初中化学定义范文1
第一条为保障本世纪末在全国普及初等义务教育和在大部分地区普及九年义务教育，根据《中华人民共和国义务教育法》及其实施细则的规定，国家教育委员会决定对普及九年或初等义务教育的县（市、市辖区，下同）进行评估验收。为此，特制定本办法。
第二条普及九年或初等义务教育县的评估验收工作，由省、自治区、直辖市人民政府负责。国家教育委员会对此项工作进行指导、监督、检查。
第三条九年义务教育包括初等和初级中等义务教育。在现阶段初等义务教育包括实行五年、六年制的教育；初级中等义务教育包括实行三年、四年制的普通初中和职业初中教育。
第四条评估验收工作，应依据省、自治区、直辖市人民政府制定的义务教育实施规划，分期分批进行。
第五条省、自治区、直辖市人民政府对在2000年前普及九年义务教育的县，应就其初等和初级中等教育普及情况，分段或一并进行评估验收；对在2000年前只普及初等义务教育的县，应就其初等教育阶段普及情况进行评估验收；对在2000年前只普及小学三年或四年义务教育的县，可组织阶段性评估。
第六条评估验收以县、不设区的市、市辖区和国家划定的其他实施义务教育的县级行政区域为单位。
第二章评估项目及指标要求
第七条对普及九年义务教育县普及程度的基本要求
入学率：
初等教育阶段适龄儿童都能入学。初级中等教育阶段适龄少年，在城市和经济文化发达的县都能入学；其他县达到95％左右。
各类适龄残疾儿童、少年，在城市和经济文化发达的县达到80％左右，其他县达到60％左右（含在普通学校随班就读的学生，下同）。
辍学率：
初等教育和初级中等教育在校生年辍学率，城市和经济文化发达的县应分别控制在1％以下和2％以下；其他县应分别控制在1％左右和3％左右。
完成率：
15周岁人口中初等教育完成率一般达到98％左右。17周岁人口中初级中等教育完成率达到省级规定的要求。
文盲率：
15周岁人口中的文盲率一般控制在1％左右（识字人口含通过非正规教育达到扫盲要求的，下同）。
全县扫除青壮年文盲工作符合规定要求，并经省、自治区、直辖市人民政府评估验收。
第八条对2000年前只能普及初等义务教育的县普及程度的基本要求
适龄儿童入学率达到95％以上。县城和集镇的适龄残疾儿童、少年大多数能入学。
在校学生年辍学率控制在3％以下。
15周岁人口中初等教育完成率达到省级规定的要求。
15周岁人口中的文盲率控制在5％左右。
适龄女童入学率、辍学率和15周岁人口中初等教育完成率、文盲率均达到省级规定的要求。
第九条师资水平的基本要求
小学、初中教师都能达到任职要求。
教师学历符合国家规定和取得相应专业合格证书的，小学达到90％以上；初中达到80％以上，确有实际困难的县在1995年前亦不得低于70％。
实施义务教育后补充的小学、初中教师学历均符合国家规定。
小学、初中校长均经岗位培训并取得合格证书。
第十条办学条件的基本要求
小学、初中的设置符合义务教育法实施细则的规定。
小学、初中校舍均达到省级制定的分类标准要求，做到坚固、够用、适用。校舍中的危房能及时消除。
小学、初中的教学仪器设备和图书资料等均达到省级制定的分类配备标准要求，满足教学基本需要。
第十一条教育经费的要求
财政对教育的拨款做到了“两个增长”。在教育支出总额中做到了以财政拨款为主。
财政拨发的按年度每生平均计算的公用经费达到省级制定的标准，并逐年增长。
教职工工资（包括各级政府出台的政策性补贴）按时足额发放。
在城乡均按规定足额征收了教育附加，并做到了专款专用，使用合理。
多渠道筹措义务教育资金，坚持依法集资办法、捐资助学，开展勤工俭学。
第十二条教育质量的要求
小学、初中毕业班学生的毕业率达到省级规定的要求。
第十三条凡本章已量化的指标，各地不得自行降低要求；凡本章未量化的指标，均由省、自治区、直辖市根据《中华人民共和国义务教育法》及其实施细则的规定，区别不同类型地区制定具体标准，并报国家教育委员会备案。
第十四条对已经普及初等教育，但居住特别分散的边疆地区、深山区、牧区等，因自然条件不利，达到本办法第七条规定确有困难的，省、自治区可对初级中等教育阶段入学率、辍学率、完成率的要求做适当调整，并报国家教育委员会批准。
对2000年前只能普及初等义务教育县的村办小学，可先要求做到：班班有教室，校校无危房，学生人人有课桌凳，教师教学有教具和必备的资料。
第三章评估验收程度
第十五条按省级确定的义务教育实施规划期限普及了九年义务教育或初等义务教育的县，应先根据本办法认真进行自查，在自查的基础上，向省级人民政府提出评估验收申请报告。
第十六条省、自治区、直辖市人民政府对提出申请的县，应组织教育和财政、人事以及其他有关部门的人员按本办法进行评估验收。凡达到各项要求的，经省级人民政府核准，即成为普及九年义务教育或初等义务教育县。有关评估验收的报告、资料等，应于每年10月底以前报国家教育委员会。
地级人民政府在评估验收工作中的职责，由省、自治区、直辖市确定。
第十七条国家教育委员会经对省、自治区、直辖市所报评估验收材料进行审查，如发现有不符合本办法要求的，可责成有关省、自治区、直辖市进行复查，并有权对复查结论进行最终审核。
第十八条国家教育委员会分期分批对各省、自治区、直辖市义务教育规划的实施工作和普及义务教育的水平进行评估。
第四章表彰和处罚
第十九条凡普及了九年义务教育或初等义务教育的县，由省、自治区、直辖市人民政府授予相应的称号，发给奖牌，并予以奖励。
第二十条凡被省、自治区、直辖市授予“普及九年义务教育县”或“普及初等义务教育县”称号的，经审查，符合本办法规定要求的，由国家教育委员会分期分批公布名单。
国家教育委员会定期组织评选普及九年义务教育或普及初等义务教育先进县，并予以表彰。
第二十一条国家教育委员会依据本办法第十八条的评估结果，对工作取得显著成绩的省、自治区、直辖市进行表彰。
第二十二条凡普及九年或初等义务教育的县在接受评估验收后，必须继续采取措施，巩固、提高普及义务教育的水平。
第二十三条有以下情形之一的，由省、自治区、直辖市人民政府撤消其普及九年或初等义务教育县的称号，并报国家教育委员会备案：
（一）在评估验收活动中有弄虚作假行为的；
初中化学定义范文2
[关键词]思想政治；初等教育；信仰；价值观
作者：周明尧(长春师范大学初等教育学院，吉林长春130032)
思想政治教育是我国各级教育体系中的重要内容，对学生的价值观、人生观、信仰、理想的形成都具有重要指导作用。初等教育是学生思想政治教育的起点，对青少年思想政治素质的形成和提高具有启蒙意义。加强初等教育中思想政治教育模式创新，对提高教育质量、培养青少年马克思主义观都具有重要理论意义和现实意义。
一、思想政治教育对初等教育的意义
思想政治教育作为一门必修课贯穿于我国各级教育体系的始终，其中初等教育阶段的思想政治教育是青少年思想政治素质培养的起步阶段，也是青少年系统接受马克思主义理论教育的第一站，其所包含的价值观教育、信仰教育对初等教育的基础和内容具有重要推动意义。
(一)价值观教育奠定初等教育基础
人是一个文化、价值、意义的存在。价值观教育本身是一种文化和价值现象，关涉文化价值的选择、传承、发展和创新，没有文化价值参与、没有文化价值根基的价值观教育，注定是一种“无根”的教育，“无根”的价值观教育也注定了是一种低效甚至无效的教育[1]61-65。初等教育面对的学生处于人生起点，既是健康成长的阶段，也是价值观形成的阶段，正确的价值观能够帮助青少年理性地看待社会问题，并且利于青少年树立远大理想，最终促进青少年热爱学习、热爱生活；同时，良好的初等教育，能够保障青少年德智体全面发展，而青少年思想品德的健康发展，需要初等教育体制和初等教育工作者对青少年提供适应其接受能力的教育方式。因此，以价值观教育推动思想政治教育，能够为初等教育奠定坚实的基础。首先，价值观教育能够帮助青少年从小树立正确的学习动机。青少年由于思想意识形态尚未成熟，在学习文化课程的过程中表现出很多不确定性，加之其对自身的纪律约束能力较差，仅仅依靠家长和老师的督促，难以有效地提高他们的学习自觉性和主动性，而价值观教育能够辅助青少年认识社会、认识文化、认识兴趣，将学习的外在动因转变成内在驱动，从而为初等教育奠定学习动机基础。其次，价值观教育能够帮助青少年培养团队精神。马克思主义始终将劳动者作为一个整体，并且将青年作为劳动者的主要部分；当前我国独生子女数量的增加，学校变成了锻炼青少年团队精神的主阵地。价值观教育能够帮助青少年理解分享、服务、平等，从而促进青少年在初等教育阶段形成融洽的师生关系，为其文化学习营造良好氛围。
(二)信仰教育丰富初等教育内容
当前社会信仰领域中的现状，致使马克思主义的信仰存在被边缘化的风险；尽管马克思主义信仰被作为当代中国主流的信仰，但是，由于社会受到多元化倾向的腐蚀，马克思主义信仰的主流意识形态的地位正被那些落后的文化观念所腐蚀[2]172-175。初等教育是青少年信仰形成的第一阵地，其从教材、教师、教学等环节得到的马克思主义理论，对其信仰形成具有重要影响。青少年信仰教育，不仅有利于青少年的健康成长，而且有利于丰富初等教育的内容，从而使初等教育中的文化教育和信仰教育相辅相成，依靠信仰教育提供文化学习的主动性，从根本上实现德育与文化教育的融合。首先，信仰教育能够丰富初等教育的德育内容。青少年德育是初等教育的重要内容，信仰教育与德育具有很多相通之处，德育以青少年的思想品德为主要内容，信仰教育以青少年的理想、信念为主要内容，信仰教育能够提高青少年的道德品质和思想品质。其次，信仰教育能够丰富初等教育的文化内容。我国具有五千年文明史，前人创造了优秀的思想成果，铸造了中国特色的信仰风格，如果青少年缺乏对民族精神的信仰，就会将文化教育当做一种知识，而非一种修养，失去了初等教育的文化传播意义。通过信仰教育使文化、民族精神、马克思主义融为一体，既能减少青少年的思想障碍，又能使青少年接受共性理解，促进其文化学习进步。
二、初等教育中思想政治教育特点
(一)思想政治教育理论研究薄弱
学习马克思主义理论的根本目的和价值不是为了好看，也不是要做空谈书面的所谓马克思主义者，而是能够掌握和运用马克思主义的立场观点方法分析问题和解决问题，能把马克思主义理论变成思想的主导、行动的指南，成为认识世界、改造世界的强大思想武器，从而能使社会主义事业不断走向胜利[3]88-91。当前思想政治教育的理论研究主要集中在高等教育，特别是高校大学生思想政治教育研究，而针对初等教育中的思想政治教育的理论研究非常薄弱，主要表现在资源少、人才少、政策少等三方面。初等教育通常被视为青少年基础教育，表面上以德智体全面发展为教育宗旨，实际实施过程中仍然以文化教育为主，德育中的思想政治教育比重少、教材少、手段少，从而使初等教育的思想政治教育的理论研究长期处于落后阶段，初等教育中的思想政治教育工作者长期得不到有效的理论研究资源保障，造成当前初等教育的思想政治理论仍然借助于高等教育的研究成果，不能根据青少年的年龄、文化、社交等条件进行有针对性的理论研究，缺乏有效的理论研究使初等教育中的思想政治教育失去了创新的动力。初等教育中的思想政治教育工作者一部分来自相关专业的高校毕业生，另一部分来自其他专业的教师。由于中小学学生数量相对高校较少，所以招聘的专职教师数量非常少，一名思想政治教师可能肩负着不同年级的教学任务，造成思想政治教师既不能与同专业的老师进行学术交流，又不能实时掌握学术动态，最终造成了初等教育专业化、高水平的思想政治教育工作者缺乏。初等教育思想政治理论水平和教学水平的提高与政策支持关系密切，与高校中的思想政治教育相比，初等教育既没有专项基金支持，又没有校内政策倾向，导致初等教育思想政治理论研究和教学研究始终停留在自主坚持状态，从而使初等教育中暴露的各种思想政治教育问题迟迟得不到有效解决。
(二)思想政治教育教学手段单一
教学手段是指在教学过程中所采取的方式、方法，包括口述、板书、多媒体等，思想政治教育教学手段是指在思想政治课程的教学过程中所采取的教学方式和教学方法。从目前思想政治教育教学手段的整体看，又可以分为课堂教学和实践教学，课堂教学主要是发生在教室或学校内的教学内容，实践教学主要是指发生在课堂外的教学内容。思想政治理论课实践教学是指在课堂理论教学和讲授过程中，穿插一些讨论、演讲、扮演等实践教学活动，以丰富课堂教学形式，改变过去该课教学“一言堂”、“满堂灌”的现象。在课堂教学中开展实践教学活动，其优点是：实践教学与理论教学不脱节，容易组织实施，实践形式丰富多样[4]53-57。初等教育的思想政治教学手段单一，一方面表现在创新不足，另一方面表现在教材缺乏针对性。有效的思想政治教育教学手段，需要经过大量的教学实践去验证，并需要稳定的教学团队去钻研，而初等教育中的思想政治教育，完全依靠教材手段，尽管是一门基础课，但是学校在师资力量分配方面仍然偏向于文化课程，这样就进一步阻碍了思想政治教育教学手段的创新。青少年对社会问题关心较少，自学能力较差，他们对思想政治的学习完全依赖于教师，教学手段越单一，思想政治内容距离青少年的现实生活越遥远，造成青少年对思想政治教育产生枯燥、乏味等负面印象。初等教育中的思想政治教材当前面临两个尴尬局面：一方面思想政治理论太深，容易造成青少年的理解困难；另一方面思想理论太浅，又起不到思想政治引导作用。两种困境的根本是对初等教育的思想政治传播缺乏明确的定位，如果长期以理论学习和笔试为教育手段，必定引起青少年的抵触，而如果以社会实践为主，又难以找到与青少年思想政治相吻合的切入点。所以，探索思想政治教学手段创新，是今后初等教育中思想政治教育的重要任务。
(三)思想政治教育传播对象低龄化
初等教育的思想政治教育传播对象是青少年儿童，他们与高校学生相比在理解力、社会实践方面都有很大差别，作为思想政治教育的特殊传播对象，其低龄化特点对传播媒介要求更高。然而当前的思想政治教学可以分为“教”和“学”两个方面，“教”是指教师传授知识的过程，“学”是指学生掌握知识的过程。长期以来，思想政治理论教学广泛采用“灌输式”方法，重“教”轻“学”的现象十分普遍[5]20-23。青少年思维敏捷，对新事物接触更快，一旦采用强制性的方式进行灌输，就容易抹杀青少年的思维自由性。根据青少年的思维特点以及思想政治教育的内容特点，目前的“教”和“学”都偏离了青少年这一中心，教学内容没有与青少年的生活环境相融合，教学手段没有与青少年的信息接受方式相结合，造成了思想政治教育内容对青少年而言是一个记忆、背诵的课程，靠这种方式进行思想政治教育传播，难以使青少年进行主动思考，更难以使理论内容深入青少年内心，也就无法转化成他们的世界观。这种始终停留在表面上的传播方式引发了表面上的接受方式，极易造成初等教育思想政治传播的形式化，失去了初等教育思想政治传播的教育意义。初等教育中思想政治教育传播对象的低龄化，是一个不可回避的现实。青少年既是身体成长的阶段，也是思想和信仰初步形成的阶段，低龄化特点必然会对思想政治教育带来困难，特别是青少年对思想理论体系和社会发展成就的浅显理解，如果不能采取多样化、有效性地教育手段，极易产生相反的教育效果。
(四)思想政治教育评价体系不完善
思想政治教育作为初等教育的一部分，无论是对于教师还是对于学生，都应该具有一套完整的评价体系。然而当前初等教育中的思想政治教育，评价体系不完善的问题异常突出。思想政治课并不是语文、数学这类文化课程，从事思想政治课教学的老师大多数都是非专业的教师，并且多由一些主课教师兼任，对这些教师的评价，通常不会以学生的成绩作为考察标准。而且，尽管思想政治课对学生实行笔试，但是仅仅从试卷上很难准确地确定学生的思想政治素质。反观当前初等教育中存在的评价体系现状，其内在原因主要包括三个方面：首先，初等教育没有将思想政治教育作为一门重要课程对待，在当前我国教育现状下，家长们都希望孩子们的文化成绩优异，以考取一个好的高层次学校；学校也默默接受了家长们的寄托，将教学精力都放在了学生的文化成绩学习上，而没有集中力量发展中小学生的思想政治教育，由此产生了思想政治教育课程的尴尬地位。其次，初等教育中思想政治教育的考核体系没有对应的实践内容，作为一项完善的考核体系，通常会有定性和定量两个方面的考核指标，而初等教育中的思想政治教育，仅具有考试成绩这一实际指标，只能对其进行定量评价，而对于学生是否具有优秀的思想政治水平，根本无从定性和定量的综合评价。最后，评价的有效性缺乏有效的检验。尽管当前绩效评价在各行业中都进行了大量应用，在中小学的管理中也出现了少量的绩效评价实践，但是思想政治教育与学生的思想素质密切关系，而思想又容易受到社会的不同影响，所以仅仅对学生在校时间内的状态进行评价，很难科学地权衡思想政治教育的有效性。
三、初等教育中思想政治教育的模式创新
基于当前初等教育中思想政治教育的意义及特点，探索教育新模式势在必行。从初等教育和思想政治教育的系统构成看，主要包括教师、教学和青少年三方面；因此，对其创新模式的探索，也从教师培养、教学手段、青少年社会实践三方面展开讨论。
(一)思想政治教师培养长效化
教师是初等教育提高思想政治教学质量的核心，没有优秀的教师队伍，就无从谈起思想政治教育。根据初等教育中教师的教学任务和理论研究现状，必须建立对初等教育中思想政治教师的长效培养机制，使教师培养和教师教学始终共同推进，这样才能保障初等教育的思想政治教师快速成长、大胆创新。
第一，依靠师德教育提高教师觉悟。师德教育是对教师的思想品德进行的培养和教育，其教育内容和培养目的与思想政治教育是一脉相承的，将二者合为一体，既能发挥优质资源的利用价值，又能使初等教育的思想政治教师获得更加系统的培养。师德是伴随一名教师终身的品质，依靠师德教育培养思想政治素质，使初等教育的思想政治教师时刻加强自身的思想政治素养，将传统的学校培养逐渐转变成教师的自我修养，在自主学习中逐渐向思想政治的前沿理论研究拓展，为提高初等教育的思想政治教育水平奠定理论基础。
第二，依靠远程教育提供优质培养资源。中小学的思想政治教育资源与高校相比明显不足，远程教育可以弥补这一劣势。目前远程教育在各类教育培训活动中都有大量应用，而对中小学教师思想政治的远程教育目前还比较少，特别是对农村中小学和偏远地区的中小学。随着计算机和互联网的普及，开展思想政治远程教育已不是一件难事。目前最关键的地方在于为远程教育提供优秀的师资力量，这就需要国家根据思想政治学科在全国的地域分布，建立完善的网络授课教师体系，使思想政治理论研究水平高、授课经验丰富的教师，通过远程教育与初等教育教师进行交流，进而弥补初等教育的思想政治教育资源劣势。
(二)思想政治教学手段形象化
初等教育阶段的青少年与高校学生差别大，必须采用形象化的教学手段，拉近与青少年的距离，消除其对思想政治的心理抵触。第一，寓教于乐。玩耍始终是青少年的天赋，思想政治教育归根到底是一种道理、一种理念、一种信仰，从青少年接受知识的特点看，将大道理、大理论融入到青少年熟悉、喜欢的娱乐活动中，是一种有效的教学模式。比如通过情景剧、讲故事等方式，让青少年在富有情节的活动中获得最形象的感悟；寓教于乐的关键在于教师要将思想政治理论的核心思想进行高度抽象提炼，否则，思想政治教育又可能走向了娱乐的极端。第二，改善课堂气氛。思想政治理论课程无论对青少年还是对高校大学生，都是一门看似乏味的课程，要调动青少年的学习热情，必须改善课堂气氛，使青少年由强制被灌输的对象转变成主动提问、主动求索的主人；思想政治理论课程其实是在讲述一个道理，每个学生都有权利对这个道理提出问题、进行辩论；因此，采用讨论、辩论的方式，将拘谨的课堂变成互动交流的课堂，通过讨论加深青少年对看似大道理的理解，最终提高初等教育的思想政治教学质量。
(三)思想政治实践环节多样化
目前初等教育的思想政治教育已具有一些实践环节，包括革命根据地参观、烈士陵园扫墓、英雄报告会等，但是当青少年走出校园后，如何保证其按照所学的思想政治理论去指导自己的行动，关键在于实践环节的多样化。当前中小学开设了多种家校联合活动，使家长、学生、学校共同参与一些社会实践活动，将思想政治教育融入到这些社会实践活动中，不仅能够提高青少年的思想政治学习效率，而且能够与家长达成思想政治方面的一致，为青少年减少来自家庭方面的干扰。此外，青少年的爱国主义教育关系到民族兴亡，将思想政治教育融入爱国主义教育实践活动，可以起到事半功倍的效果；一方面爱国主义是信仰共产主义的外在表现，另一方面思想政治教育的目的就是培养社会主义接班人；因此，爱国主义与思想政治教育具有互相促进的作用。在各种爱国主义教育实践活动中，科学地插入思想政治教育的有关理论，可以提高青少年思想政治理论学习热情和学习效率。
(四)思想政治评价指标差异化
中小学生的年龄不同，思想的差别就非常大，同时，地区教育水平、学生家庭背景等因素，都对其思想政治素质产生较大的影响，所以要科学地对初等教育进行评价，必须采取差异化的评价方法。首先要按照年级进行评价指标的设计，不同年级的中小学生思想差别显著，在不同年级中设计差异化的评价指标体系，既能够克服年龄因素的影响，又能够增强对教师的评价公平性。其次，加强对评价指标体系教学研究的支持力度，思想政治课的评价与传统的文化课程教学不同，他既要对学生的现有思想水平进行测评，又要对比分析思想政治教育对思想的影响，还要追踪学生成长进程中的思想政治变化，这就需要调动多个年级、多个地区的教师进行协同研究，还要最大程度上鼓励家长参与该项研究，从而获取最全面的思想政治水平的数据。第三，要构建基于教育水平的差异化指标体系，城乡之间的经济差距必然产生教育水平差距，教育水平的差距必然引发学生思想政治获取质量的差距，针对这种客观差距构建评价指标体系，能够真实反映思想政治教育对初等教育的贡献力。
(五)思想政治教育内容脱离实际
任何一项知识体系，都应该与实际相结合，与实践相结合。学以致用，一直是学习的根本点。学习思想政治教育，一直有一个误区，内容过于空泛，与实际脱离过多。让学生从理论上认识这些道理，从书本上体会这些知识，达不到应有的学习效果。运用丰富的教学手段，让学生感受比书本上的学习更有用。可以多让学生从课堂外的生活细节，去发现和学习。每个人的认识水平与理解能力不同，不能单一地全靠讲授与自我理解。做到与实际相结合，还需要家长及身边人的配合。让家长从生活中的细节去深化这种知识渗透，增强学生的思想政治感觉。让这种思想教育效果深入到学生的头脑中，只有这样，才能巩固效果。思想政治教育不是空架子，更不是纸上谈兵。一直以来，更多的人认为思想政治教育都是书本理论，不值得学习，背好理论知识就行了。其实则不然，如果能够真正地把这种观念融入到生活中的每一个角落，社会制度会更加规范。真正做到学习与实际相结合，学以致用，是学习的真正出发点。
初中化学定义范文3
关键词：类，对象，初始化，数据传递，C#
0 引言
作者在C#语言的教学过程中深深体会到清楚地解释面向对象的理论是不容易的，但一个好的案例却能很好地说明各种问题。作者为了说明类与对象间的数据传递问题设计了一个数据成员初始化的教学演示模型，在该模型中共归纳了三大类六种数据传递方式，全面地说明了类与对象间的数据传递问题。，初始化。
三大类是根据类成员[1][2][3]（构造函数、方法、字段属性）来划分的：一种是通过构造函数的数据传递方式实现数据成员的初始化；第二种是通过类方法的数据传递方式实现数据成员的初始化；第三种是在对象中直接对public类型的字段或属性赋具体值的数据传递方式。如果没有public类型的字段或属性则只能使用前两种方式。下面将逐一解释。，初始化。
1构造函数的数据传递方式说明
构造函数被调用的位置决定了它的初始化作用，因此一般使用类的构造函数来初始化类的数据成员。构造函数的初始化分为有参构造函数初始化和无参构造函数的初始化。
1.1使用有参构造函数实现初始化的设计与调用
类构造函数的设计与实现：
定义一个矩形类为例。类中的构造函数设计为有参函数，实现的参考代码如代码1：
//代码1
class RECT
{
public intwidth;
int length;
public RECT(intw, int l)
{
width=w;
length=l;
}
public void print()
{ Console.WriteLine(“The width={0},Thelength={1}”,width,length);}
}
对象调用构造函数的相应设计与实现
参考代码为代码2：
//代码2
class Program
{
static void Main(string[] args)
{
RECTR1=new RECT(10,20);
RECT R2=new RECT(100,200);
Console.WriteLine(“Thewidth of R2={0}”,R2.width);
}
}
输出结果为The width of R2=100。
这里的10和20根据实际程序中的数据来输入。
对象R1执行构造函数RECT(10,20)后，程序将实参10和20分别传给构造函数的形参w和l，对象R1的w值即为10，l值即为20，执行完构造函数后，对象R1的字段width的值就等于10，length的值就等于20。R2的执行过程同R1。图1演示了类与对象间通过有参构造函数进行数据传递的过程。
图1 有参构造函数初始化对象的数据成员参数传递图
1.2使用无参构造函数实现初始化的设计与调用
类构造函数的设计与实现：
构造函数也可以设计为无参的构造函数，也同样可以实现数据成员的初始化功能。实现代码参考代码3。
//代码3
public RECT()
{
width=Convert.ToInt32(Console.ReadLine());
length=Convert.ToInt32(Console.ReadLine());
}
当构造函数为无参构造函数时，相对应的对象调用格式也需要改变。，初始化。
对象调用构造函数的相应设计与实现：
在Main()主函数中定义对象RECT R2=new RECT();即可。构造函数的两个赋值语句就可以分别从键盘读入两个值给对象R2的width和length字段。
2类方法的数据传递方式说明
构造函数是一类特殊的方法，当有派生类后，特别是对于既有有参构造函数而且还有派生类的情况对于初学者会感觉比较复杂，因此如果不是特别要求采用构造函数初始化，我们也可以在类中不定义构造函数，而是通过普通的方法来实现初始化的功能。方法如同构造函数。
2.1使用有参方法实现初始化的设计与调用
方法的设计与实现：
方法设计为有参方法。参考代码如代码4：
//代码4
class RECT
{
public intwidth;
int length;
public int Length//属性
{ get{returnlength;}
set{length=value;}
}
public voidInit(int w, int l)
{ width=w; length=l;}
public void print()
{Console.WriteLine(“The width={0},The length={1}”,width,length);}
}
对象的调用格式设计与实现：
在Main()主函数中定义完对象后就要调用方法Init实现数据的初始化，参考代码为：
//代码5
staticvoid Main(string[] args)
{
intx,y;
x=Convert.ToInt32(Console.ReadLine());
y=Convert.ToInt32(Console.ReadLine());
RECT R3=new RECT();
R3.Init(x,y);
R3.print();
}
RECT类中没有定义构造函数，但定义对象时仍然要执行一次构造函数，这时执行的是编译器创建的默认构造函数，即一个空的构造函数。紧接着就执行方法Init(x,y)，对数据成员实现初始化。，初始化。数据传递方式同有参构造函数。，初始化。
2.2使用无参方法实现初始化的设计与调用
方法的设计与实现：
将代码4中的Init(intw, int l)方法改为无参来实现初始化，同1.2，参考代码6：
//代码6
public voidInit()
{
width=Convert.ToInt32(Console.ReadLine());
length= Convert.ToInt32(Console.ReadLine());
}
对象的调用格式设计与实现：
相应地，在Main()主函数中定义完对象后就要调用该初始化方法实现数据的初始化，参考代码7：
//代码7
static void Main(string[] args)
{
RECTR4=new RECT();
R4.Init();
R4.print();}
1中构造函数的所有功能都可以通过2中Init方法实现。
3字段或属性的数据传递方式说明
上面列举了两种可以统称为方法的初始化方式，对象还可以直接初始化数据成员。如当类中有public类型的字段或属性时，对象就可以通过调用该字段或属性赋值进行初始化。
使用字段实现初始化:
类的定义中，字段需要定义为public访问权限，如width字段。
相对应，对象的调用设计为：
static void Main(string[] args)
{ RECT R5=new RECT();
R5.width=10;
R5.print();}
使用属性实现初始化:
类的定义中，属性需要定义为public访问权限，如代码4的Length属性。
相对应，对象的调用设计为：
static void Main(string[] args)
{ RECT R6=new RECT();
R6.Length=20;
R6.print();
}
以上分别从类定义与对象调用两个角度分析，共列举了三大类六种数据传递的方式进行初始化。可见数据传递方式很灵活，关键是保证定义与调用的相互匹配。每位程序设计人员可以根据程序设计的需要或者是自己的喜好来进行选择。
4结语
对类与对象间数据传递的所有方法进行有效的梳理和总结是一项很有教学意义的工作。它的意义不仅仅在于解决了数据如何传递的问题，也全面演示了如何灵活地使用类的所有成员，演示了类定义与对象调用如何匹配，也具体解决了数据初始化的问题。，初始化。掌握了本文的方法可以为后续的继承与派生的学习打下扎实的基础。
参考文献：
[1]GNIIT.GUI Applications Development Using.NET Framework Student Guide[M].NIIT Education Services(China),2008.
[2]GNIIT. Microsoft Visual C#.Net 2005[M].NIIT Education Services(China),2008.
[3]http://www.functionx.com/vcsharp
初中化学定义范文4
（2014年1月14日）
为贯彻十八届三中全会精神，落实义务教育免试就近入学要求，健全科学、明晰、便利的小学升入初中制度，规范招生入学行为，提高治理水平，促进教育公平，根据《义务教育法》规定，提出如下实施意见。
一、合理划定招生范围
县级教育行政部门要在上级教育行政部门指导统筹下，根据适龄学生人数、学校分布、所在学区、学校规模、交通状况等因素，按照就近入学原则依街道、路段、门牌号、村组等，为每一所初中合理划定对口小学（单校划片）。对于城市老城区暂时难以实行单校划片的，可按照初中新生招生数和小学毕业生基本相当的原则为多所初中划定同一招生范围（多校划片）。优质初中要纳入多校划片范围。
片区划定后要相对稳定，确需调整时要由县级教育行政部门邀请相关单位和家长代表参与，进行审慎论证。
二、有序确定入学对象
县级教育行政部门应充分利用全国中小学生学籍信息管理系统组织实施小升初工作，严格实行“一人一籍、籍随人走”，提高学籍管理信息化水平，为小升初学生登记、随机派位及遏制学生无序流动等提供基础性保障。
单校划片学校采用对口直升方式招生，即一所初中对口片区内所有小学毕业生入学。多校划片学校，先征求入学志愿，对报名人数少于招生人数的初中，学生直接入学；对报名人数超过招生人数的初中，以随机派位的方式确定学生。随机派位工作由县级教育行政部门统一组织，邀请相关单位和家长代表参与。
未在户籍所在片区小学就读的学生，如申请升入户籍所在片区初中，由县级教育行政部门统一受理、审核，统筹安排就学。
地方各级教育行政部门和公办、民办学校均不得采取考试方式选拔学生。公办学校不得以各类竞赛证书或考级证明作为招生入学依据。
三、规范办理入学手续
县域内初中新生入学手续办理工作要在同一时段进行。学生及父母或其他法定监护人持省级教育行政部门规定的有效证明，到拟升入的初中或县级教育行政部门指定的地点办理入学手续。
县级教育行政部门应及时汇总入学手续办理信息，对实际办理入学手续人数超出或不满计划数的学校，及时进行必要调整。
四、全面实行阳光招生
小升初工作开始前，县级教育行政部门要通过多种形式主动向社会公开相关信息。包括县域内小升初具体政策，每所初中划片范围、招生计划、程序时间、办学条件，省级教育行政部门批准的特长生招生信息和录取办法，以及工作咨询方式、监督举报平台、接待地址等。
小升初期间，县级教育行政部门要主动公布招生结果等相关信息，做好接待工作，及时回应社会关切。学校也要主动公开招生结果等重要信息。
五、逐步减少特长招生
强化义务教育注重品行培养、激发学习兴趣、培育健康体魄、养成良好习惯的目标任务，逐步减少特长生招生学校和招生比例，到2016年经省级教育行政部门批准招收特长生的学校所招收的特长生比例应降到5%以内。没有特长生招生方式的地方不再增设该方式。特长生招生具体办法由县级教育行政部门制订，报省级教育行政部门备案。
六、做好随迁子女就学
坚持深化改革，分类推进，妥善解决外来务工人员随迁子女小升初问题。省级教育行政部门要依法制定随迁子女初中入学的政策措施，县级教育行政部门要做好实施工作。各地要依法合理确定随迁子女入学条件，积极接收随迁子女就学，帮助他们解决实际困难，融入城市生活。随迁子女特别集中的地方，要扩大公办学校容量，鼓励社会力量办学，购买民办学校服务，加大对接收随迁子女学校的支持力度，满足随迁子女入学需求。特大城市要结合城市发展规划、人口控制目标和教育承载能力，稳步有序地安排符合条件的随迁子女就学。
七、大力推进均衡发展
各地要统筹义务教育资源均衡配置，开展义务教育学校标准化建设，整体提升办学条件和办学水平，办好每一所初中，为小升初工作夯实良好基础。实行校长教师交流轮岗。大力推进学校联盟或集团化办学模式。将不低于50%的优质高中招生名额合理分配到区域内初中并完善操作办法。
八、试行学区化办学
要因地制宜，按照地理位置相对就近、办学水平大致均衡的原则，将初中和小学结合成片进行统筹管理，提倡多校协同、资源整合、九年一贯。推动学区内学校之间校长教师均衡配置，促进设施设备和运动场地等教育教学资源充分共享，全面提升学区内教学管理、教师培训、学生活动、课堂改革、质量考核等工作水平。
九、加强组织领导
地方各级教育行政部门要加强对小升初工作的领导，制订实施方案，建立工作推进制度、划片决策制度、入学监督制度、信息公开制度和责任追究制度。教育行政部门“一把手”要负总责，分管领导具体负责，明确岗位职责，加强协调配合，建立科学有序、运转高效、公正透明的小升初工作机制。要加大查处力度，重点纠正违规考试招生、不按就近原则安排入学、随意接收择校生及乱收费行为。各级教育督导部门要对政策实施情况进行专项督导。国家开展的义务教育发展基本均衡县区认定、相关考评与各地小升初工作情况挂钩。
十、加强宣传引导
各地要围绕政策制订和实施的具体办法，利用报纸、电视、网络、微博、微信等多种方式进行解读，使之家喻户晓，让社会支持，让家长理解。要加大宣传力度，总结推广小升初工作的先进典型和成功经验。要倡导科学教育理念，让各界明白就近入学有利于适龄儿童少年健康成长，努力营造小升初工作良好社会环境和舆论氛围。
权威解读
教育部有关负责人
就《实施意见》答记者问
小学升入初中免试就近入学工作（以下简称小升初）一直是人民群众关心、关注和热议的话题。为进一步贯彻落实《义务教育法》关于适龄儿童、少年免试就近入学相关规定和党的十八届三中全会要求，完善小升初制度，教育部印发了《关于进一步做好小学升入初中免试就近入学工作的实施意见》（以下简称《意见》），教育部有关负责人就《意见》回答了记者的问题。
1.《意见》是紧随十八届三中全会全面深化改革的步伐而生的，请谈谈出台这一重大政策的考虑？
答：《义务教育法》规定适龄儿童、少年免试就近入学。但如何贯彻实施，尚无具体规定。
小升初关系千家万户，备受人民群众关注，一直是义务教育工作的重点和难点。在各级党委和政府的共同努力下，经过持续推进义务教育均衡发展，大力规范办学行为，小升初基本保持了平稳有序。但是，由于大城市优质教育资源分布尚不均衡，调整需要时间，利益需求多元，仍不同程度地存在义务教育择校问题，影响了社会对教育的满意程度，不利于和谐稳定。
党的十八届三中全会要求全面深化教育改革，推进义务教育免试就近入学工作，破解择校难题。出台《意见》是教育系统贯彻落实十八届三中全会精神的具体举措，是推进国家教育治理体系和治理能力现代化的必然要求，是深入开展群众路线教育实践活动的重要成果，是建设为民、务实、清廉政府的具体行动，是努力办好人民满意的教育的生动体现，具有重大意义。
当前出台相关实施意见的目的是严格执行《义务教育法》规定，按照《教育规划纲要》和《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》要求，在加快均衡发展义务教育的同时，综合施策、突出重点、着重规范，进一步明确小升初划片入学模式、对口升学流程、入学办理方式、信息公开办法，落实各级政府和教育部门职责，强化工作监管和社会监督，全力推进权利公平、机会公平、规则公平，全面提高小升初工作水平，不断提高人民群众对教育工作满意程度。
2.据了解，《意见》涉及的政策和做法在全国一些省市已经实行了数年，效果如何？
答：免试、就近入学是《义务教育法》确定的原则，具体如何操作，我们指导各地结合实际进行了积极探索和实践。一些地方总体效果不错，河北、山东、辽宁、浙江、山西等地已经形成了相对稳定、成熟和有效的做法，北京、天津等大城市也有进展。两年来，我们着力研究这些典型地区的做法。2013年以来，结合“减负万里行”和治理择校专项检点剖析山东济南、济宁，北京东城、西城，天津、河北石家庄的做法，提炼形成了小升初制度设计的内涵和规则。《意见》成文后，又反复征求各方面的意见和建议。
大家一致认为，《意见》的有关规定来自实践，可行性和操作性都比较强，其出台和实施将使《义务教育法》免试就近入学原则更好地落地生根、取得实效。
3.请介绍一下《意见》的主要内容？
答：一是合理划定招生范围。明确县级教育行政部门要在上级教育行政部门指导统筹下，根据适龄学生人数、学校分布、所在学区、学校规模、交通状况等因素，按照就近入学原则依街道、路段、门牌号、村组等，为每一所初中合理划定对口小学。
二是有序确定入学对象。明确划片后，为每个初中确定入学对象（生源）的具体方式，允许各地根据实际采取对口直升和随机派位两种方式安排小升初升学。
三是规范办理入学手续。要求县域内初中新生入学手续办理工作要在同一时段进行，学生及父母或其他法定监护人持省级教育行政部门规定的有效证明办理入学手续。
四是全面实行阳光招生。提出实行阳光招生的具体要求，强调最大限度公开每所初中划片范围、招生计划、程序时间、招生结果等相关信息。
五是逐步减少特长招生。要求弱化个人兴趣爱好及特长与招生入学挂钩，逐步减少特长生招生学校和招生比例，到2016年经省级教育行政部门批准招收特长生的学校所招收的特长生比例应降到5%以内，没有特长生招生方式的地方不再增设该方式。
六是做好随迁子女就学。要求省级教育行政部门依法制订外来务工人员随迁子女初中入学的政策措施，县级教育行政部门具体做好实施工作。坚持深化改革，分类推进，区分城市规模妥善解决外来务工人员随迁子女小升初问题。
同时，强调要通过大力推进均衡发展、试行学区化办学、加强组织领导、加强宣传引导，为小升初工作提供保障和支持。
义务教育是基本公共服务，提供义务教育是政府的责任。因此义务教育入学是政府行为，而不是学校行为，学校没有选择学生的权利。根据《义务教育法》确定的管理体制，《意见》要求小升初组织实施的每个环节均由县级教育行政部门主导进行。
4.有家长问，我所居住的地方有好几所初中，教育质量不同，大家都想被划入优质初中所在的招生片区，如何确保划片的公平？
答：为确保划片公平主要采取以下措施：一是明确责任。小学升初中招生范围划片是小升初就近入学的基础性工作，合理划片是工作的核心，也是广大群众关心和担心的工作环节，划片合不合理关乎政府公信力，关系到广大群众对教育公平的认同度。根据《义务教育法》确定的管理体制，《意见》明确县级教育行政部门是小升初划片招生工作的责任主体，具体实施招生范围划定工作。二是优质共享。《意见》确定的主要划片方式是“单校划片”，即直接为每一所初中合理划定对口小学。考虑到学校间发展水平不平衡，《意见》同时规定，优质初中要纳入“多校划片”范围，即按照初中新生招生数和小学毕业生基本相当的原则为多所初中划定同一招生范围，多校划片的各片区办学水平要大致均衡。多校划片的初中，采取随机派位的方式确定录取学生。三是加强监督。《意见》要求片区划定后保持相对稳定，确需调整时要由县级教育行政部门邀请相关单位和家长代表参与，切实保障人民群众的知情权，确保整体工作在社会监督下进行，争取全社会的理解和认可。
5.《意见》允许填报优质学校，如何确保机会公平，学生没有被录取怎么办？
答：《意见》允许多校划片，即招生片区内不止一所初中。但由于初中间教育质量有差异，实现均衡还需要过程，为确保优质初中入学机会均等，当前，允许片区内所有学生报名。当出现学生报名人数多于招生人数情况时，要采取随机派位的方式确定录取学生。
随机派位是指采取摇号等方式随机确定初中学校录取学生。为确保随机派位工作的公平、公正、公开，要事先告知，切实保障家长、学生的知情权。要统一实施，县级教育部门统一组织小学生毕业信息登记、入学志愿征集，统一受理审核入学申请，集中公示招生录取结果。要全程监督，邀请有关部门和代表参与，主动接受监督，杜绝暗箱操作，。
未能进入参加派位学校的学生，县级教育行政部门将根据就近原则安排进入其他未招录满的学校就读。
由于有优质高中招生指标合理分配到初中的政策，初中在一般学校就读的学生同样有机会进入优质高中。
6.有农民工朋友问，进城务工人员随迁子女上初中是如何规定的？
答：《意见》根据《义务教育法》明确的管理体制规定，小升初组织实施的每个环节均由县级教育行政部门主导进行。外来务工人员随迁子女初中入学总体原则由省级教育行政部门确定，具体实施也是由县级进行。外来务工人员随迁子女升入初中就读的，应提前向输入地县级教育部门咨询。
7.小学择校的，能否在该小学附近就近升入初中？
答：原则上，学生应在户籍地、父母或其他法定监护人工作或居住地入学。符合这些条件的，按照《意见》规定，小学毕业后可升入该小学对口划片的初中。不符合条件的，由小学所在地县级教育行政部门具体规定。
对于小学人户分离但初中想回户籍所在地学校就读的学生，《意见》要求由县级教育行政部门统一受理、审核，统筹安排就学。请家长在小升初前夕关注户籍所在地县级教育行政部门公布的招生入学办法。
8.《意见》是否适用民办初中？
答：《义务教育法》关于适龄儿童、少年免试就近入学原则适用于公办义务教育学校，《意见》没有注明的，均指公办学校。“免试”是普遍的入学原则，是法律赋予适龄儿童、少年的权利；“就近”则是法律对政府保障入学设置的义务。所以，对于民办学校《意见》仅要求公办和民办学校均不得采取考试方式选拔学生。
9.《意见》对于规范初中招收特长生做出了哪些规定？为什么这样规定？
答：《意见》对规范和减少特长生招生有明确规定。义务教育是国家依法统一实施的、所有适龄儿童少年必须接受的教育，具有强制性、免费性和普及性。免试就近入学是根据义务教育的性质和少年儿童身心发展规律所确定的基本原则，既是办好人民满意的教育的要求，也是淡化基础教育竞争性色彩的导向性举措，其目的是推进区域义务教育均衡发展，引导学校实施素质教育，促进学生全面发展。但一些地方将特长与招生挂钩，加重了学生的课业负担。所以《意见》要求逐步减少特长招生。特长生招生必须由省级教育行政部门审批，目前没有特长生招生方式的省份不再增设该方式。《意见》对规范和减少特长生规划了时间表和路线图，逐步减少特长生招生学校和招生比例，到2016年省级教育行政部门批准招收特长生的学校所招收的特长生比例应降到5%以内。关于特长生的招生入学具体办法，授权给县级教育行政部门制订。
10.如何确保《意见》有关政策落到实处？
初中化学定义范文5
一、基础主义、建构主义与反思平衡
在很大程度上，可以说，西方政治哲学史是一部方法的形成和变迁史。甚至有学者认为，在西方政治哲学这样一种对方法有着高度自觉的话语体系中，“任何有影响的现代哲学体系，首先就是一种方法的学说。”①对方法的自觉不但能使政治哲学成为一门严格的话语体系，从思想传承和学术发展的角度来看，方法或视角的转变还能影响和引导人们对政治哲学和政治问题的一般性看法。作为一种证成方法，建构主义就试图在当代多元文化的实践背景中去克服传统基础主义导致的证成困境。基础主义(Foundationalism)的要义在于:一种证成是否成功，关键是能否在推理链条的最底端找到一个可以固定不变的“基础”，这个“基础”给整个推理链条提供根本动力与合法性。霍布斯的政治哲学就有这一特性。比如，他将证成的根基(基础)安放在自利而合理(Rationality)的人性之上，并运用大量修辞手段来使读者相信这一设定的恰当性和普遍性。②他相信，人性的自利和合理性是每个人在实践中都必然会形成并不得不承认的基本道德判断，任何深思熟虑道德原则的形成也必然立基于此。另外，基础主义需要反思平衡来补充，“合理直觉主义……依赖反思平衡的理念，否则，直觉主义就无法使其知觉与直觉相互支持，也将无法检查它对那些在恰当反思层面上与我们所考察的判断对立的道德价值秩序的解释是否合理。”③不过，从基础主义对“基础”的界定来看，由于这些“基础”往往被界定为“无法否定，亦无可更易的”道德秩序，④与其结合的反思平衡也定然是单向和狭义的。从基础主义的特征来看，不论诉诸何种“基础”，该学说大致都希望推导出具有普遍性的、“强”⑤的道德原则。不过，如果如此之“强”的基础无法被其他语境下的行为主体所接受的话，那么，基础主义亦将由于缺乏理论调整力而走向自身的反面。因此，如果说近代政治哲学试图通过基础主义对普遍的道德原则进行辩护的话，那么它们在当代的多元实践语境下则不得不回退到一个个具体的实践语境中来为适合不同语境的道德原则辩护。由此，基础主义难免走向相对主义和怀疑论。罗尔斯就是在此情境下通过建构主义来为两个正义原则的普遍性辩护。一般来看，所谓的建构，指的就是使理性为证成负全责，而不再像基础主义那样将证成责任推诿给上帝之法、特殊的人性或先验的秩序。而是“凭借理性通过一定的程序，为知识和理论或其他观念产物的有效性和确定性建立一个基点和标准……所谓的理性的程序，意指为知识等观念产物的有效性和确定性建立一个基点和标准的这样一个路数是可以理解的，不必求主义理性之外的神秘力量。”⑥罗尔斯那里的“程序”就是原初状态，罗尔斯正是试图通过原初状态来使“知识、理论或其他观念产物”具备有效性和确定性。就此而言，建构主义是启蒙以后的基本特征，霍布斯、康德等人的政治哲学都可被称为建构主义。如果说这是对建构主义的广义理解的话，那么，罗尔斯对建构主义的理解更狭义，也更有原创性和独特性。因为霍布斯、康德等人虽也将证成的责任交予理性，但仍不同程度、不同性质地带有基础主义色彩。而罗尔斯开创的狭义建构主义，或曰“罗尔斯式(Rawlsian)”的建构主义正是试图承认这些“基础”不可回避的同时接着在“程序”中不断消解其证成责任。这就带来两个问题:(1)罗尔斯如何看待这些“基础”(各种具体的道德判断);(2)如何消解这些基础。对这两个问题的回答使罗尔斯构想出一种广义的反思平衡。在罗尔斯看来，不论这些“基础”源自何种道德判断，它们很大程度上都反映着人类生存的本真境遇，即“我们”本身具有的道德情感(正义感)。不过，任何“判断”或“事实”，不论它们是否已经经过人们的深思熟虑，都不足以作为建构普遍规范性原则的“基础”。相反，这些“判断”或“事实”，其发端完全有可能掺杂着人们的恐惧、愤怒或妒忌等心理状态，从而遮蔽人们本真的正义感。①另外，即便我们有信心对每种判断都分别加以充分的“深思熟虑”，仍会遇到马克思曾面临的问题，即:经过深思熟虑的道德判断在本质上仍可能是被外在社会所塑成的似是而非的“虚假意识”。在这个问题上，罗尔斯与马克思立场相同，都将人视为社会性存在物，而非绝对独立的原子式个体。②因此，如果我们想去还原一个本真的生活世界，并在深思熟虑中体现出真实的道德情感的话，从经验论的立场来看，我们首先得回归和深入到这些具体的道德判断当中。然而，“深思熟虑”本身却无法为这些判断提供充分的证成依据。对此，罗尔斯的做法是:首先设计出一种严密的实践推理“程序”，以通过我们的合理性来选择出具有确定性和系统性的道德原则，反过来对各种具体道德判断的正当性进行判断，以此减少对直觉的依赖。③然而，这个“程序”并不是被建构出来的，而是根据各种“基础”人为拟定的，其本身的正当性亦待证成。对程序的反思和证成则靠反思平衡。通过原初状态，罗尔斯意在最大程度地去除夹杂在各种道德判断中的那些经不起“深思熟虑”的直觉性要素，并使最恰当的道德原则明晰起来;通过反思平衡，则意在将那些先前被排除掉的道德判断重新拉回理论视野中，使原初状态的结论牢牢扎根在现实的大地上。可以说，这两个环节一正一反，共同构成建构主义的实践推理。在此意义上，罗尔斯对他的正义理论做出如下描述:“(正义理论)是一种关于道德情感的理论，它提出支配我们的道德能力的原则，或者更具体地说，支配我们的正义感的原则。”④可以说，反思平衡乃是体现罗尔斯政治哲学之建构主义特质最关键的一环，如果这一环是成功的，罗尔斯就足以构造出一种时间性、动态性、分层次的建构主义推理结构，在后形而上学的证成语境中为道德原则、道德义务的普遍性辩护。有了反思平衡，罗尔斯的“建构主义”才有可能超越近代契约主义，在推理过程中对两个正义原则和各种道德判断分别进行不断地反思和权衡，以不断去除结构和结论中的基础主义因素。在这一动态过程中，要么修改原初状态以令其符合我们的道德情感，要么修正实践中形成的各种判断。通过这种螺旋式的不断上升，罗尔斯试图使“我们”的道德情感逐步变得客观，从而消除每个行为主体可能在道德判断中或原初状态的结构中有意无意掺杂着的“虚假意识”，使人们的道德生活在抽象和具体的两端逐渐变得融贯。“它是我们永远无法达到的无限之中的某一点，尽管我们可以在这样一种意义上不断接近这一点，这就是，通过讨论，我们的理想、原则和判断在我们看来变得更加合乎理性，进而，我们认为它们的基础比以前更为牢固”。①从上述逻辑来看，原初状态与反思平衡构成一组矛盾:一方面，原初状态试图通过设定种种限定条件来推导出确定的正义原则;另一方面，反思平衡不断使原初状态推导出的确定结论变得变动不居。而罗尔斯的政治哲学能否称得上“建构主义”，关键之处就在于反思平衡能否成功地将时间性和动态性纳入理论中，使整个理论在过程中不断修正和上升。而从证成结构来看，反思平衡则应体现为对原初状态的优先性。这一点，不论罗尔斯的建构主义学说如何自我定位和转型，都理应如此。那么，反思平衡的这一诉求究竟能否实现?我们先来看《正义论》的证成结构。
二、建构主义的《正义论》模式:反思平衡vs．
原初状态(无知之幕)《正义论》中的原初状态(无知之幕)是一种假想的契约主义推理设置，其意在通过合理选择推导出确定的正义原则。无知之幕的作用是遮蔽所有个体的特殊信息，并保留关于社会和人的一般性信息。遮蔽特殊信息的目的有二:(1)去除各种有可能影响选择之公正性的自然性个体信息，使选择主体拥有假想的平等自然能力;(2)个体的情感、利益等取向离不开外在社会制度的塑造，去掉这些社会性个体信息可以进一步确保各方的选择不被扭曲。保留关于社会和人的一般性信息则意在使选择成为可能。通过无知之幕的这一隐一显，罗尔斯认为，“各方”②能够选择出对每个行为主体而言都不偏不倚的正义原则。然而，针对这一论证模式，读者会自然地追问:遮蔽与立约者相关的特殊信息就足以确保选择的公平性吗?留给各方关于人和社会的一般性信息难道不仍然来自特定社会制度的塑造?这一追问的实质在于:无知之幕本身是否也不过是依据特定制度或政治理想而构想(拟定)出来的?若果真如此，那岂不意味着各方在无知之幕中的选择看似公平其实必然会回落到另一种似是而非的、未经证明的虚假意识之中?而所谓的“选择”，其实质不过是以契约论的精确性来确认这一点?不幸的是，《正义论》对无知之幕的辩护会加剧上述质疑。因为不论罗尔斯对其做何辩护，无知之幕在根本上是结论优先于前提的。罗尔斯在其正义理论的建构之初就预设了正义论的全部目的，那就是为“两个正义原则”辩护。这一点，无知之幕本身无论如何也无法自证。从罗尔斯对“历史中的选择”的论述便可看的很清楚。③另外，对原初状态的拟定除了体现出“各方”的合理性，也体现着“我们”的实践理性的另一方面———合情理性(Reasonable-ness)，其结构则体现着“我们”本身就具有的道德情感(正义感)，“原初状态的观念除了试图解释我们的道德判断和帮助说明我们拥有的正义感之外，并不打算解释我们的行为”。④在这一点上，原初状态(无知之幕)同各种“深思熟虑”的道德判断是同质的。然而，在逻辑顺序上，各种“深思熟虑”的道德判断的产生和对原初状态的拟定都是同时发生的。因此，各种道德判断(道德原则)和“我们”所拟定的原初状态都无法通过自身来说明其是否真正体现着“我们”最为本真的正义感。如此一来，既然任何原初状态的拟定依据都是历史上曾经存在过的道德原则，而这些原则有着深层次、难以化解的内在冲突，那么，任何原初状态在推理的结构和结论方面都会与其他道德原则产生内在冲突。作为原初状态的形态之一，无知之幕自然也不例外。因此，罗尔斯必须说明在这样一种深刻的矛盾之下我们为什么能够选择无知之幕来作为建构主义的“程序”。在《正义论》中，反思平衡正是为化解这种内在矛盾而出场。罗尔斯意在通过反思平衡来使原初状态在结构和结论上都能与其他深思熟虑的道德判断(原则)在不断调整的动态过程中逐渐变得融贯。这种融贯，罗尔斯有明确的阐述，“一个人的正义感可能会也可能不会发生一种彻底的变化。”①照此理解，反思平衡的两端应当至少有以下四种结果:1．除“作为公平的正义”之外的其他道德判断(原则)是不恰当的，应当对其加以修正;2．除“作为公平的正义”之外的其他道德判断(原则)是不恰当的，应当将其抛弃;3．“作为公平的正义”本身是恰当的，但“程序”，也就是相应的原初状态在拟定细节上是不太恰当的，应当予以调整和修正;4．“作为公平的正义”本身就不恰当，不但这一道德判断(原则)应当被抛弃，照此原则拟定的原初状态(无知之幕)也应当抛弃。“我们”应当选取另一种道德原则，拟定出新的实践推理的原初状态，开始新一轮思想试验。当然，反思平衡的结果也可能是“作为公平的正义”和其他道德原则同时存在不融贯的问题，从而需要同时加以修正、调整或抛弃。不过，就此处的主题而言，我们只需把握一点:如果反思平衡是彻底的，那么“无知之幕”就不应当是原初状态的必然形态。《正义论》即明确持此立场:“对原初状态可以有很多解释。对这一观念的不同解释依赖于怎样领悟订约的各方，他们的信仰和利益是什么，以及有哪些可供他们选择的对象等等。在这个意义上，有许多不同的契约论，公平的正义只是其中之一。”②分析到这里，问题就转变为:时间上处于原初状态之前，而逻辑上却处于原初状态之后的反思平衡在《正义论》的证成结构中能否真正使原初状态彻底“暂定化”?说的再直白一点:反思平衡能否不仅对无知之幕这一原初状态的表现形态进行“修正和调整”，而且能够对其进行根本性的“舍弃”或“重构”?在本文看来，答案是否定的。我们可以从原初状态的解读困境中清楚地看到这一点。上面提到，罗尔斯并不认为实践理性本身足以构造出思想史上绝无仅有的、最恰当的正义原则，而是试图用理性建构的手段从历史中选择出对于行为主体而言最为合乎情理的正义原则。然而，选择对象的多样性使问题变得棘手，进而使原初状态陷入一元和多元的解读困境。③乍看起来，就《正义论》的“去基础主义”之诉求而言，原初状态应该是多元的，而就《正义论》的论证结构而言，原初状态却只能呈现为无知之幕这一种形态。接下来我们将看到，多元论的解读会直接消解罗尔斯的建构主义诉求，而一元论尽管存在使《正义论》符合建构主义之诉求的可能，但无知之幕的内在结构却把这一可能性彻底消解了。先看多元论的情形。之所以这一解读“乍看起来”符合“去基础主义”的特质，是因为如果不同时依据其他四种正义观分别拟定出恰当的原初状态并将它们与“无知之幕”放在一起权衡和比较的话，那么，“各方”就谈不上是在真诚地、不偏不倚地在五种正义观之间做出选择了。然而，接受这种解读将会遇到如下困境:既然每一种正义观都可以拟定出相应的原初状态，并据此得到逻辑严密的合理推导，那么上述比较就没有任何意义了。其结果不过是以“道德几何学”的准确性和确定性为每一种正义观都做出成功的辩护。显然，这与建构主义的初衷相矛盾，反思平衡也无法如罗尔斯构想的那样广泛而彻底。再看一元论，这种解读非常符合我们对《正义论》的一般性理解。毕竟，《正义论》的结论非常“强”地呈现为两个正义原则，罗尔斯在推理中也没有认为无知之幕有何不妥。然而，根据上述分析，这一解读的结果定然对其他四种正义观不公，从而与建构主义的诉求相背离。这样看来，不论对原初状态作何解读，原初状态都会陷入两难之境，反思平衡的广泛性和彻底性在这两种解读中也变得不可能。加上罗尔斯本人并未给这一问题提供有意义的解释，解读者们多认为罗尔斯的正义理论在此处陷入无法解决的断裂。不过，在本文看来，尽管罗尔斯没有对此提供任何明确答案，但上述一元论的逻辑并不停留于此，我们仍可沿着这一逻辑尝试着替罗尔斯补上一环。而我们所补充的这一环恰恰说明，在一元论的解读模式下，反思平衡并非没有走向彻底的可能性。具体来说，这种“尝试性”补充将无知之幕看作一种“暂定的”思想试验。也就是说，作为持民主之政治理想的政治哲学家，罗尔斯首先将体现民主观念的“作为公平的正义”拿出来进行程序性的推导和检验，为此，他需要设计出一套严格的演绎模式来推导这一道德原则背后的诸细节，进而将得到严格演绎的正义观同其他深思熟虑的道德判断(原则)相比较，以检验这种被严格演绎后得出的确定结论能否在所有层面和程度上都能与我们在实践中形成的其他深思熟虑的道德判断相融贯。然而，作为五种正义观中的一种，“作为公平的正义”能否在广泛而彻底的反思平衡中真正被所有人所接受，罗尔斯此时不得而知。相反，无知之幕只是在次序上首先出场，而这一次序的优先并不说明任何实质问题。也就是说，罗尔斯只是在“检验顺序”上“偶然地”或“倾向于”将此道德原则视为建构主义的首要出场要素，如果“两个正义原则”和作为程序的“无知之幕”能够在所有人那里达到广泛的反思平衡，那么，我们就可以说，“两个正义原则”的确是具有广泛接受性的。而一旦“作为公平的正义”无法与其他道德判断和正义观达成反思平衡，那么我们就需要对其进行彻底的反思，以视问题究竟出在原初状态的“程序”上，还是出在前提本身。若是前者，我们需调整和修正“程序”中的诸细节，若是后者，则需选择其他正义观并拟定出新的原初状态来继续这一思想试验。本文认为，如果上述“补充”能够成立的话，那么从形式上看，“无知之幕”尽管有对“作为公平的正义”这种正义观的先行预设，仍有可能在推理结构中纳入广义的反思平衡，从而不失为一种认真对待所有道德判断的“道德情感学说”。而这一“补充”进一步给我们揭示了《正义论》的证成结构使反思平衡得以彻底的可能性之所在，那就是作为两个正义原则和各种道德判断之间的“中介”的原初状态能否真正地在反思平衡的过程中可以被“修正”和“更易”。在《正义论》的证成结构下，这是使《正义论》成为真正意义的建构主义学说的惟一希望，而在上述尝试性“补充”中，“无知之幕”究竟能否具备这一特征则是《正义论》的最后希望。当然，上述“补充”能够成立的前提也在于“无知之幕”，连同“无知之幕”背后的所有预设都能够在“思想试验”中被暂定化。然而，对无知之幕的进一步追问却使这一希望也不复存在。因为无知之幕要成为具有可操作性的契约主义推理还需要基本社会善和亚里士多德原则这两个给定的、固定不移的普遍性预设，①这二者在结构上游离于“无知之幕”之外，却与“无知之幕”共同进行实践的推理，而其原因则是它们背后共同预设着一种对人的康德式理解。“我相信康德认为，人是一种自由、平等的理性存在物……康德设想的这种道德立法将在人们是作为自由而平等的理性存在物的条件下被一致同意。对原初状态的描述就是解释这个观念的一个尝试。”①这样一来，反思平衡定然被挡在“无知之幕”这层幕布之外。同样，我们的上述“补充”也在逻辑上走到了尽头。至此，结论已经很清楚了:反思平衡在《正义论》的证成结构中无法使我们的正义感(原初状态)发生彻底的转变。相反，它在这一结构中最多只能成为基础主义意义上的狭义反思平衡，只能围绕“两个正义原则”这一固定的点来对其他深思熟虑的道德判断进行修正、调整或否弃。因此，反思平衡无法在《正义论》中为原初状态(无知之幕)提供有效辩护，该结构中，证成的主要承担者是无知之幕本身及其背后的康德式人观念。正因如此，《正义论》经常用“可以被广泛接受的”“弱的”“自然和有道理的”以及“合乎情理的”等表述来试图表明无知之幕的恰当性。不过，这种辩护的实质与其说是“罗尔斯式”，不如说更像“霍布斯式”。然而，反思平衡是在建构主义的证成结构中获得意义的，《政治自由主义》对证成的重释客观上使反思平衡进入一种新的结构。《政治自由主义》明确地承认了上述人观念，并从人观念的角度直接确定无知之幕的恰当性、不偏不倚性和不可替换性。然而，在这种看似更加独断的证成结构下，先行确定的、带有独立道德价值的原初状态不仅不会构成对反思平衡的任何威胁，反而能给予反思平衡更彻底的容身之所。
三、建构主义的《政治自由主义》模式:对反思平衡的结构性重塑
罗尔斯前后期思想的转变可从许多角度来理解，就本文的关切而言，我们只需把握一点，即罗尔斯在该语境下用隐含在公共政治文化中的人和社会两种政治的、而非完备性的理念作为起点来开始正义理论的建构。②罗尔斯认为，通过这两个基本政治理念，我们可以拟定出恰当的原初状态，建构出中立的正义原则，并与其他完备性学说达成充分的重叠共识。在这种预设下，反思平衡会自然地为如下问题辩护，即回应批评者所认为的两个基本政治理念的设定过于独断的质疑。③也就是要提供足够的证据来表明罗尔斯所谓的民主社会公共政治文化所隐含的基本理念对该语境下所有行为主体都能不偏不倚。上述辩护诉求表明:反思平衡在《政治自由主义》和《正义论》中有着结构性差异。在《正义论》中，反思平衡的辩护对象是原初状态(无知之幕)，尽管原初状态的背后也是一种人观念，但这一观念在《正义论》的结构中并非首要出场要素。同时，《正义论》尽管承认原初状态在“程序”上可以做出修订，但人观念在《正义论》的结构中却是固定不变的，这就意味着“无知之幕”在整个证成过程中必然被先行认定为合理的。《政治自由主义》在结构上颠覆了这一进路，转而将人观念的出场顺序放在原初状态之前。这样一来，原初状态就不再像《正义论》中那样固定了，而是可以随着人观念的改变而改变。因此，在《政治自由主义》的结构中，反思平衡能否彻底的问题也就相应转变为:反思平衡能否使上述政治的“人观念”暂定化?下面，我们来具体分析其成功的可能性。首先，《政治自由主义》明确界定了理论建构的目的:政治哲学最可能做的事，是缩小分歧的范围。然则，即令是人们曾坚定执守的那些确信也在逐渐改变:宗教宽容现在已为人们所接受，也不再有对迫害的公开辩护……我们把诸如信仰宗教宽容和反对奴隶制这样一些已定的确信汇集起来，并将隐含在这些确信中的基本理念和原则组成一种连贯的政治正义观念。①这段引文表明，《政治自由主义》同样不试图用理性构造出一种历史上前所未有的正义原则，相反，最合乎情理的正义原则就已然隐含在自由主义的政治思想史之中。只不过，此时的“信念”或“判断”不再像《正义论》所理解的那样模糊和碎片化，而是已然被统合为许多系统的、合乎情理的完备性学说。反思平衡仍然力图将契约推理推导出的政治正义原则与各种信念(完备性学说)整合为一个融贯的体系。就此而言，两种建构主义没有根本差别。不过，罗尔斯接着说道:这些信念都是些临时固定的观点，而任何合乎情理的概念都必须对之加以解释。这样我们需从留意公共文化入手，这些公共文化是人们隐隐约约意识到的基本理念和原则的共同积累。我们希望能足够明确地系统阐明这些理念和原则，以使它们能够结合成一种适宜我们最确信的政治正义观念。②上述“临时固定的观点”不难理解，对广义的反思平衡来说，所有推理要素都必须在动态的推理结构中被视为暂定之点。问题是:罗尔斯在这里何以能够直接进行一次逻辑飞跃，将思路直接跳转至“我们得从留意公共文化入手”，而不是像《正义论》那般诉诸各种完备性学说呢?我们看到，《正义论》的证成结构刚好相反，根据《正义论》的逻辑，如果说这些“公共文化”中的“基本理念和原则”乃是两个正义原则与其他完备性学说在政治正义领域最为深刻的共同点的话，那么它们就不能作为实践推理的出发点，而是只能被设定为最终的结论。《正义论》引入反思平衡的目的正是为了解决未经证成的观念无法直接作为建构起点的问题。那么，我们不禁要问:罗尔斯将这些不过是被人们“隐隐约约地认识到”，并需要进一步去阐明的“基本理念和原则”设定为实践推理的出发点对于反思平衡而言究竟意味着什么?如果它们本身尚待通过理性去进一步发掘和阐明的话，那么，它们还足以直接作为理论建构的出发点吗?罗尔斯还谈到:“过去两个世纪民主思想的历程显示，如果说基本社会制度要符合作为道德人的公民的自由和平等的话，那么人们在这些制度应该依照何种方式来安排这个问题上并没有达成一致。”③既然所谓的民主社会在兴起、发展和定型的历程中有着难以梳理和把捉的复杂性，罗尔斯又基于什么理由自信满满地从中提取出人和社会这两个基本观念，并赋予这两个观念在理论建构中以如此之强的确定性呢?毕竟，罗尔斯对此只是简单地提供了一个理由，那就是认为他对这对观念之内容的设定是最为贴近民主社会的公共政治文化的。可以说，“最为贴近”这一表述给这对理念的设定，以及将其作为推理的出发点提供了最根本的合理性。然而，罗尔斯却从未对这个“最为贴近”给出更多、更有说服力的解释。正是在此意义上，许多批评者认为《政治自由主义》中所谓的政治建构主义实质上不过是一种改头换面的基础主义。不过，在本文看来，上述批评没有真正把握《政治自由主义》的实质，因为该证成框架下的反思平衡要更加彻底，也因此比《正义论》更符合建构主义的特质。我们分别来看这两种结构:在《正义论》中，反思平衡的两端分别系于“我们”的各种深思熟虑的道德判断和由这些具体道德判断升华而成的各种道德原则。重要的是，原初状态(无知之幕)由于其特性而必然与最终的道德原则联系在一起，并在这一反思结构中扮演“中介”角色。在广义的反思平衡过程中，随着反思的深入，这个中介的内容和结构应当要么被确定，要么被修正，要么被更易。可见，原初状态应当随着反思的深入而变动不居，《正义论》中的原初状态也正是在此意义上陷入两难的解读困境。再来看《政治自由主义》的证成结构，反思平衡的两端分别是两个正义原则和各种合乎情理的完备性学说。然而，此时的原初状态尽管还是和最终的结论(两个正义原则)紧密结合在一起，但此时的原初状态已经不是此前可变动的“中介”那么简单了。因为从此时的论证结构来看，既然公共政治文化中的基本理念已经被明确地先行确定了，而原初状态的拟定即是意在体现其康德式人观念的话，那么，原初状态的框架和内容也就必然被随之决定了。因此，《政治自由主义》下的原初状态不存在《正义论》那里的解读困境，而是必须、也完全能合乎逻辑地做出一元论的解读。而在这种证成结构下，如果此时的反思平衡能够彻底的话，那么，真正可能被确定、修正和更易的“中介”正是我们在文中一直强调的这两个公共政治文化中隐含的基本政治理念。反思平衡在这种建构语境下的作用机制也就不难理解了:的确，这些基本理念应当且必须被作为实践推理的出发点，原初状态的拟定正是依据人和社会这一对基本理念。不过，从逻辑结构来看，这并不意味着罗尔斯所确定的这些基本理念在内容上必然是完全准确的，而是有着进一步修正和更易的可能性。反思平衡正是基于两个正义原则和各种完备性学说之间的融贯程度来权衡和审视对这些基本理念的设定。如此，反思平衡的结论也就一目了然了:如果我们无法在两个正义原则和各种完备性学说之间达成理解的融贯性的话，那么，这就表明对人和社会之理念的设定不足以充分体现出民主社会的公共政治文化，也就是说，它们不足以作为民主社会的公共政治文化中的那些为所有公民所共有的、合乎情理的理念，从而需要运用“我们”的正义感对这一最根本的前提进行更加深入的思考。这一点，即是对上述引文中提到的“隐隐约约”“希望能足够清晰地系统阐述”等令人费解而又极为关键的表述的一个合理解释。显然，反思平衡在这一结构下虽不直接针对“原初状态”，却间接影响和决定着对原初状态的拟定。但原初状态的多样性在这里不会导致任何解读困境，因为解读困境的产生机制是由于在原初状态的背后设定一个不可更易的形而上学的人观念，而此时的人观念却是经验性和暂定的的，“理性本身也不是透明的，所以我们也可能错误地描述我们的理性，就像我们做任何事情都可能出错一样。”①因此，原初状态在逻辑上完全可以随着人观念的变更呈现为不同形态。
四、结论
初中化学定义范文6
据报道，日前武汉市最火爆的7所民办初中受到了全市家长和小学生的极力追捧。面对激烈的竞争和制度的约束，这些民办初中的自主招生变成了“堆证书大赛”。为增加入学砝码，小学生在各种证书考级之间疲于奔命，还孩子快乐童年的希望面临严峻挑战。自主招生的异化究其原因在于制度供给的不足，从而使学校和家长出现了逐利行为和无奈之举。
首先，优质高中资源的短缺是自主招生异化的主要原因。小升初和初升高的“择校热”都是为了争夺优质高中教育资源。目前，我国高中教育仍然是教育发展的短板，尽管义务教育阶段的优质均衡发展有了长足进展，但高中教育的薄弱和非均衡性严重制约了义务教育的发展。优质高中教育资源的短缺必然带来初中乃至小学教育的竞争和分层，甚至会抵消为义务教育均衡化所做出的努力。当前，解决中小学“择校热”不能单纯地从义务教育阶段本身来考虑，迫切需要从整个教育系统来思考，特别是根据各级教育之间的连贯性和系统性协同推进义务教育发展，以高中教育的优质均衡和多样化发展化解义务教育择校热。
其次，以制度约束斩断优质高中与民办初中的利益输送。武汉市的一些家长认为，一些民办名校和知名高中就是一体的，在这里读书可以“近水楼台先得月”，提前获得名校招生相关信息，在享受分配生名额上也更占优势。在制度不完善的情况下，某些民办初中既享有优质高中的品牌和声誉资源，又可以收取较高的学费，与普通公办学校和薄弱民办学校进行不公平的竞争。由于武汉市民办初中享有“分配生”资格，因而部分原本想上优质公办初中的学生，也来选择优质民办初中，加剧了民办初中的资源竞争。完善相关规定，消除某些民办初中不应有的光环，促使它们真正成为独立实体，与其他学校公平竞争，才能使教育回归本真。
最后，政府配套制度的缺失或滞后为自主招生异化留下空间。武汉市教育局曾规定择校生不得享受中考“分配生”资格，但同时表示，到民办初中就读不算择校生，依然可享受“分配生”资格。此种差异加剧了民办初中的择校热。在民办初中招生方面，武汉市教育局明令禁止“小升初”组织任何形式的笔试、面试或任何变相考试、考核择优选拔新生。于是，自主招生往往演变成一场“堆证书大赛”。民办初中的“无奈之举”很大程度在于政府制度的缺位。深化教育综合改革，必须考虑新制度规定的“多米诺效应”，不仅要重视“破”，更要重视“立”，特别是配套制度的制定和完善。
