部纪录片，通过更加有趣和丰富的方式讲解美国文化背景，还能提高学生的英语听力能力。
四、在听力训练时引导学生发现适合自己的听力技巧
听力课堂范文6
关键词：倾听；大班幼儿；课堂教学 2011年12月，我们成长班到富阳一小听课，并与上课的教师进行了关于幼小衔接的交流。在交流的过程中，小学教师普遍反映了一个问题：幼儿刚入小学时，在倾听习惯上存在种种缺陷，如：好动、易兴奋、注意力易分散、不喜欢听他人说话、喜欢插嘴等现象，不仅严重干扰了课堂教学秩序，而且大大降低了教学的效果。因此，倾听作为学习的一种辅助手段，其重要性自不必多说。我联想到幼儿园的课堂上，确实能够安静倾听的孩子并不多，或者也有的小朋友本来想认真听下去而被其他的小朋友干扰了。
一、缘起而思考
我在幼儿园大班课堂教学中，时常能见到以下现象：
1.现象一：急不可待——不听
一位幼儿正在发表自己的意见，有些幼儿一边举手一边说：“老师，我来！”“我跟她不一样！”“老师，我……”，没有认真听别人讲；有时老师明明讲清了题意，可有些幼儿不注意听，等老师讲完了，还问老师怎么做；还有一些幼儿，老师刚刚纠正了前一个幼儿的错误答案，他又重复了刚才前一个幼儿的错误……
思考：
从上面的例子，我们可以发现，很多幼儿在课堂上对老师的话和小朋友的发言充耳不闻，听之则丢；或是急着发表自己的想法，根本没有想到要去听一听别的小朋友的发言，更无从谈起对小朋友发言的评价与思考。现在的大多数幼儿，由于家庭原因，处处以自我为中心。他们喜欢表现自己，但不喜欢听别人说话，在别人刚开始说话时，他们就喜欢迫不及待地插嘴进来。这些都直接影响到了学习的效果。
究其原因，从儿童身心发展的特点来看，大班的孩子自我控制能力还较差，较以自我为中心，爱表现自己，所以幼儿在课堂上总是迫不及待地想让老师、小朋友关注自己，而忽略了倾听，没有了倾听的过程，回答问题时往往欠思考。
2.现象二：一本正经——假听
很多幼儿在课堂上都会努力表现出自己是在认真倾听的：双手平放在大腿上，身子挺得笔直，眼睛盯着教师或教具一动也不动，好像很认真地在听。而当老师临时与他们交流时，他们却显得一无所知，或是不知所措……
思考：
这个年龄段的孩子无意注意占优势，注意力集中时间很短，一般只有10~15分钟，而且好奇心特别强，容易受外在刺激的影响而转移注意力，如教师对其他小朋友的表扬令孩子更想表现自己，小朋友的回答可能会引起孩子的联想等，这些也会造成幼儿只顾说而不会听。其实，这就是“假”听，因为孩子如果真的在认真倾听，就不可能会有时间去注意手应该怎么放，身子应该怎么样。孩子之所以要“假”听，是为了引起老师的注意，渴望得到老师的肯定和表扬。
3.现象三：同流合污——想听，没得听
有时课堂上会出现这样的情况：一名幼儿明明在很认真地听，旁边的不爱听的幼儿不时地拉拉他的衣服，踢踢他的脚，或是拽他的头发，结果被弄得不耐烦了，就同流合污地和他们玩起来了。
思考：
大班这个年龄段的孩子，虽然有意注意力有了很大的发展，但由于年龄小，自制力还很差，很容易被周围事物分心。当一名幼儿在认认真真地听讲，而另一名幼儿在旁边不停地拉扯他、他，这样就很容易分散他好不容易聚起来的注意力。当然，玩是孩子的天性，而当他克服困难，集中注意在做一件事时，只要你稍微去一下，他的一切努力就徒劳了，孩子毕竟是孩子嘛。
二、反思后认识
倾听是一种习惯，是一种尊重，是一种内涵，是一种艺术。教育心理学家对人的一系列交往活动进行研究，结果发现在人们的各种交往方式中，听占45%，说占30%，读占16%，写占9%。这一连串的数字告诉我们，人有一半的时间在听，听是人们获取知识的主要途径之一；同时，一个人是否会听还将直接影响其社会交往的能力。而对大班孩子来说，“听”则显得更为重要了。他们的主要任务是学习各种知识和技能，不管采用何种学习方式，“会听”都是必要前提。它不但要求孩子“听见”，还要求孩子对所听到的内容进行欣赏、理解、批判等处理。但大班幼儿由于受年龄的影响，很容易受一些无关刺激的影响，出现走神现象；对老师、对小朋友的发言抢话、插话，迫不及待地发表自己的意见，造成师生之间交流效果的降低。同时，儿童的记忆力虽然很强，但他们的遗忘率也是很高的，课堂上老师刚刚讲过的知识，还没有等到下课，有些孩子早已经又“还给”老师了。他们不知道在课堂上该听什么，记住什么，也就是大人们常说的孩子“左耳朵进，右耳朵出”。在我们的课堂上经常会发生这样的现象：孩子善于思考，勇于表达自己的看法和观点。对于其他小朋友的回答往往不会专心地去听，课堂上还会重复其他小朋友说过的答案、观点，第三个小朋友回答不同意见时又是与前面的小朋友一模一样。有些孩子在课堂上都会努力表现在认真听讲，但如果叫他回答问题，却连老师说什么问题都不知道。出现这种现象的原因是什么呢？应该是孩子没有形成良好的倾听习惯和倾听能力不足所致。
所谓倾听能力是指听者理解言者口语表达的信息和能在头脑中将语言转换成意义的能力。倾听能力的构成是：专注的倾听习惯；倾听过程中的注意分配能力；对倾听内容的辨析能力；在各种倾听环境中排除外界干扰的能力。具体说来，倾听者必须听得准、理解快、记得清，并具有较强的倾听品评能力和组合能力。
因此，应给孩子创设一个良好的学习氛围，并对孩子的倾听做一定的指导，让孩子在课堂里会听会说，让倾听的训练在课堂上占一席之地，努力培养孩子良好的倾听习惯，提高他们的倾听能力，使孩子真正成为学习的主人，从而提升课堂实效。
三、策略和措施
幼儿认真倾听的习惯不是一朝一夕养成的，在平时的教学中，只要重视幼儿倾听习惯的培养。善于捕捉教育契机适时引导，就能使幼儿逐步养成倾听老师讲解、倾听别人意见的良好习惯。针对大班幼儿在课堂教学中出现的各种不会倾听的现象，采取一定的对策，帮助、引导幼儿学会倾听。
1.做好倾听准备
（1）倾听的物质准备——心静
大班幼儿年龄小，无意注意占优势，有意注意正发展，所以老师要为幼儿学会倾听作准备。首先要让幼儿做到心静。心静是倾听的前提条件。大班孩子活泼好动，上课前要提醒幼儿喝好开水，解好大小便，由于动作有快慢，有些幼儿心神不定的，因此老师要等待一会儿，让幼儿完全定下神来再开始上课，可以通过表扬认真作好准备的幼儿，或目光与孩子接触，或沉默等方式，来唤醒孩子做好学习准备。
（2）倾听的心理准备——默契
幼儿在自己喜欢的老师的课上和感兴趣的课上，特别能做到专心听讲、勤于思考。如果老师经常批评他或者表现出忽略、反感，幼儿就会产生惧怕心理，对这些课就不感兴趣，课上注意力就不能集中，学习效果必定很差。所以，教师要多关心孩子，经常与孩子进行交心，课上多用激励性的语言来鼓励孩子，哪怕只是一个微笑，让孩子感觉到自己是被注意和重视的，消除孩子的惧怕心理，为孩子的良好倾听做好充分的心理准备。
2.激发倾听兴趣
我们在教学中经常看到，当老师给小朋友讲故事时，小朋友个个全神贯注，眼睛一眨也不眨地盯着老师。究其原因，一方面是故事的内容、角色、情节吸引了幼儿，另一方面是老师抑扬顿挫、绘声绘色的讲述，配上动作、表情，把孩子们的注意力给吸引了。所以，要培养幼儿的倾听习惯，教师要在精心设计教学法用语上下工夫，使教学用语做到简明扼要、甜美童趣。
如：诗歌《摇篮》是一首短小凝练、富有想象和童趣的诗歌，在教授这首诗歌时，我这样设计教学：把第四小节提上来教，老师手抱一个洋娃娃，边轻轻拍打边唱摇篮曲，然后提问幼儿：“教师扮演了谁？妈妈是用什么摇宝宝睡觉的？”从而引出诗歌内容，“妈妈的手是摇篮，摇着小宝宝，歌儿轻轻唱，小宝宝睡着了。”接着教师带领幼儿一起边念诗歌边学做爸爸和妈妈，小朋友们可起劲了，一个个都成了出色的“小妈妈”“小爸爸”。让小朋友学做星妈妈、鱼妈妈、花妈妈，最后让幼儿学习仿编，整个课堂气氛活跃。如果当时老师按照诗歌顺序，一开始就让幼儿学习第一节“蓝天是摇篮，摇着星宝宝。白云轻轻飘，星宝宝睡着了。”孩子们就不能理解怎么蓝天成了摇篮，而把第四小节提上来学习，正是由于这是幼儿非常熟悉并有亲身体验的，所以幼儿一下子就理解了诗歌的内容，在这基础上，让幼儿运用迁移的方法，学习一、二、三节，就容易多了。
3.强化倾听意识
大班的孩子都比较活泼好动，也比较自我，往往不等听完别人的发言，就急着想把自己的答案说出来。教师如果加以批评，则很容易打击孩子的积极性，若不打断，则课堂氛围都会被打乱。可以经常告诉孩子：听非常重要，听可以弄懂别人的意思，听可以知道自己该如何去做，听就是尊重别人，听就是一种优良的美德。也可通过一些课上的小游戏来培养孩子的倾听意识。如：说说你好朋友家的电话号码。让好朋友说，要求幼儿马上复述；或者可以小组玩传电话号码的游戏，既可以培养幼儿的数感，在活动中幼儿也能集中注意力听。曾在课上结合教学内容玩过这样一个游戏，听老师的提示，看看谁的动作最快，如第几排第几个，第几组几号小朋友……在这个过程中，学生的注意力是高度集中的，不仅听得认真，而且还在动脑筋。经常玩玩这样的小游戏，孩子在不知不觉中就有了倾听的意识和习惯。
在课堂教学中，有时候幼儿很自觉地运用到了倾听，这时教师应抓住契机，如无声无息地粘一朵小红花在他身上，告诉幼儿倾听的重要性。
要树立幼儿的倾听意识，还可告诉幼儿：老师欣赏积极发言的孩子，同样也喜欢专心听讲的孩子。在专心倾听的基础上，再踊跃发表自己的见解，那就更好了。即使孩子有错，他们按捺不住想发言时，也随时用手势或眼神提醒他们，并特别表扬那些听完发言然后纠正错误或提出自己意见的小朋友，久而久之，幼儿倾听的意识就会树立起来。
4.树立倾听榜样
（1）以身示范
身教重于言教，这是每一位做老师的都非常明白的道理，但在实际教学工作中，老师们要真正做到这一点却非常不容易。你要培养幼儿养成认真倾听的习惯，理所当然，自己首先要有认真倾听的好习惯。
记得有一次，我请班上的佳佳小朋友上来给全班小朋友讲故事，他讲了一个叫《铠甲勇士》的故事，那天不知是什么原因，我没有认真倾听，也许是佳佳小朋友讲述时声音太轻了一点的缘故，在佳佳讲完故事后，坐在后排的非常爱听故事的任泽小朋友站起来说：“老师，佳佳声音太轻了，我没有听清楚，老师你把这个故事讲得响一点好吗？”，其他小朋友也附和着，当时我就愣住了，刚才佳佳讲了些什么，我也没有认真听，怎么讲呢，我脸红了一下，只好说：“那老师今天就讲一个《灰姑娘》的故事吧。”小朋友们当然没有发现我脸红，只好一个个认真听我讲《灰姑娘》的故事，但我发现任泽小朋友满脸的不高兴，嘴里还在嘀咕着：“蛮好讲《铠甲勇士》的，一会儿不讲了，真没劲，《灰姑娘》的故事，我才不要听呢！”说着就把头扭了过去。这件事给我的触动很大，如果当时我认真倾听了，我肯定能把佳佳讲的故事用非常抑扬顿挫的、响亮的声音重复讲给全班幼儿听，是我的错误导致了任泽今天的表现，自己听幼儿说话时不认真倾听，却要求小朋友认真听你讲故事，实在是不公平。
这件事让我明白，当孩子们向你滔滔不绝地讲一个自己梦见或自己创编的故事……你都要认真地倾听，即使孩子们的话啰啰嗦嗦，没有条理；即使你听了半天，没有听出孩子在讲些什么，但是，你必须面带微笑，装出一副非常认真入迷倾听的样子，并不时地为孩子加油，不时地做出你丰富的表情，让孩子觉得老师在认真听他讲，非常认同他的讲述，为他的讲述喝彩，这样，他并会慢慢树立自己说话的自信心，会越说越棒，同时在老师和同伴讲述时，他也会像老师那样认真地倾听对方说话了。
（2）适度评价
正确适当地评价幼儿，是调动幼儿学习积极性的重要因素，也是培养幼儿倾听的重要手段。在教学时根据幼儿学习情况应及时恰当地进行评价。例如：“你看这位小朋友的眼睛一直看着老师，他听得多认真啊。”“这位小朋友能认真听别人发言，并能指出不足，我们应该向他学习”这些富有感染力的语言拉近了师生之间的距离，营造了民主、和谐的课堂氛围，使课堂呈现出活泼、热烈的气氛，小朋友的学习兴趣浓厚。
教师在课堂上不仅要有耐心倾听，还要善于把握幼儿发言中的信息，不要随意否定幼儿的回答，这就对老师的倾听提出了更高的要求。教师在认真听孩子发言的过程中，还应给予孩子适时的评价。适时的评价不仅可以激励幼儿养成认真倾听的习惯，也可以达到强化这一习惯的作用。在实际教学中，对于能做到认真倾听的幼儿给予及时地鼓励，如“你是个懂礼貌的好孩子，听得真认真！”“你听懂了，真用心！”等。在听的同时也可以给予适当的非言语反应，如点头、微笑，用表情动作特别是面部表情表示理解或认同、惊讶，使幼儿产生“老师重视我说的话”的感觉。对于不能做到认真倾听的孩子应给予引导，多采用一些激励性的话语，往往能收到良好的效果。
除了教师给予评价，也可以让幼儿互评。幼儿很喜欢做小老师，要对他人做出评价，首先要认真听完他人的发言，并且要一边听一边思考和判断，因此此时的倾听是最专注和最有效率的。让幼儿在互评中学会向他人学习，从而达到养成认真倾听的好习惯。
倾听能力的培养，需要教师长时间有意识的指导和关注。不仅仅在课堂上需要培养倾听的习惯和能力，在课堂之外更是需要。在我们的家庭教育、社会教育中该如何跟幼儿园教育结合，来加强孩子的倾听习惯和能力呢？在倾听能力培养的过程中，也发现了部分孩子只是一味地倾听和接受，而没有了自己创造性的思考。怎样在倾听之余，提高孩子的评价能力，让孩子从倾听中产生创造性的思考，这些都有待我们深入思考。
著名心理学家威廉·詹姆士说：“播下一种行为，收获一种习惯；播下一种习惯，收获一种性格；播下一种性格，收获一种命运。”可见，只有养成良好的学习习惯，才能提高孩子的自身素质，使孩子受益终生，但孩子认真倾听的习惯不是一朝一夕养成的。教学中，教师要时刻关注幼儿的“听众”状态，激起幼儿“倾听”的兴趣。善于捕捉教育契机，使幼儿逐步养成倾听老师讲解、倾听别人意见的好习惯，只有幼儿学会倾听，才会使课堂教学更生动、更精彩。让孩子在倾听中不断进步、不断成长、不断发展吧！
参考文献：
［1］昊宇.幼儿园教育指导纲要（试行）解读.江苏教育出版社，2002-04.
