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教师论文格式范文1
[关键词]教师教育；课程；改革
目前，我国的教师教育主要由独立的师范大学、师范学院和教育学院承担，部分综合性大学也成立了教育学院、教育科学研究所、教师培训中心和进修中心，但由于起步晚，部分已参与教师培训和培养，部分还处于边缘化状态。虽然在世纪初终于开始了由独立的“定向型”师范体系向多元的“开放型”教师培训体系的过渡，但反对师范教育的呼声从未间断。如何加强我国职前教师教育是一个值得我们深思的问题。
一、我国师范类院校和非师范院校课程体系存在的问题
我国存在着两类职前教师教育制度。一类是原有的各类师范院校开办的师范专业，这类学校是教师教育的主力军。另一类是部分综合性大学开办的教育学院或教育研究机构，部分承担教师教育的任务，与前者相比，这类学校的教师教育才起步。师范大学转型和教育学院的组建过程中会遇到一些普遍性的课程设置问题。主要表现在：
其一，我国目前没有真正意义上的“综合大学+教育学院”的成功办学模式，眼下在综合大学组建的教育学院，还不能提供不同层次的教师教育模块课程。这些高校大多对教师教育认识不足、重视不够，教师教育在整个学校事业发展中的地位不高。尤其是合并类综合性大学，学校的兴奋点是在提高学校的办学层次和在全国的综合排名上，因而建多少重点学科、重点实验室和多少博士点、硕士点等等，才是学校关注的重点。非师范院校开办的教师教育专业化特色淡化表现在课程安排上，教育类课程比重较低，大多高校教育类课程只占全部课程的10％左右，而公共学科课程则占到全部课程的40％左右，学科专业课程占50％左右。
其二，传统师范大学混合式的教师培养模式根深蒂固，师范性已经渗透在各个专业的办学理念和行为方式之中。各专业学院与教师教育分离，在短期内还难以适应。各类高等师范教育机构在盲目向综合大学看齐的价值取向驱动下，课程存在着严重的窄、旧、杂、空的弊端，课程结构极不协调，其中学科专业课程比例过大，占72％，而教育专业课仅占7％，公共基础课程占21％，教育实习仅为6周。
其三，地方师范大学理应承担相当规模的高中教师的培养任务，新组建的教育学院还不能全部承担本科和教育硕士层次教师教育的任务。因此，地方师范大学的转型以及新的教师教育培养体系的建立还需要一个较长的过程。
其四，有些由师专合校升格新建的地方综合高校，本可以利用合校的优势，秉承师范教育的优良传统，加强教师教育。然而这些高校对教师教育的注意力不够集中，在追高求大中出现了重未来轻历史的偏差，也没有利用教师教育的优良传统发展教师教育。
其五，在课程传授方法上，两类职前教师教育体系均偏重理论知识的传授和学习。有人在全国作了一项调查，其中对“调整专业设置和课程结构”这一问题持赞同意见者，教育行政部门占83.3％，部属师大占100％，省属高师占81.1％，师专占100％，中师占87.5％，综合平均为85.9％。这说明绝大多数师范教育部门都对现行的专业设置和课程结构十分不满，师范教育的课程设置已经到了非改革不可的地步。
二、教师教育课程体系改革的价值取向
课程体系的改革涉及面很广，包括课程目标、课程宗旨、结构与组织、教学科目、方法与时间分配等方面。教师教育课程从何而来，课程提出的依据是什么，这是教师教育课程研究中的基本问题。对这一问题的不同看法，直接影响教师教育课程目标的确定和课程体系的构建。
从20世纪70年代起，就有学者对教师教育的价值取向进行了分类，主要有五大类：(1)1．学术取向：强调教师要清楚知道所教授的学科内容知识，注重精确的学科知识传递。(2)实用取向：强调教师应是具备熟练技术及艺术气质的从业人员，教师既是研究员又是从业人员。(3)技术取向：主张教师应着重教学知识与技能，教师教育的目的就是使施教者能熟练地执行教学工作。(4)个人取向：强调教师在教育中能获得个人发展机会，教师教育课程注重培养教师个人心理发展，通过教师的个人修养、人格魅力、价值取向对教学产生影响。(5)社会批判取向：认为教育具有改造社会的功能，理想中的教师是具有反省能力和批判精神的公民。
哈勃曼(Haberman)认为教师教育应具备一套完整及确定的知识和技能，这些都是教育工作者共同拥有的、非一般大众所拥有的常识。专业教师的知识都是由理论、研究、一套专业价值和职业操守所衍生出来的。舒尔曼(Shulman)把教师教育课程分为七大范畴：(1)内容知识：学科本位的知识基础，学生必须对所任教的学科有专业的和深刻的认识。(2)学科教育学知识：教授这些知识所需要的教学技巧。(3)学习者的知识：认识学习理论和学习者的特征，如教育心理学、发展心理学和学生辅导等。(4)一般教学法知识：针对课堂管理与组织的理念和策略。(5)课程知识：课程的基本理论以及对学校课程的认识。(6)教育脉络知识：了解教师群体的文化特征，学校、社区及政府政策之间的关系。(7)目的、价值、哲学和社会背景知识：即教育哲学、教育社会学、教育价值的知识。国内学者对这一问题的系统研究比较少见，他们更多是依据教师教育课程的问题。以及基础教育中出现的问题而强调教师某一方面的知识或能力的重要性。比如，强调教师的反思批判能力，强调对教学过程和教学行为的自我监控能力，强调教师应具有立足校本的教育、教学研究能力等等。我们综合各种观点，把教师的专业结构归纳为专业精神、专业知识、专业能力、专业伦理和自我专业意识等几个方面。
综合国内外的研究，结合新课程改革的背景，我们认为，教师教育课程的价值取向应顺应时代的发展，改变过去的学术化取向，根据时代的需要，采取实用取向，强调教师应是具备熟练技术及艺术气质的从业人员，教师既是研究员又是从业人员。同时，兼顾技术取向。教师应着重教学知识与技能，教师教育的目的就是使施教者能熟练地执行教学工作。所以，应根据这种取向，在课程结构、课程模式、课程内容等方面做出相应的变革。
三、教师教育培养模式与课程改革对策
教师教育涉及的问题很多，如教师专业化问题、定向制与非定向制的问题、师范性与学术性的问题，这些问题的核心都牵涉到教师教育课程体系。课程是教师教育的核心，要培养出高水平的师资，必须建立完善的课程体系。下面拟对教师教育的培养模式与课程体系作一简要探讨。
1．优化课程结构——学术性与师范性并重
应扩大教育类课程比例。我国高等师范院校和非师范院校举办的教师教育与其他国家相比，教育类课程比例偏低，实习时间显得过短，师范生的能力训练未能到位。美国教育专业课程有基础教育理论(包括教育基础、教育导论、教育史、中等或初等教育原理)、教育方法与技能(包括教育心理学、发展心理学、教育评价与测量、教材教法和视听教育)和教育实践活动组成，占总学分的11％，教育实习平均为11学分。德国的教育专业课程有教育学、心理学、普通教学法和专业教学法等，占总学分的33.3％，通过第一次国家考试后，即到基础学校和初中参加18个月的教育实习，并为参加第二次国家考试做准备。日本培养中小学教师的教育专业课程必须分为必修课和选修两种，必修课包括教育学、心理学、道德教育、教育实践和研究方法，选修课包括教育史、教育哲学、教育制度学、教育社会学、社会教育学和职业指导学等，共占总课时的13％，教育实习7～14周，占总课时的3％。俄国的教育专业课程有教育学、心理学、教育史、学校卫生学、学科教学法，占总课时的15％，教育实习13～18周。英国的教育专业学科和教育实习共占总学分的25％。与其他国家的课程设置相比，我国这种重学术、轻师范的课程体系已严重地滞后了师范教育的专业发展。师范教育是一个双专业人才培养体系，它要求在一定的修业年限使学生的学科水平和教育专业水平都达到一定的社会经济文化发展所要求的程度，忽视任何一方都不能培养出高水平的师资。因而，提高教育专业课程的比例迫在眉睫，将教育专业课程提高到20％左右，主修专业课程为50％，通识课程为20％，实习占10％，这样的课程分配将大大拓宽学生的知识面，从而打好扎实的专业基础，同时掌握必备的教育理论。
2．改革课程模式——多种体系并存
各类院校可视情况开办不同教师教育课程模式。首先，对于独立定向的师范学院和师范大学，在暂时不改变定向性质的前提下，扩大教育学科课程的比例，并提高这些课程的质量以达到改革课程模式的目的。增加教育学科课程的比例存在一定的难度，这需要广大师范院校各学院的领导牵头进行改革。其次，对于非师范大学开办的教师教育，可以让学生采取多种途径选择教师教育课程，如让学生在本科四年之内选修教师教育课程，可获得相应的学分，颁发教师资格；或者让有志于教育的本科毕业生，在拿到学士学位后，继续学习一至两年，即“4+1”、“4+2”模式，毕业时发教育硕士学位。据统计，美国已有55％的中小学教师拥有硕士学位。综合性大学还可以招收获得学士学位的在职中小学教师。这些教师通过业余时间学至三年，完成课程学习和学位论文可获教育硕士学位。
3．改革课程内容——贴近教育生活
教师教育课程贴近学校的实际生活，这是时展的需要。不论是师范院校还是综合型大学的教师教育课程都存在着课程与基础教育和中等教育生活相脱节的情况，造成这种现象有多方面的原因，主要原因则是承担教育理论课程的教师本身的研究远离了实践，对基础教育和中等教育的教育现状了解不够，缺乏现场的感性认识。即使在课堂教学中运用了范例，那也是第二手的范例，教师本身对范例没有体悟，从而导致培养的毕业生走上工作岗位后，面临专业理论与工作实践严重脱节的困惑，他们甚至发出“学无所用”的感叹。要改变这种状况，唯有课程内容贴近一线的基础教育教学生活，让理论课教师亲自到现场去听课，让自己的研究关注实践。让课程走向实践，而不是灌输“知识”，这样才能给教学带来源头活水。
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[关键词]个体论；跨际文化观；他律性比较；自律性比较
[中图分类号]IO [文献标识码]A [文章编号]1004-518X（2012）07-0082-05
林玮生（1966-），男，暨南大学文学院博士后，广东外语艺术学院教授，主要研究方向为比较文学。（广东广州 510632）
本文系国家社科基金项目“中西文化范式发生的神话学研究”（项目批准号：12BZW128）、教育部人文社科研究规划基金项目“中西‘神话形态’蕴含的‘文化范式’研究”（项目批准号：11YJA751045）、广东省高校人文社科研究一般项目“中西‘神话形态’与‘文化范式’的全息性研究”（项目编号：11WYXM056）的阶段性成果。
一、“比较”内涵界定的困惑及主要根源
作为一个学科，比较文学已历经了一百多年。在这一百多年的历程中，比较文学并没有一帆风顺，而是在曲折艰难的步履中走来。造成这一“曲折”境况的原因并不在于比较文学自身，而在于比较文学缺乏一套有机的、系统的学理支撑。其中一个表现是对“比较”含义界定的乏力与贫困，而“比较”含义的界定则关系到比较文学是否能在学科之林中安身立命。对“比较”阐释的乏力，使比较文学遭受克罗齐们的不断非难，尽管玛利·伽列抛出“比较文学不等于文学比较”加以回击，但至今仍然没有形成一个清晰的“比较”内涵的阐释系统。
长期以来，为了解读“比较”含义，不少比较学者从“比较”术语人手，去探求“比”/“比较”（包括“可比性”）的内涵。殊不知，这是一种本末颠倒的溯求。“比”/“比较”只不过是一种表面操作性的东西，而不是第一性、本质性、独立性的东西。在“比较”的背后，还有更为本质、更为深层的主人，那就是“观念”，“比较”受到了这个“观念”的制约。离开了“观念”的“比较”，就如一个断了线的风筝，“比较”只能在空中无的放矢地飘游。“比较”只有与“观念”建立关系，才能拥有定性的言说空间，而不再飘游不定。
长期以来，“比较”内涵一直没有得到理想的揭示与界定，笔者认为：其中最主要根源是百年来“比较文学研究”所沿袭的“总体论”取向。所谓总体论，是指在“比较文学研究”中，把世界各国的比较文学视为一个大整体、统一体，从发生到发展对其进行总体叙述，希冀从中概括出一套共性话语的研究范式。
自从历史上的第一部专著（1886年，波斯奈特的《比较文学》）问世至今，“比较文学研究”已走过了一百多年。百年来“比较文学研究”的主要特征是总体论取向。这一取向表现在理论（学科）专著的各项内容之中，其中，“定义”与“简史”（“史”）是两个重要的表现窗口。一个学科的定义即代表着对学科理论（简称为“理”）的基本理解，是“理”的出发点、归宿点与聚缩点，是对“理”本质特征、内涵和外延的高度概括。“史”则是对“理”（定义）进行历时性的演绎与展示。“理”（定义）与“史”是一种形异质同的关系。纵观百年来具有代表性的理论专著，例如，梵·第根的《比较文学论》、布吕奈尔等的《什么是比较文学》、韦斯坦因的《比较文学与文学理论》、卢康华、孙景尧的《比较文学导论》以及王向远的《比较文学系谱论》，从“定义”与“简史”两个窗口可以发现，这些专著均不自觉地寻求着一个统一的定义，并根据定义的内涵，去编撰一部宏观的世界比较文学发生史、发展史。这正是一种总体论取向，这一取向已经成了百年来“比较文学研究”不假思索的研究范式。
总体论虽是人类认识事物的一个重要途径，但面对比较文学这一极为复杂的人文领域现象，总体论难以给个体提供释放生动与活力的空间，难以彰显比较文学中各种个体文化哲学观的志趣，例如，在比较文学中，有两大论者，即“平行论者”与“影响论者”，他们所把持的哲学文化观不尽相同，有的持进化论、同源论等，有的持“单中心传播论”、“多中心传播论”等，这些迥异的哲学文化观均是比较文学现象里更为深层、更为前提性的东西，这些因素使比较文学内部出现“欲合还分”的张力与斥力。而总体论以“一”述“多”的宏大共性研究，只能牺牲活生生的个性而求得抽象的共性，无法让这些个体性得到充分的诉求，无法顾及到“比较”背后的各种“观念”。而一旦“观念”没有自己的话语空间，“比较”的内涵便无从谈起。
因此，在总体论的语境下去寻找“比较”的内涵，只能让人走进一个黑暗的角落。
二、个体论视角下的“比较”二分
（一）个体论的研究取向
面对总体论取向在寻找“比较”内涵所遇的困境，本文另辟蹊径，提出一种与总体论相反的路径，即个体论取向，以求走出解读“比较”含义的迷途。
个体论是以事物的个体为本位的一种研究模式，它一反总体论以“一”述“多”的取向，而是以“多”述“多”，使比较文学活生生的个体性得到充分的反映。个体论认为：比较文学的构成单位是个体比较文学，个体比较文学是比较文学自行说明问题的单位。个体比较文学构成的核心要素是“跨际文化哲学观”（简称“跨际文化观”）。跨际文化观是指对世界文学文化的根本看法，也就是说，对世界文学文化是持进化论、传播论，抑或是两种理论的折中等等的一套先在的、隐在的系统文化哲学观。它包括两个层面：一是对单数（某一）文学、文化的基本看法，二是对复数（多种）文学、文化之间关系的宏观的、根本的看法。跨际文化观是个体比较文学呈现“什么样”的最深层的决定力量，是个体比较文学构成的核心要素。因此，个体论视野下的比较文学被描述为“以跨际文化观为核心要素而构成的个体比较文学集合群”。总而言之，有多少跨际文化观，就有多少个体比较文学。
例如，从“法国学派”背后的跨际文化观可以窥视到这一个体比较文学建构深层决定力量。梵·第根在《比较文学论》中认为：比较文学是一种历史科学，属于国际文学关系史的研究，其研究方法是以史料为依据的历史学的实证研究。这是“法国学派”所主张的比较文学的显系统，其隐系统中的跨际文化观则是19世纪末20世纪初在人文界产生重要影响的传播论观念。
传播论学派是在与进化论派（同源论）的对话中形成的，主要起源于德国的民族学。传播论者认为：进化论只注意到人类文化在时间上纵向的演变过程，忽视了文化在地理空间上横向的分布，研究人类文化演进必须以文化的地理传播（dffusion）为使命。传播论者拉采尔（Ratzel）说：“因为所有的历史事件都是在空间中发生的，所以我们应该可以通过度量历史事件发生的空间范围来度量历史事件的时间流变，或者说可以用地球的钟来度量时间。”传播论学派试图把人类文化史归结为文化移动、接触、冲突和借用的历史，认为人类的创造能力或独立发明的能力是有限的；人类文化有共性，并不是因为进化论者所讲的全人类的“心智的一致性”所致，而是文化传播的结果。在传播论派看来，全世界原来只有几个地方或只有一个地方曾独立发明各项事物，因而成为文化中心，各项文化特质均由这些中心向四面扩散、传播，导致了文化的接触、影响与变迁。
因此，传播论者认为文化人类学的主要任务在于寻找历史上各民族相互接触、文化传播与被传播的关系和过程，主张通过探讨不同文化之间的“亲属关系”。“法国学派”把传播论者的观点搬进了比较文学，所以，在比较文学研究中主张对文学之间“经过路线”的“实证研究”。可见，深藏于隐系统中的跨际文化观，即“单中心传播论”，是制约“法国学派”面貌最深层的决定力量。
个体论不仅认为“有多少跨际文化观，就有多少个体比较文学”；同时也认为有多少个跨际文化观，就有多少种相应的方法。也就是说，有多少个“观念”（即跨际文化观），就有多少种相应的“比较”。事实上，观念与方法是一种相生关系，或者说，方法是观念的次生之子。任何观念总存在着与之匹配的方法，在方法的背后，总跳跃着一个支撑方法的观念。没有和观念相脱离的方法，也没有不具备方法论意义的观念，方法与观念互为相生、彼此彰显。西文中的“方法”一词，来源于希腊文，这个词由“沿着”和“道路”两个词组合而成，意为沿着某条道路前行。这里，沿着某个目标（观念）与道路（方法）合二为一，要到达一定的目标，必须通过一定的路径，而在道路上行走，总通向一定的目标。从希腊文的“方法”一词，可见古代哲人对观念与方法关系的直观理解。
在比较文学界，我们同样可以见到观念与方法的关系的精辟叙述。饶艽子认为：“方法又不仅仅是方法，一种新的方法论的出现，往往会导致一种新的研究观念的诞生；反之，新的观念、理论的提出，也总是伴随着新的方法论的运用。”笔者认为：在个体论的视角下，在跨际文化观（观念）与“比较”（方法）的互动观照下，“比较”一词的歧义问题，可得到朗照与梳理。
（二）观念与方法关系视角下的“两个比较”：他律性比较与自律性比较
“比较”作为一种方法，自古以来便与思维联系在一起。“用比较法来获得知识或者交流知识，在某种意义上说和思维本身的历史一样悠久”。波斯奈特则将比较称为支撑人类思维的“原始的脚手架”。因为“比较”的古老性与深广性，常常使人“熟知无知”，把“比较”背后潜随的“观念”忽视了。
“比较”与观念的关系就如上文所提到的希腊文中内含的道路（方法）与目标（观念）的相生相随关系。当我们将视点落在“比较”背后潜隐的观念，并以观念与“比较”的相生关系重新审视“比较”时，“比较”即可一分为二：与观念关系密切的“比较”以及与观念关系疏离的“比较”。这两个“比较”移转在比较文学领域里，便成了“两个比较”——“他律性比较”与“自律性比较”。
个体论认为：不同的跨际文化观，含有相应的方法论，作为方法论意义上的“比较”是跨际文化观的另一个面相，一个属性的延伸，本身无法成为一个封闭的自足体。本文将这一种“比较”称为“他律性比较”。他律性比较是与跨际文化观匹配的方法，它受律于跨际文化观，与跨际文化观相生相契，它是通达跨际文化观的一种途径。
与此同时，观念与方法的关系还存在另一种相态：当观念相对贫困而方法走向自足时，观念与方法的关系发生一定的游离，在此语境下的“比较”不再忠心耿耿地承载着一个明确、统一的跨际文化观，而只是作为单纯的具体方法，自行奔走于文学比较活动的丛林中。本文将这种“比较”称为“自律性比较”。
在学界，已有不少学者意识到“两个比较”之间的异质性以及两者之间混淆所带来的纷争，他们以不同的言辞，强调了他律性比较在比较文学中的重要性。
陈寅恪对此有一段精辟的言论，他说：“盖此称比较研究方法，必须具有历史演变及系统异同之观念，否则古今中外，人天龙鬼，无一不可取以相与比较。荷马可比屈原，孔子可比歌德，穿凿附会，怪诞百出，莫不追诘，更无谓研究可言。”他这里强调的“比较研究方法”应与“具有历史演变及系统异同之观念”的结合，即是一个方法与观念（跨际文化观）的匹配问题，他的“比较研究方法”指的是他律性比较。
杨周翰提出：“比较是表述文学发展、评论作家作品不可避免的方法，我们在评论作家、叙述历史时，总是有意无意地进行比较，我们应当提倡有意识的、系统的、科学的比较。”杨周翰在这里已经论及到两个比较。“有意无意地进行比较”即为自律性比较，“有意识的、系统的、科学的比较”接近于他律性比较。
陈悖、刘象愚指出：“‘比较文学’中的所谓‘比较’，并不是一般方法论意义上的比较，而是有着特殊的意义。它是一种观念，一种强烈的自觉意识，一种研究工作中的基本立场：它是指超越各种界限，在不同的参照系中考察文学现象。所以，这种比较必须与跨民族界限、跨语言界限、跨学科界限等含义联系在一起，离开了这些意义上的比较，就不再是比较文学的‘比较’了……我们不妨套用卡雷的一句话来说：没有比较的观念，没有了比较的方法，比较文学也就终止了，取而代之的是其他文学研究领域的开始。”这里，陈悖与刘象愚用“一种观念”去阐释“比较”，并将“比较”与跨语言、跨民族等含义联系，还借助了卡雷对比较与观念关联的论说，较为准确地阐释了“比较”的内涵，该“比较”的内涵即是本文所提出的他律性比较。
本文认为：观念对方法（比较）的统率力与作用力是巨大的，在一定情况下，他律性比较还可发生“形式融化”现象。所谓“形式融化”，即在形式上并不一定表现为显态的比较，但在内在上仍然是比较，在功效上等同于比较。例如，当确立了一个跨际文化观后，有时完全不用“比较”，在论述过程中，描绘、刻画、阐释、叙述、解说、评价等方法可等同于“比较”的功效。在影响研究中，主要是求证，当把一堆文学事实并列放在一起进行梳理、鉴别、比照时，你能说这些方法不是比较吗？这时，“比较”已经融化在观念的炉子里。“在比较文学研究中……此时，研究对象已自动进入比较的视阈或框架，即使在具体研究中，采用除比较以外的其他方法，比较仍隐性地作为研究的前提存在着。”他律性比较的“形式融化”现象同样发生在翻译活动中。Gadamer在《语言描写思维的程度》中指出：“阅读已经是翻译，翻译则是二度翻译。”这句话叙说了同一个道理：当人们确立了一个翻译观念后，在该观念驱动下的阅读活动，也是某种意义上的翻译，这样，阅读活动与翻译活动便融合了。
自律性比较是观念贫困下的比较，即上文杨周翰所说的“有意无意地进行比较”，是一种随意性的比较。在比较文学史上最著名的自律性比较例子，莫非来自克罗齐对比较文学中“比较方法”的非难。在他看来，比较文学与西方一般文学研究并没有什么两样，“比较方法不过是一种研究的方法，无助于划定一种研究领域的界限。对一切研究领域来说，比较方法是普遍的，但其本身并不表示什么意义。……这种方法的使用十分普遍（有时是大范围，通常则是小范围内），无论对一般意义上的文学或对文学研究中任何一种可能的研究程序，这种方法并没有它的独到、特别之处”。在克罗齐心目中的“比较方法”，正是一个游离于观念的方法，即是本文所指的自律性比较。
玛利·伽列为基亚所写序言中：“比较文学不等于文学比较……我们不喜欢不厌其烦地探讨丁尼生与缪塞、狄更斯与都德等等之间有什么相似与相异之处。”其中所指的“比较”，是指观念贫困下的自律性比较。不少学者对“缺乏观念灵魂”的“比较”的作用纷纷表示质疑。梵·第根认为：如果“比较”只在于把那些从不同国家的文学中取得的书籍、典型人物、场面等罗列起来，从中证明它们之间的相同和相异，那么，这种“比较”除了得到一点好奇心、趣味上的满足以及优劣高低的判断之外，是没有什么意义的，因为这样的“比较”没有一点历史的价值，对文学史的研究毫无助益。巴尔登斯伯格在创办颇有影响的《比较文学评论》杂志时曾这样说：“仅仅对两个不同对象同时看上一眼就作比较，仅仅靠记忆和印象的拼凑，靠主观臆想把一些很可能游移不定的东西扯在一起来找类似点，这样的比较决不可能产生论证的明晰性。”在中国，20世纪80年代后期，“x比Y”式泛行，并将之混同于平行研究，给比较文学的造成不良影响。季羡林等严厉批评了那些“x比Y”式的生拉硬扯、牵强附会：“‘x与Y这种模式’，在目前中国的比较文学研究中，颇为流行。原因显而易见，这种模式非常容易下手……勉强去比，只能是海阔天空，不着边际，说一些类似白糖在冰淇淋中的作用的话。这样能不产生‘危机’吗？”钱钟书也曾表达了同样的观点：“我们必须把作为一门人文科学的比较文学与纯属臆断、东拉西扯的牵强比附区别开来。”
上述梵·第根与巴尔登斯伯格所说的“比较”、季羡林所批的“x比Y”式、钱钟书所点出的“牵强比附”，均是指本文所指的自律性比较。从这些比较学者的种种陈述中，可见他们对“两个比较”混同的焦虑与痛恨。在比较文学领域，人们常因混淆了两个“比较”，而造成诸多的纷争。本文通过对“两个比较”的区分，使长期以来的“比较”之争得到有效的化解与梳理，同时也使比较文学的“比较”内涵得到一次学理性的朗照。
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论文摘要:新一轮的课程改革以来，语文课堂教学也发生了根本性的变化，语文课堂焕发出活力，充满了勃勃生机，出现了很多令人振奋和惊喜的好做法。但是在教学活动中，我们也发现了不少课堂创新不符合新课程标准所倡导的理念，只是形式化，没有实际的效果。所以作为教师要培养学生的语文学习兴趣，从而提高教学质量，提高学习效率，从而做到真正的教学改革。
教育教学担负着重要的教学任务，如何提高语文科目的教学质量，让学生更全面的掌握专业知识，是教师们满足新课程改革应该做到的。以下是笔者根据自己的教学经验对语文教学改革的具体实施提出的一些建议:
一、鼓励合作学习的同时.不忽视独立思考
合作学习是一种新型的学习方式，被各科的老师们广泛应用，人人参与和竞争合作的课堂确实能给人启迪，但是我们在提倡学生的合作学习的同时不能忽视学生的独立思考能力。
实施合作学习要以学生个体的自主学习和独立思考为前提。
很多教师理解合作学习的时候有些片面，只是一味追求小组学习的形式，可是学习效果并不是很理想。如果学生没有提前充分阅读教材内容，没有通过提出问题进行思考，那么在进行合作学习的时候，学生对课文理解不深入，认识部够深刻，小组学习的整理结果也是不全面的、肤浅的，这样的合作学习只能为优等生提供展示自己的机会，并不能提高所有学生的学习成绩。由的老师动不动就安排小组讨论，也不管内容是否有讨论的必要性，有些更是一节课讨论到底。小组成员在合作讨论的时候有很多问题，比如有的成员默不作声，只顾自己想自己的事情;有的小组是一个人发言，其他人洗耳恭听;也有小组虽然气氛热烈，但是并没解决实际问题。以上的这些合作学习的实例都未能充分发挥学生的独立思考能力，收效甚微。原因就是教师没处理好合作学习与独立思考的关系。
二、工具性与人文性统一
语文学习之后学生没有陶冶情操，心灵没有得到启发。语文教学的人文教育没有充分进行发挥，所以，语文课并不受到学生们的欢迎。新的课程改革把价值观等人文因素放在了教学目标的突出地位，突出了语文教育的丰富内涵，充分展示了语文课程的独特魅力，让学生们产生学习语文的兴趣。
但是我们不光要体现语文的人文性，我们还要体现语文的工具性，把它的工具性和人文性有机结合起来。因为它们的高度统一，相辅相成的。 现在很多语文课堂教学中教师特别重视语文的人文精神，对一些基础知识，提及的很少，一些教师平时并不注重字词句的教学，忽略这些基础，这就导致了课堂教学很热闹，教学形式也丰富多彩，但是却看不到对语言文字的揣摩和品位，也欣赏不到对精彩段落的独到的分析和见解。如果一个学生不会读、不会写、错别字比比皆是、病句连篇，那么学生的想法不能正确表达出来，长此以往，语文的其它一切活动都会成为空中楼阁。
所以，我们应该兼顾语文教学人文性的同时，扎实做好语文基础知识的传授和语文基本能力的培养。
三、强调自主性，但不能放任自流
新课程改革要求课堂教学要体现因需施教，增加教学的灵活度。教师要组织好课堂教学，把主要的时间让学习自己钻研和探索。
一些教师认为既然强调自主，就把大部分时间交给学生，所以讲课时间少了，学生们讨论多了，但是讨论主题不鲜明，也没有任何创新的想法。所以教师不能让学生们放任自流，要发挥教师的主导作用，讨论前创设好情景，让学生们在自己的范围内做讨论，要做好充足的备课，及时分析学生的讨论结果，让学生们在课上完成应该完成的任务，达到教学的目的。
四、采用新技术，新手段
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（一）没有得到足够的重视
长期以来，中国高师乐器教学改革都得不到人们的重视，在很多人看来，乐器教学改革可有可无，它对促进学生发展没有任何的意义，也正是这种错误的看法，使得高师乐器教学效率异常低下。在个别学校领导以及教师看来，高师音乐只需要钢琴、声乐以及相关的其他乐器就可以了，完全不知道乐器在高等师范学院音乐专业教学大纲中所占的比重以及地位。本文指出，乐器教学不仅包括声乐、钢琴以及相关的其他乐器，还包括对理论的教学。就时展的需要而言，高师培养出来的必须是比较综合性的人才，只有这样才能真正适应经济社会发展的需要，进一步促进高师乐器教学的发展，最终培养具有全能素质的师范生。
（二）缺乏统一的教材以及量化标准
社会主义市场经济条件下，人们所能接触到的、看到的乐器书籍可谓是琳琅满目，但真正意义上的适应高师乐器教学需要的书籍少之又少，甚至没有。因此，在具体的教学中，不同的学校就会变现出不同的做法，但是他们的做法有离不开一个标准：根据自身专长以及所好，选择适应学生发展的教材，给予各乐器教师更多广阔的空间。这样，学校在选择教材的时候就会表现出很大的随意性，有时候，学校选择的教材会严重偏离师范教育的轨道，这在很大程度上限制了学生的全面、健康发展。目前，我国高师乐器教学教材的使用仍旧源于以下两种情况：一是使用某个出版社或者是某个学校在20世纪60、70年代甚至是50年代的教材，选择这些教材的学校只能是限制自身发展。
二、高师乐器教学中乐器分级教学的具体方法
针对分级教学，我们把学生基本上分为零起步的学生以及有一定基础的学生，对这些不同级次的学生，则采用不同的方法进行教学。
（一）针对零起步的学生
零起步的学生对乐器没有科学的认识，很多学生在期末的考核中甚至不能过关，这些就要求教师要注重对零起步学生的教学，要能够从学生发展的角度出发，切实提高教学效率，为学生的未来发展打下坚实的基础。
1.基础班教学
在基础班教学中，教师要做的就是帮助学生初步了解所学乐器的基本演奏常识、基础的理论以及与两手有关的演奏技巧，在具体学习中，还要了解常用的调演奏练习曲、小乐曲5-7种，这既有利于学生较好地演奏篇幅较为短小的独奏曲，也有利于提高学生对相关乐曲的鉴赏能力以及分析能力。
2.应用班教学
经过第一个阶段也就是基础班的学习，学生已然具备了基本的学习以及演奏能力，在这个基础上，学生学习就可以进入第二个阶段，也就是应用级的学习了。在第二个阶段，学生可以从以下几点出发，展开对学生的教学：首先，不断加大学生信息量以及对知识的储备量。在这个阶段，学生学习主要是以各地方的民族民间乐曲以及传统的优秀曲目为主；其次，在具有相关基础之后，教师就可以将着力点放于培养学生的自学能力上，在相关理论知识指导的前提下，对乐曲做一些简单的编排，更好地促进自身的发展。
3.提高班教学
经过一系列的考核，学生已经达到了应用班教学的要求，这时候学生就会进入提高班的学习，在这个阶段，着重强化的是学生的技能技巧以及演奏能力。那么，怎样提高学生的技能技巧以及演奏能力呢？这就要求教师要为学生选择作品面广的乐曲，向学生传授一些具有技术性以及地方性的音乐作品，当然，教师不可忽视的还有一些优秀、经典的传统曲目，科学选择作品的同时，教师还要根据学生的实际情况，适量的让学生了解一些外国作品，这既有利于提升学生对音乐作品的表现手法，也有利于提高学生自身的艺术修养以及审美能力，不断提高学生的演奏水平。
（二）针对有一定乐器基础的学生
不同的学生有不同的乐器基础，在进入学校之后，由于个体差异以及基础等一系列原因，学生已经不适合小组课的教学了，这时候，教师如果能够采用小课的形式（一对一教学）进行教学的话，教学就能够取得事半功倍的效果，在学习中，我们仍旧可以将学生分为三个阶段完成教学任务。第一阶段为调整期，在这个阶段，教师要做的就是纠正学生以前具体学习中的一些错误，然后才去行之有效地措施，切实解决这些存在的错误，进而不足在以前的学习中学生没有接触过的东西，这能够为学生更好地进入下一阶段的学习打下坚实的基础；第二、三阶段主要介绍的内容与上文所说的应用班教学、提高班教学的内容相吻合，本文就不一一论述。
三、乐器分级教学的目的以及意义
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关键词：大学物理实验课程；教学改革
大学物理实验是工科院校的必修课，也是1门实践性和应用性很强的课程。大学物理实验教学不仅能帮助学生正确理解物理概念和规律，而且与课堂理论教学相比，在培养和提高学生动手能力、观察能力、理论联系实际能力等方面都更具优势。同时也为学生的研究能力、开拓能力、创新意识等综合科学素质的培养提供了较好途径。因此，实验课程在大学物理教学中具有不可替代的作用——是培养学生学习能力、实践能力和创新能力的重要环节。同时，大学物理实验也是培养专业基础厚、实践能力强的创新人才的重要基础。但是在传统实验教学中，学生往往过分依赖教师指导，几乎所有实验都由教师安排内容、准备仪器。教师在学生做实验前先讲解实验的目的、原理、步骤并做演示，学生只要按照现成的步骤进行实验，最后把结果写在统一设计好的记录实验数据的报告纸上即可。这种僵化的实验教学模式在很大程度上抑制了学生的积极性和主动性。要从根本上提高实验教学效果必须从大学物理实验课程的教学内容、教学方法和手段、管理制度和方法等方面进行积极有效地改革。3年来，淮阴工学院作为省级实验教学示范中心建设点，对大学物理实验课程教学改革提出了具体措施，并且进行了初步实践，并收到了预期的效果。
一、大学物理实验教学体系改革
传统的大学物理实验内容是按力学、热学、光学、电学等内容进行划分，并分别形成各自的封闭体系，这种封闭体系突出了学科的系统性，但忽视了学科之间的兼容互补性，各学科相互独立，限制了学生跨学科思维能力和创新能力的培养。因此，淮阴工学院从2000年开始就使用自己编写的大学物理实验教材，截至2005年，先后进行了两次修订。其中，最大的修订在2006年，淮阴工学院根据学生的实际水平和需要，结合其现有物理实验仪器的具体情况以及教学大纲，编写并公开出版了适合该校学生使用的《大学物理实验》（赵亚林、周在进主编）教材。依据大纲要求和以往的教学经验，该院的实验项目打破了按照力学、电磁学和近代光学的顺序，而是按照基础实验、综合实验、设计性实验进行分类，确定了适合我院学生的实验项目。这种安排虽然打破了力、热、光、电顺序，但是在具体操作上还是实现了与物理理论课的同步。这样的实验安排打破了各部分的封闭体系，突出的体现了学科的系统性、学科之间的兼容互补性，同时也打破了各学科之间的相互独立，加强了对学生跨学科思维能力和创新能力的培养。这种新的实验内容结构体系由易到难、由浅入深、由低到高、循序渐进，既吸收传统实验的精华，又突出现代实验的特点，通过对各类实验进行有机结合，整体优化，在突出基本方法、基本技能训练的同时，加强综合性、设计性和研究性实验力度，从而达到学生素质和能力的提高。这种结构的安排，既培养了学生的创造能力和实验技能，又能使学生在实验研究方法、实验设计思想等科学素质方面得到锻炼和提高。实验教材经学生试用，已经取得了预期的效果——给学生的专业实验打下了良好的基础。
二、实验课堂教学与管理改革
在以前的实验课堂教学过程中，教师要将实验目的、实验原理以及实验注意事项告诉学生，还要详细地讲解实验原理、方法、步骤、仪器使用、数据记录、数据处理等等，甚至老师还要在学生做实验之前把实验从头到尾的演示，让学生看得清清楚楚、明明白白，因此学生就完全不用预习实验，也不用思考问题，只要将上课时老师讲的内容记下即可完成思考题，这样就造成了实验课堂收效甚微。有的学生实验数据都测完了还不知道仪器用的是什么原理，就更谈不上提高他们的动手能力和创新能力了。
基于改变这种现象的考虑，淮阴工学院大学物理实验中心从2006-2007学年第1学期开始对实验课的教学内容进行了试探性改革：在完成普通物理实验的基础上增加了设计性实验，设计性实验的过程，主要是由教师提出设计性实验题目和要求以及实验室所能提供的仪器，对于一些实验技术参数以及涉及到的实验原理知识则由学生自己根据提供的实验目的和实验仪器进行资料查询。有些教材上一般只提出设计性实验的目的、仪器及简单的方法提示，为了完成预习报告，要求学生按照实验要求，自己设计出合理的实验方案或电路，拟出可行的实验步骤及实验中的注意事项；要求学生自己查阅资料，并对资料进行理解、分析、选择，设计出完整的预习报告。因此，设计性实验对学生技能的提高，思考问题方法的训练，知识的综合运用起到很大的促进作用，同时还能有效地提高和培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。如在测量薄纸厚度的实验中，学生就给出了光杠杆法、劈尖法、螺旋测微器测量法等多种方法。这样通过设计性实验，增强了学生的学习兴趣，加深了学生的理解能力，激发了学生独立思考和不断创新的精神。又如在测量不规则物体密度的实验中，几组同学分别从不同角度利用排水法对不规则物体的体积进行测量，方法新颖，学生思维活跃开阔，学习气氛浓厚。另外，实验教学体系、内容、方法等的革新与调整也对教学管理提出了新的、更高的要求。淮阴工学院从2005-2006学年第2学期开始实现计算机网络化管理，学生可以在网上选择实验项目、实验时间、实验教师，在网上预习实验内容、与教师讨论实验问题等。教师也可以在网上批改实验报告、公布实验成绩等。为了使开放式实验教学管理更加科学、规范、合理。在校园网上向学生公布大学物理实验课程的教学模式和教学要求以及考核办法，使学生全面了解物理实验的教学过程；要求学生每次课前必须写预习报告，弄清实验时要完成数据的测量和处理方法，在实验开始前交给老师检查，使教师能够及时对学生进行指导和更正，使得实验课更具实效性和完整性。
三、实验考核方法改革
改进实验考核方法，旨在提高教与学两方面的积极性，目前该校物理实验考核由两大部分构成，即平时成绩与期末考试成绩。平时成绩包括实验报告和出勤率以及实验课堂上的表现占60%，期末考试成绩占40%。实验课程考核的内容，主要包括学生对实验原理、实验方法、操作过程、数据处理方法等的掌握。
为了进一步保证实验课的教学质量，提高学生的动手操作能力，培养学生创新意识的想法，淮阴工学院对2005级的学生的期末考试采用了操作考核的方法。每位学生抽签决定其考试项目和内容，并单人进行操作，教师对照评分标准当场给出操作成绩，取得了明显效果。自改革以来，由于实施了期末单人操作考试，学生的平时实验态度与以往相比发生了很大变化，由只注重实验结果转向注重平时每个实验的操作步骤及实验报告，实验态度积极认真，也改变了以前有的学生在做完物理实验以后进行专业课实验时，连基本物理仪器都不会使用的尴尬情况。
四、小结
改革后的课程体系和教学内容，真正以学生为主体，激发了学生的学习积极性和主动性，培养了学生对物理实验的兴趣，更好地锻炼了学生应用理论知识、掌握实验原理、正确选择与操作仪器、确定测量条件等方面的能力。同时，大学物理教学改革还能进一步给学生一个更加广阔的思考空间和选择余地，激发他们的想象力，增强其创新意识，培养其坚忍不拔的思想品质、实事求是的科学态度、相互帮助的协作精神，使其将来更好地服务于社会。
参考文献：
1、赵亚林,周在进.大学物理实验[M].南京大学出版社,2006(3).
2、徐曼等.大学物理实验教学改革的初步实践[J].石家庄联合技术职业学院学术研究,2007(3).
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室内设计的内容概括地说可分为两大类：解决人生理需要的基本功能设计和满足人精神需要的审美要素设计。艺术美作为美的高级形态是设计师创造性劳动的产物。如建筑艺术在建造方面就不是取向自然，而是遵循几何学比例的法则，室内设计则是室内造型和运用形式美法则的设计手法。而在人文环境发展迅速的今天，室内设计中的审美要素设计也越来越被人们重视。如室内的装饰、图案、挂画、摆设、色彩、灯光和壁画等已发展成为专门的室内软装饰职业，成为整个室内设计工程中至关重要的环节。相应的，教师在课程教学中应安排专门的陈设设计课程，并在课程的实践环节中安排学生到大型家具及室内装饰卖场进行市场调研，应用自身的艺术修养制订各种不同风格及不同功能的室内环境软装饰设计方案。同时，安排学生参观优秀的样板间，通过学生对前沿的设计趋势的了解，提高其在室内装饰方面的艺术修养水平和室内艺术的造型能力。
二、在教学中引导学生具有分析问题、调查现场、了解与判断事物的能力
固有的课堂讲授的教学模式使学生养成接到作业要求就上板制图的习惯。然而在实际的室内设计项目中，设计前的准备工作是非常重要的。准备工作是指设计师根据甲方提供的资料、文件、建筑图纸、合同文件及各种经济技术指标等，亲自到施工现场考察的建筑性质、功能及外观风格，测量的室内实际尺寸、温度及噪声分贝等情况，进行设计前的相关准备。而这些内容最后会通过设计任务书、设计文件体现出来，成为设计的内容、要求和工程造价的重要依据。因此，针对这一教学目标，可以在实践教学环节引入项目化教学模式，与设计单位建立长期的合作关系，将实际工程引入课堂教学。教师带领学生学会在设计前分析甲方提供的资料、合同、建筑图纸及各种经济技术指标等文件，安排学生到施工现场考察，学会现场测量的各种方法，学生回到教室后先制订一份详细的设计任务书，再进行具体设计。
三、强调装饰施工工艺及装饰材料的课程教学
装饰施工工艺和材料是支撑室内环境设计的骨架，是设计取得成果的桥梁。设计师能正确选择、应用施工工艺和材料，就能“点石成金”，使完美的设计成为现实。一名合格的设计人员必须对各种施工工艺和装饰建材了如指掌；必须亲自下到工地，向施工人员学习，掌握施工的各个技术环节、工艺流程，才能使自己的设计不会如空中楼阁般不切实际。此外，还要随时关注并利用各种新材料、新工艺创造更新、更实用的设计。正如石涛所说“笔墨当随时代”，现代室内设计中对室内装饰材料的选择和应用几乎覆盖了生活中所有的物质材料，从最原始的石、木到现代的各种元素构成的复合材料都为设计师所用。随着现代科技的发展，各种拥有隔音、隔热、反射、透光等特性的功能性装饰材料层出不穷。因此，在室内装饰材料构造教学中，如果教师只是按照课本讲授，很容易使学生掌握的知识还没有正式运用到工作中就已经过时。而开展项目化教学则可以很好地解决这一问题。教师让学生在实际项目中通过了解各种装饰材料在不同室内空间中的分类，理解室内装饰材料在室内美感及功能设计上的作用，再通过材料市场的考察对当下装饰材料的品牌和价格有一定的认识，并引导学生不断接收新的装饰材料的资讯。如在室内照明设计课程中，将照明产品中比较热门的品牌介绍给学生，由学生主动收集产品的资料，这样将产品文化应用到设计中不仅能够使学生了解当下市场中装饰材料的发展趋势，也能够掌握设计中装饰材料的选用要点。
四、要成为一名高明的设计师
