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教师性格分析范文1
关键词特殊教育教师，职业人格，量表。
1引言
人-职匹配理论关注人格特征与个体的职业性质之间的一致性（韩书文，2015）。该理论认为，个体具有独特的个性特征，而每一种职业因其工作性质、环境、条件、方式不同，对工作者的能力、知识、技能、性格、气质、心理素质等有不同的要求，个体对自身与工作相匹配能力的评估是自我评价的来源之一，对于自我概念的积极强化具有重要意义（Erdogan&Bauer，2009）。已有研究证实，人-职不匹配现象对员工的工作态度与生产行为有消极影响，更易产生不公平感与剥夺感（Harvey&Dasborough，2015）、离职意愿（Luksyte&Spitzmueller，2016）和越轨行为（Chen，Chen，&Sheldon，2016）。
职业人格是个体在从事某个职业时表现出来的与职业要求相匹配的、稳定的态度以及与之相适应的行为方式（Emmerich，Rock，&Trapani，2006）。教师的职业人格特质是由教师职业所规定的，是教师所表现出的有别于其他职业从业人员独特的心理品质或心理特性，包括作为教师的自我意识、他人意识、责任心、意志品质、情感及能力等（连坤予，谢姗姗，林荣茂，2017）。
特殊教育是我国教育体系的重要组成部分，特殊教育教师的职业人格影响着特殊教育的质量和水平（张茂林，王辉，2015）。已有研究发现，特殊教育教师工作的卷入度较高，容易出现厌倦、易激惹等消极情绪，压力水平较高，存在一定程度的职业倦怠问题（徐美贞，2004）。由于其工作对象的特殊性，特殊教育教师需要比普通教育教师付出更多的努力和爱心，长期处于高情绪、高情感付出状态（周厚余，2016），但工作付出与实际效果之间的巨大反差使他们对自己的职业价值产生怀疑，职业成就感低（杨柳，孟万金，2013）。面对复杂的教育对象与教学情境，除了专业知识与教育技术，特殊教育教师的职业人格特征对于特殊教育教师选拔标准的制定与师资队伍专业水平的提升具有重要的意义。
在特殊教育职业人格测量方面，目前的测量工具基本上都是基于西方文化背景开发出来的，比如职业人格量表（OccupationalPersonalityQuestionnaire，OPQ）（Matthews，Stanton，Graham，&Brimelow，1990）、效标中心职业人格量表（Criterion-focusedOccupationalPersonalityScales，COPS）（宋剑祥，2013）。其中，职业人格量表由Saville和Holdsworth编制，该量表共有248个项目，31个因子，用于评估个体与工作情境相关的典型或偏好的行为（Lawrence&Rock，1998）。效标中心职业人格量表是用于预测特定工作行为的个体差异而编制的一系列人格量表的总称，常见的效标中心职业人格量表包括暴力行为量表、药物和酒精回避量表、压力承受量表、客户服务量表等（Schmidt&Hunter，1998）。
研究工具对于研究的创新具有至关重要的作用，但目前未有研究专门针对特殊教育教师的职业人格量表的编制。通用型人格量表虽然能够初步探测特教教师的职业人格概貌，然而通用型量表所具有的群体适应性与文化适应性问题将给深入研究带来局限性。因此，本研究将在构建特殊教育教师职业人格结构模型的基础上，结合我国特殊教育教师人才选拔、岗位设置与特教教师职业生涯规划的现实需要，开发相应的测评工具。
2方法
2.1构建特殊教育教师职业人格模型
基于政策法规和优秀教师事迹的梳理以及对特殊教育学校行政领导和特殊教育学校优秀教师的访谈，研究编制了针对普通教育教师、特殊教育教师和在校大学生（代表社会人士）三类人群的开放式量表。发放量表1000份，有效回收率98.2%。基于此，初步建立了特殊教育教师的职业人格模型，包括6个维度，分别是：（1）职业精神；（2）处世态度；（3）意志品质；（4）情绪情感；（5）自我追求；（6）职业效能。其中，职业精神维度包含4个方面：奉献、责任心、敬业、合作；处世态度维度包含4个方面：爱心、亲和力、同情心、正义感；意志品质维度包含3个方面：自律、有恒、耐挫；情绪情感维度包含3个方面：调适、乐观、平和；自我追求维度包含3个方面：朴素、平常心、进取心；职业效能维度包含3个方面：信念、创造、灵活。
2.2量表的编制及初步修订
根据初步建构的特殊教育教师职业人格模型，进一步编制特殊教育教师职业人格初测量表，包含160个项目。邀请10名特殊教育学与心理学专业背景的特殊教育优秀教师及心理学博士对所有项目进行评价，并根据其对内容及表述方式的建议进行修改，最终形成包含62个项目的初测量表，采用李克特5点计分。为初步检测初始量表的结构与题目的质量，选取黑龙江、广东、广西、山西四省共4所学校的在职特殊教育教师样本进行初测，发放量表423份，有效回收量表398份。根据“因素负荷大于0.30、共同度高于0.20、决断值（CR）达到0.001、题总相关大于0.20”的准入条件，删除16道题目，最终形成包含46道题目的特殊教育教师职业人格初测量表。
2.3正式量表编制
使用已形成的特殊教育教师职业人格初测量表，对我国38所特殊教育学校的教师进行测试，共发放量表1169份，最终获得有效量表1089份。其中，男性教师210名，女性教师879名，年龄范围是22～60岁，平均年龄为34岁，教龄在1～37年之间，其中5年以下教龄400名，6～15年教龄383名，16年以上306名。进一步依照样本的代表性将1089份有效量表分为两部分，其中样本1包含541份样本，所测得的数据利用SPSS20.0进行探索性因素分析，初步建构特殊教育教师职业人格的理论模型；样本2包含548份样本数据，基于样本2施测所得的数据，一方面利用Amos17.0进行验证性因素分析并对理论模型进行修正，另一方面用于考察正式量表的信度、区分度等其它测量学特征。
2.4特殊教育教师职业人格现状及差异分析
基于测量学指标完成修正的特殊教育教师职业人格量表按照常模取样的规则，在全国31个省市自治区共323所特殊教育学校进行测试，共发放量表4000份，最终获得有效量表3635份。其中，男性教师696名，女性教师2939名，年龄范围是20～60岁，平均年龄为36.2岁，教龄在1～37年之间。根据调查结果分析我国特殊教育教师职业人格的总体特征，同时从性别、年龄、教龄、职称等多个人口统计学变量对特殊教育教师的职业人格的差异进行分析。
3结果
3.1探索性因素分析
在进行探索性因素分析之前，首先对因素分析的可行性进行检验，结果显示，KMO=0.954。同时，Bartlett球形检验发现，近似χ2=14874.97（df=630，p＜0.001），结果表明数据样本适合进行因素分析。首次探索性因素分析结果发现，可提取14个公共维度，累计方差解释率达到67.65%。碎石图显示前7个因素的独立性非常明显，据此应先提取7个因素。依照如下标准删除不符合要求的题目：（1）因子载荷值小于0.4；（2）共同度小于0.2；（3）具有多重载荷，且载荷值接近；（4）题目归类与原有理论模型内容冲突。最终，保留36题分属7个维度，7个维度累计方差解释率为60.04%，探索性因素分析结果及因子命名如表1所示。总体来说，特殊教育教师职业人格的结构与理论构想的维度是一致的，新的结构更加直观，凸显了奉献精神，更加符合特殊教育职业的特点。
3.2项目分析
选取正式施测阶段的样本2数据进行项目分析。首先，人格量表属于非能力测验，因此通过计算被试在答案范围内作答项目的程度作为量表“通俗性”水平，即难度指标。其次，采用Pearson相关计算每一题项得分与其所在分量表得分的相关系数作为项目区分度的指标。根据表2所示，各题目的难度介于0.450～0.758，均值为0.689，区分度介于0.524～0.782，量表题目具有适中的难度与较好的区分度。
3.3信度分析
采用克隆巴赫α系数对量表进行信度分析，结果显示，分量表的克隆巴赫α系数依次为0.878，0.829，0.803，0.745，0.878，0.748，0.721，总量表为0.901，所有系数均大于0.7，表明特殊教育教师职业人格量表的内部一致性较高。
3.4效度检验
通过验证性维度分析，检验实际测量数据与假设理论模型之间的拟合程度，从而验证构建模型的稳定性与可靠性。结构效度分析表明，测量数据与构建模型之间拟合合理，量表具有较好的结构效度（各项拟合指数均达到要求，χ2/df=2.966、RMSEA=0.043、NFI=0.916、CFI=0.942、SRMR=0.063）。
3.5特殊教育教师职业人格的总体特征及差异分析
3.5.1特殊教育教师职业人格的总体特征
为便于统计，各维度以及量表总分的原始值转换为10分制，转换值介于0～10（Pike，2006；卢家楣等，2018）。描述性统计结果（见表3）显示，特殊教育教师在职业人格各维度得分均值介于7.48～9.40，特殊教育教师职业人格总分的均值为8.74（SD=0.87）。
3.5.2特殊教育教师职业人格的差异分析
从性别、年龄、教龄、职称等人口统计学变量对特殊职业教师职业人格的差异进行分析（仅列出具有统计学意义上的显著差异的项目）。结果见表4-表7。
从表4可以看出，男性与女性特殊教育教师的职业人格在事业心、效能感、自控力和奉献精神四个维度上存在显著差异。其中在事业心和自控力维度上，男性低于女性；在效能感和奉献精神上，男性高于女性。根据社会科学领域小、中、大三种参数水平对应的效应量指标临界参考值，d小于0.41为小等级（Ferguson，2009），结合效应量取值发现，上述职业人格特质性别差异的效应量较小。
从表5可以看出，不同年龄特殊教育教师的职业人格在七个维度上存在显著差异，进一步比较发现，特殊教育教师在各维度上的得分呈现随着年龄的增长而增加的趋势。根据效应量大小判断标准，η2小于0.04为小等级（Ferguson，2009），结合效应量取值，差异显著性检验的效应量较小，年龄导致的职业人格的变异占总变异的比重在0.6%～2.9%之间。
从表6可以看出，不同教龄特殊教育教师的职业人格在七个维度上存在显著差异，经简单效应分析发现，特殊教育教师在各维度上的得分呈现出随教龄的增长而增加的趋势。如前所述，教龄对职业人格变异的解释率介于0.5%～3.1%之间，效应量偏小。
从表7可以看出，不同职称特殊教育教师的职业人格在事业心、效能感、自控力、同情心、进取心、奉献精神六个维度上存在显著差异，在六个维度上的得分呈现出副高级职称最高，正高级偏低的趋势。同理，在职业人格各个维度总变异中，职称能够解释的比重在0.2%～1.9%之间，解释力较小。
4讨论
4.1教师职业人格的跨群体一致性与特异性
特殊教育教师的职业人格着重强调以下三个方面：一是以奉献精神为核心特征的事业心。教师自发表现的、超出角色规定的奉献精神是特殊教育教师的培养目标（朱楠，王雁，2015）。利他行为是组织公民行为的重要维度（Smith，Organ，&Near，1983）。研究发现，教师组织公民行为在个体层面有助于教师职业认同感与归属感提升，在组织层面对校园文化氛围与学校组织效能具有积极意义（曹科岩，龙君伟，2007；毛晋平，唐晨，2014）。二是以共情为基础的情绪调控能力。共情是助人行业人士必备的职业素养（Morelli，Rameson，&Lieberman，2014），指向对他人情绪的理解与共享，以共情为基础的情绪调控能力是情绪智力的具体体现（陈猛，车宏生，王丽娜，卞冉，2012），这一能力能够通过改善人际关系、提升个体幸福感水平等途径缓解个体职业倦怠（谭恩达，邹颖敏，何家俊，黄敏儿，2011）。三是突出效能感的进取心。研究表明，积极自我概念的强化与负面评价的回避是个体行为的根本性动机（Alicke&Sedikides，2009）。因此基于正向自我评价形成的进取心能够让特教教师在面对不同的教育对象时，具备变革的力量，突破困境，从被动接受转为积极应对。同时，引导特教教师基于生命多样性，尊重差异化，树立人道主义精神与现代残疾人观是新时代加强特殊教育教师队伍建设的具体要求（徐知宇，王雁，2019），而特殊教育教师职业人格特征正是对这一要求的反映。
4.2特殊教育教师职业人格量表的结构
探索性因素分析结果发现，该量表包含七个维度，和最初的六维度模型存在差异，但从内容上分析，二者几乎一致：“事业心”和“奉献精神”与“职业精神”维度相对应，但这两者比“职业精神”更能凸显特殊教育教师对工作的认同和投入；“效能感”与“职业效能”维度相对应，着重强调特殊教育教师在职业成就感方面面临的压力；“自控力”与“意志品质”对应，是对“意志品质”的具体化和情境化，相比“意志品质”维度下的“自律”、“有恒”、“耐挫”3个维度，“自控力”更贴合特殊教育教师在面对学生各种问题时的状态；“同情心”与“处事态度”维度相对应，但比“处事态度”更加简洁，且指向这一维度下各维度的根源；“进取心”代表了个体对自我发展的内在要求，与“自我追求”维度对应，突出了特殊教育教师个体应对高压力，低成就感的工作时，更需要积极心态；“平和心境”与“情绪情感”维度相对应，中和了“情绪情感”维度的三个维度，反映了在特殊教育工作中应对压力情境的能力。同时，与以往研究比较发现，前人研究将职业人格特质作为特殊教育教师胜任力的一部分开展，而七维度模型与国内研究提出特殊教育教师的胜任力六维度模型（石学云，2012）理论内容相近或一致：“效能感”对应“成就动机”；“事业心”对应“职业热情”；“平和心境”对应“情绪稳定”；“奉献精神”对应“奉献精神”；“同情心”对应“爱心”；“自控力”对应“坚强意志”。本研究模型额外得出的维度“进取心”主要表现为个体在追求目标时的坚定执着，在面对困境时的乐观向上，这符合特殊教育工作对教师的心智要求以及中华传统文化对坚韧性的倡导。综上，七维度特殊教育教师职业人格结构不但有一定的理论基础，更适应于特殊教育的话语体系。
4.3特殊教育教师的职业人格的总体特征及差异
3.2量表信度Cronbach′sα系数它用于评价问卷的内部一致性，其取值范围为0～1，取值越大，问卷的内部一致性越好。一般而言，系数为0.7以上表明问卷的信度较好[12]。本研究显示，中文版N-QOL两个维度及总量表的Cronbach′sα系数分别为0.763、0.734、0.782，表明本量表具有较高的内部一致性信度。2个维度与总量表的相关性分析结果提示，量表各维度与总量表的相关性均较好。
教师性格分析范文2
关键词：微格教学；教学技能；师范学生
微格教学（microteaching），又称“微型教学”、“微观教学”或“小型教学”，是一种利用现代化教学手段培养师范生及在职教师教学技能的方法。它是指受训师范学生或教师在进行10分钟左右的模拟演练录像后，与老师、同学一起分析改进教学方法的过程，是短期快速提高教学质量的有效方法。目前许多师范院校要求师范生在实习前必须完成微格教学程序。
一、微格教学应用在师范生教学技能训练中的优势及问题点分析
（一）微格教学应用在师范生教学技能训练中的优势分析
1.改变主观性，使教学活动更客观
微格教学则通过录像资料等方式，有效避免传统教学评课过程中，遗忘、错记、漏记、模糊分析等问题的出现，不仅如此，还可针对某一细节做出细致的分析与评价，避免了传统听课时常出现的争议问题，使分析更为客观、公正。
2.改变随意性，使教学活动更直接有效提升技能
微格教学通过现代多媒体，可细腻地进行教学分析，易找出被评价人的优势与不足。这主要体现在以下几点：一是被评价人本身自己也在观看录像，并通过第三方的立场分析自己教学过程中的优缺点，更加直观，也更为深刻；二是通过对录像的观赏、分析与评价，也可方便地迁移到其他方面的教学。同时，在调整后的下一课时教学后，改进后的教学安排会为被评价人带来一定程度的新体验，从而成为其改进授课方法的内驱力。这种日积月累的体验累加，无疑会加速教学水平和质量的上升。
3.改变不平等性，使教学评价过程更具平等性
在微格教学过程中，评价人与被评者站在平等的立场进行观赏与分析。在观赏过程中，可以随时停机进行商计，能够使教师明确地树立以学生为主体、教师为主导的观念，另外，也可使教师开始关注自己的言行的作用与效果，体会这些言行对学生的影响，使教师更多地考虑目标的合理与准确，提升教学教程的灵活性与技巧性。
（二）微格教学应用在师范生教学技能训练中的问题点
目前，师范学生虽然很重视微格教学的讲课和说课训练，但对于评课的重视程度却不高，他们普遍认为评课为指导教师和领导的工作，不是教师应做的事。同时，个别指导教师也忽略了在评课过程中对学生试讲热情的调动，激发学生的研究意识，使师范学生对评课普遍不重视。事实上，通过评课也是学生自我提升的一种方式，有效地增强教学评价意识，在学生之间建立起互相探讨、互相切磋的氛围，有利于师范生分析问题、解决问题的能力。
二、微格教学的操作程序
在实际教学过程中，要组织一个完整的微格教学活动，教师应做好明确的分工，充分发挥学生的合作精神，最后通过归纳整理，形成完整的微格教学活动。而这一切，必须在单项训练的基础上，建立起整合训练的技能体系。
首先，要对微格教学进行理论学习，使学生充分了解微格教学活动，建立完整的认知过程。其次，教师要对学生微格教学进行现场的示范，让学生了解这一过程，结合微格教学的理论知识，自我把握这一过程的几大要点。
现在，我们将进入到课程分解中。完整的课程首先从课程准备开始，即备课过程。教师可指导学生根据个人技术进行10分钟以内的教学片断的课前准备，重点放在教学目标、教学内容等教学设计上。事实上，备课是对学生如何处理教材的过程的演练。
在微格教学实践中，首先，要明确学生分工，即组成微型课堂，确认“老师”、“学生”、“评价员”等角色。在课堂上，受训者通过10分钟左右的课程讲解，“评价员”利用录像的方法对“学生”与“教师”的行为进行记录并反馈。
微格教学的重点在于对录像的讨论与评价，这也是教学技能提高的重要环节。通过分析与自我分析，及教师的引导作用，达到对受训者技能的指正。由受训者根据自己的接受程度，进行教案修改。最后，学生将根据自身需求进行教学目标、内容制定，开展具体的课堂教学活动。这才是一个完整的教学过程。教师在这个过程中既是指导老师，又是一名示范者，为学生正确认识教学活动提供参考意见。
三、注重教师在微格教学过程中的指导作用
微格教学是以学生为主体的，在整个教学活动中，始终以学生作为主讲人，无论是讲课过程，还是通过对教学过程录像进行观察、分析的教学指导过程，都是学生在做主要地位。但在实际教学过程中，由于师范学生刚开始接触教学活动，对教学要点把握不明确，无法掌握评课内容及其标准，易在评课过程中造成主观色彩浓等问题。因此，在评课过程中，教师必须适当进行引导，做出评价，通过教师的示范评课的主导作用，让学生充分了解评课是如何进行的。
四、结语
总之，微格教学为师范学生自评与互评提供了良好的机会，成为锻炼学生技能的有效方式。通过微格教学的评课实践活动，极大地促进了师范生的参与性，使他们掌握评课、教课的基本要点，为他们未来走向讲台奠定了良好的基础。
【参考文献】
[1]田斌.《教师职前教育中评课技能的培训研究》[j].教育探索.2008，（11）.
[2]唐晓杰等.《课堂教学与学习成效评价》[m].南宁：广西教育出版社.2000，（5）.
[3]吴渝.《对高师运用微格教学的几点阐述》[j].北华大学学报(社会科学版).2004，（4）.
教师性格分析范文3
论文关键词：职业人格，中学教师，问卷
1 引言
俄罗斯教育家乌申斯基说：“在教育工作中，一切都应当以教师的人格为依据，因为教育力量只能从人格的活的源泉中产生出来。”教师人格的研究意义深远。纵观国内外教师人格方面的研究，更多的是从“人格高尚”的角度出发，强调的是教师人格的社会和道德层面的意义，也就是理想的教师人格。[1] [2]理想人格是对人格模式的理想化设计，是人们心目中最崇高、最完美、最向往的完人形象。[3]很多研究者在考察教师人格时，对教师人格的职业情境性则未作充分考虑。[4] [5]心理学家连榕（2008）提出从“人格完善”的角度，在教育教学情境中考察教师的基本人格特性。他认为，教师职业人格是指教师在教育教学情境中班主任论文，通过教学实践发展并形成的相对稳定的心理行为方式。教师职业人格充分体现了教师人格的职业情境性，教学实践是教师职业人格发展并形成的关键因素，对教师职业人格的形成起着十分重要的作用。本研究采用连榕关于“教师职业人格”的定义，从“人格完善”的角度探索教师的基本职业人格特性，并编制《中学教师职业人格问卷》，为教师职业人格的有效描述提供测量工具，为有效描述教师职业发展和专业成长的历程和制定职业生涯规划提供帮助。
2 研究方法
2.1 采用文献法和访谈法构思中学教师职业人格结构
采用文献法、访谈法和词汇法相结合的方法来探索教师职业人格的基本特性。在对相关文献进行整理和分析的基础上提取出教师职业人格基本特性的基本出发点核心期刊目录。研究采用连榕（2008）提出的“教师职业人格”的概念，从任务指向和人际指向考察教师的职业人格。选取15名教师进行访谈，了解中学教师对职业人格的看法及对职业人格特征的描述。
2.2 采用词汇法初步构建中学教师职业人格结构
本研究根据搜集到的教师职业人格词汇，结合其他教师人格特征研究中的描述教师人格特征的词汇 [6] ，初步形成具有60个人格词汇的评定表。请中学教师将意思重复、表达不清等的题项删除，组成具有40个人格词汇的《中学教师职业人格特征评定表》。
选取福州四所中学的200名教师进行问卷调查，回收有效问卷177份，回收率为88.5%。使用SPSS11.5进行探索性因素分析，提取比较清晰、且易于解释的5个因子，保留24个项目，累积方差贡献率为64.553%。对每个因子所包括的词汇进行总结、命名。因子1为教学严谨性，包括适应、有条理、有判断力、自我提高、理智、严格和深思熟虑；因子2为师生亲和性，包括随和、宽容、善良、热情、尊重学生、真诚和尽职；因子3为职业有恒性，包括教学反思、进取、终身学习、严谨；因子4为人际协调性，包括注重成长、踏实、接纳；因子5为教学机敏性班主任论文，包括机敏、热情、自信。
2.3 形成预测问卷
对20名中学教师和5名中学生进行半开放式问卷调查，了解中学教师职业人格的具体表现。调查结果表明，初步构建的维度具有一定的合理性。根据初步构建的维度和半开放式问卷调查结果等，设计具有53个具有代表性、普遍性的项目的中学教师职业人格问卷。
选取10名教育硕士进行第一次试测，施测时注意被试对问卷的反应，并请有关专家评价测验项目表述的准确性、清晰性、项目归类。根据搜集到的信息及专家的意见修订某些项目，删改表述不清、表面区分度较差的项目，最后保留50个项目。选取63名中学教师进行第二次试测，考察被试的答题反应、时间，定量分析问卷项目的区分度和信效度，根据项目分析和探索性因素分析，删除6个项目，形成44个项目的《中学教师职业人格预测问卷》。问卷采用Likert 5点记分，从“完全不符合”至“完全符合”为“1～5”记分。实施测验时，增加4个背景资料项目。
2.5 正式施测
选取福建师范大学08级的中学教育硕士进行问卷调查。共发放问卷200份，回收有效问卷178份，回收率为89%。被试平均年龄为32岁，被试的基本情况见表1。
表1 被试基本情况表
性别
男 女
职称
三级 二级 一级 高级
教龄（年）
0-5 6-10 11-15 16以上
人数
48
130
3
59
100
16
42
61
42
33
百分比（%）
27.0
73.0
1.7
33.1
56.2
9.0
23.6
34.3
教师性格分析范文4
关键词:高校公共体育课教师;人格特征;教学风格类型
中图分类号:G804.85文献标识码:A文章编 号:1007-3612(2009)06-0073-04
A Correlation Analysis of the Personality of Public P. E. Teache rs in Colleges and Their Teaching Styles
LIN Liping1, CHEN Zuosong2
(1. Physical Education Department, Putian College, Putian 35110 0, Fujian China; 2. College of Physical Education and Sports Science, Fu jian Normal University, Fuzhou 350007, Fujian China)
Abstract: As the issuing of the New Program and reformation of College P. E. Cur riculum System, the paper tries to find out whether public P. E. teachers' perso nalities are closely related to their teaching styles in their individualized te aching by methods such as literature review, questionnaires and physical statist ics. The result shows that: the personality features of public P. E. teachers ar e correlated to their teaching styles and have influences the formation of theirteaching styles. The individual personalities of personality features of the te achers predict legal teaching style, while the squeamishness of the personalityfeatures predicts legal and global teaching styles.
Key words: public P. E. teachers in colleges; personality; teaching styl es
新《纲要》强调高校体育教师要改变教学理念,树立以学生发展为本的教育观, 充分重视启发和调动学生的主动性、积极性和创造性,关注学生的个体差异,发展学生的个 性,重视学生人格形成的发展规律[1]。这将要求高校体育教学由教学模式化向教 学个性化 转变,形成个性教学,高校体育教师要实现个性教学,必将要对体育教学思想、教学内容、 教学观点、教学作风、教学方法方式、教学技巧等方面进行选择,而这些方面正是教学风格 的具体体现。因此,教学风格是体育教学理论一个不容忽视的课题,它对体育教学效果有着 重要的影响。这不仅表现影响学生的学习风格、学习态度的形成,个性特征的培养,人格素 质的发展,而且对学生的兴趣、情感、合作精神的养成、学习氛围的创建以及学习效率和进 度等方面均有重要的影响[2]。所以,进行高校公共体育课教师教学风格的研究, 对贯彻落实新《纲要》具有现实意义和时代价值。
不同流派的教育理论在研究教师教学风格形成的影响因素中,都认为人格影响着教师教学风 格的形成[3]。然而,高校公共体育课教师的人格特征在教学实践中对其教学风格 的形成产 生怎样的影响;高校公共体育课教师人格特征的不同,其教学风格是否存在差异;人格特征 怎样影响和影响哪种类型的教学风格,影响程度有多大,这些都缺乏实证研究,因此,研究 高校公共体育课教师人格特征与教学风格的关系,为高校公共体育课教师根据自己的人格特 征寻找适合自己的教学风格提供理论依据,为更好地实现个性化教学,提高教学效果。
1 研究对象与方法
1.1 研究对象第一轮调查被试来自福建省福州大学、福建医科大学、福建农林大学、闽江大学、泉州学院 、莆田学院、龙岩学院担任公共体育课的教师,共发放问卷150份,回收145份,回收率96.7 %,有效问卷142份,有效率97.9%。第二轮调查被试是厦门大学、集美大学、华侨大学、 福州大学、福建医科大学、福建农林大学、闽江大学、宁德师专、泉州学院、莆田学院、龙 岩学院、三明学院担任公共体育课的教师,共发放问卷350份,回收315份,回收率90.0%, 有效问卷300份,有效率94.9%。
1.2 研究方法
1.2.1 文献资料法根据研究的目的和内容,围绕个性特征与教学风格的关系问题,查阅并分析了国内外与本课 题相关的论著、书籍、文件和文献资料等。
1.2.2 问卷调查法
1.2.2.1 艾森克人格问卷(EPQ)该问卷是在艾森克人格问卷量表(EPQ)的基础上由北京大学心理学系修订的中国版本量 表,该量表有较高的信度和效度,操作简便,包括4个分量表(各12个项目)48个项目。1)内 外向维度(E):内外向维度高表示人格外向,可能是好交际,喜聚会,随和乐观,喜欢变化,渴 望刺激和冒险,情感易于冲动;分数低表示人格内向,可能是好静,富于内省,除了亲密的朋友 以外,对一般人缄默冷淡,不喜欢刺激,喜欢有秩序的生活方式,情绪比较稳定;2) 神经质 维度(N):反映受试者正常行为表现出的情绪是否倾向于稳定,它反映正常行为,并非病态 。分数高表示可能是焦虑的、担忧的,常常郁郁不乐,忧心忡忡,对刺激反应过于强烈,以至于 出现不理智的行为;3) 精神质维度 (P):精神质又称作倔强,讲求实际,并非暗指精神 病。分数高可能是孤独的,不关心他人的,缺乏情感投入,不近人情,感觉迟钝,好挑衅, 喜欢干奇特的事但不顾危险,难以适应外部的环境,同时也表现独立性、竞争性、创造性能 力强;4) 社会掩饰性(L):反映受试者的掩饰或社会性朴实的倾向。通过第二轮调查结果 ,问卷的内部一致性检验表明,内外向(E)分量表的12个项目折半信度系数=0.651、神经 质(N)分量表的12个项目折半信度系数=0.706、精神质(P) 分量表的12个项目折半信度系数= 0.648。
1.2.2.2 教师教学风格问卷(TSTI)由Grigeorenko & Stern berg 编制的教学风格评价量表(TSTI),该量表是一个教师的自陈 量表,共7个分量表,49个项目,分别评价立法型(4、6、8、15、18、34、49)、执行型 (14、19、28、33、36、42、48)、评判型(10、17、25、32、37、41、43)、整体型(1 、11、24、26、29、30、46)、局部型(2、9、12、13、23、31、45)、激进型(3、7、16 、20、38、39、44)和保守型(5、21、22、27、35、40、47)7种类型教学风格。每个分 量表包括7个项目混合排列,每一项目采用7级评定(从完全适合到不完全适合)记分分别为 1、2、3、4、5、6、7。
通过对预调查数据的分析、处理,经过专家评议,对整理出来的条目加以评价修改,重新修 订一套适合体育教师的教学风格问卷,使之在评价结构和语言陈述上更符合体育教师教学的 特点,量表共47个项目,删除原量表的第29条目和37条目,每一项目采用5级评定(从完全 适合到不完全适合)记分分别为1、2、3、4、5。分别评价立法型(4、6、8、15、18、33、 47)、执行型(14、19、28、32、35、40、46)、评判型(10、17、25、31、39、41)、整 体型(1、11、24、26、29、44)、局部型(2、9、12、13、23、30、43)、激进型(3、7 、16、20、36、37、42)和保守型(5、21、22、27、34、38、45)七种类型教学风格。
利用修订后的量表进行第二轮调查,调查结果的内部一致性信度,克隆巴赫系数分别为:立 法型(Legislative)克隆巴赫系数a=0.655;执行型(Executive)克隆巴赫系数a=0 .828;评判型(Judicial)克隆巴赫系数a=0.701;整体型(Global)克隆巴赫系数a=0 .636;局部型(Local)克隆巴赫系数a=0.660;激进型(Liberal)克隆巴赫系数a=0.7 33;保守型(Conservative)克隆巴赫系数a=0.731。
1.2.3 数理统计法 运用 SPSS11.5作为统计工具对所有调查数据 进行统计分析。
2 结 果
2.1 高校公共体育课教师人格特征的一般情况(表1)高校公共体育课教师人格特征的研究,有助我们了解高校公共体育课教师突出的人格特征, 预测其兴趣爱好、教学风格、未来在教学情境中的表现以及可能存在的弱点,提高高校公共 体育教学的效果以及高校公共体育课教师在学生心目中的威望。表2显示:不同性别高校公 共体育课教师人格特征没有显著的差异;不同学历的高校公共体育课教师人格特征之间不存 在显著差异;不同职称的高校公共体育课教师人格特征在精神质和内外倾方面没有存在显著 的差异,但在神经质方面存在明显的差异;不同教龄的高校公共体育课教师人格特征没有显 著的差异。但在进一步进行组间比较时发现,教龄在15 a以上的高校公共体育课教师与高职 称的高校公共体育课教师人格特征在精神质维度上得分最高;教龄在5～15 a的教师更外向 ;教龄在5 a以下的教师神经质维度上得分最高。
2.2 高校公共体育课教师教学风格的一般情况(表2)为了分析高校公共体育课教师教学风格的人口统计学特征,从表1我们可以发现:不同性别 的高校公共体育课教师教学风格类型在执行型、评判型两种类型上存在显著的差异(P< 0.05),男教师更倾向于执行型教学风格和评判型教学风格。
表2还显示:不同学历、不同职称、不同教龄的高校公共体育课教师教学风格类型都不存在 显著的差异,但初级职称的高校公共体育课教师教学风格在立法型、评判型、局部型和激进 型四种风格上的得分高于中级和高级职称的教师;中级职称的高校公共体育课教师教学风格 类型在执行型、整体型和保守型三种风格上的得分高于初级和高级职称的教师;高级职称 的高校公共体育课教师教学风格类型在执行型、评判型和局部型三种类型上得分最低。然而 ,相对于教龄较短的高校公共体育课教师,教龄在15 a以上的老教师教学风格类型更倾向于 立法型和保守型两种;教龄在5～15 a的教师教学风格类型在激进型的得分最低。
2.3 高校公共体育课教师的人格特征与教学风格类型的关系(表3)为了检验高校公共体育课教师人格特征对教学风格的关系,本研究应用多元线性回归分 别对人格特征的3个维度与教学风格的7个维度进行相关分析,并在此基础上进行讨论。
2.3.1 高校公共体育课教师的人格特征与教学风格类型的相关分析本研究探索高校公共体育课教师的人格特征对教学风格是否存在关系,结果发现:高校公共 体育课教师人格特征的两个维度精神质和神经质与教学风格的立法型、执行型和整体型存在 显著的相关关系;精神质与立法型教学风格存在显著的正相关关系,与执行型教学风格存在 负相关;神经质与立法型教学风格存在负相关,与整体型教学风格存在正相关,内外 倾与任 何一种教学风格类型的相关都不显著。然而进一步对高校公共体育课教师人格特征的3个维 度和教学风格的7个维度之间进行分析,结果发现:高校公共体育课教师人格特征的内外倾 与神经质之间存在正相关;立法型教学风格除了与执行型教学风格相关不显著外,与其他5 种类型都存在显著相关;执行型教学风格与评判型、整体型、局部型和保守型教学风格存在 相关;评判型、整体型、局部型、保守型与其他6种教学风格类型都存在显著相关;激进型 与执行型教学风格相关不显著之外,与其他5种类型都存在显著相关。
2.3.2 高校公共体育课教师的人格特征与教学风格类型的回归分析本研究采用逐步回归分析高校公共体育课教师的人格特征对教学风格的类型是否有显著的预 测效应。以人格特征的3个维度为自变量,以教学风格类型的7个维度为因变量,通过逐步回 归法来分析人格特征对教学风格类型是否有预测性贡献。
高校公共体育课教师人格特征的精神质分别进入立法型教学风格、执行型教学风格的回归方 程,而且具有预测效应,但精神质对立法型教学风格的预测方向是正向外,对执行型教学风 格的预测方向是负向的。高校公共体育课教师人格特征的内外倾没有进入回归方程,对教学 风格类型没有预测效应。高校公共体育课教师人格特征的神经质分别进入立法型教学风格、 整体型教学风格的回归方程,且有的预测效应,然而却是负向的(表4)。
3 讨 论
从影响体育教师教学风格形成的因素分析,有关学者的研究只是宏观地进行论述,缺乏考虑 体育教师工作的特殊性和体育教师人格特征等问题进行实质性研究。体育教师的教学风格与 其个性是分不开的,高校公共体育课教师的个性特征是其教学风格形成的基础,体育教师的 个性特征作为一种潜在的教育资源在教学风格中具有重要的意义[4]。关于这点, 从教学风 格理论研究中我们也可以总结出:体育教师的个性特征与教学风格是紧密联系的。本研究旨 在探索高校公共课体育课教师在新《纲要》的颁布及高校体育课程目标体系改革的情况下, 要实现个性化教学,其个性与教学风格是否存在紧密联系。结果发现高校公共体育课教师的 人格特征与教学风格的类型存在相关关系,人格特征的两个维度精神质和神经质与教学风格 的立法型(对教材的使用不特别要求,教学内容培养学生自我解决发现、自我分析和自我解 决问题的能力,教学步骤一般由学生自己设计合理的身体练习,教学的方法能激励学生发挥 自己的创造力,课堂气氛活跃)、执行型(对教材的使用一般由学校或上级教育行政部门选 定的课本,教学内容与步骤严格遵照教学手册的说明,采用指定的教学方法,课堂严谨有序 )和整体型(对教材的使用不特别要求,教学内容既要传授动作技能及其细节,也要讲授知 识、原理,重点是讲授可以用于分析不同问题的方法,教学步骤尽可能地将所学的知识和技 能加以联系,教学的方法能提供给学生系统的思维方法,课堂有序)存在显著的相关关系。 精神质与立法型教学风格存在显著的正相关关系,与执行型教学风格存在负相关;神经质与 立法型教学风格存在负相关,与整体型教学风格存在正相关;内外倾与任何一种教学风格类 型的相关都不显著。然而进一步对高校公共体育课教师人格特征的3个维度和教学风格的7个 维度之间进行分析,结果发现:高校公共体育课教师人格特征的内外倾与神经质之间存在正 相关,立法型教学风格除了与执行型教学风格相关不显著外,与其他5种类型都存在显著相 关,执行型教学风格与评判型(对教材的使用一般根据学生的学习反馈选取课本,教学步骤 和内容根据学生学习进展状况调整,在教师互相听课和评估彼此的教学状况中不断改进教学 的方法)、整体型、局部型(对教材的使用不特别要求,教学内容重点在解释具体问题的细 节操作上,尽可能地将所学的知识和技能加以联系,布置一些对学生具有挑战性的动作技能 ,课堂有序)和保守型(对教材的使用一般由学校或上级教育行政部门选定的课本,教学步 骤和内容几乎相同,采用传统的教学方法,课堂严谨有序)教学风格存在相关;评判型、整 体型、局部型、保守型与其他6种教学风格类型都存在显著相关;激进型(使用最新教学成 果的课本,教学步骤和内容新颖、独创,提出问题,并给学生提供解决问题的机会,课堂气 氛活跃,教师起引导作用)与执行型教学风格相关不显著外,与其他5种类型都存在显著相 关。这进一步证明了影响教学风格形成的因素是很复杂的,除了个性特征对教学风格类型的 形成有决定作用外,还有其他主客观因素。一个人有怎样的人格特征,在教学实践中有可能 形成相应的教学风格,但教学风格没有好坏之分,尽管教师的个性不同,教学风格也不一样 ,高校公共体育教师在不同时期的教学目标、教学任务,面对不同的教学对象,其教学风格 有利也有弊,我们很难说哪一种类型的教学风格好,只要学生欢迎,能取得好的教学效果, 这种教学风格就值得肯定。
进一步的多元回归分析发现,高校公共体育课教师的人格特征在其教学风格类型的形成过程 中有一定的作用。高校公共体育课教师人格特征的精神质分别进入立法型教学风格、执行型 教学风格的回归方程,而且具有预测效应,但精神质对立法型教学风格的预测方向是正向外 ,对执行型教学风格的预测方向是负向的。高校公共体育课教师人格特征的神经质分别进入 立法型教学风格、整体型教学风格的回归方程,且有预测效应,然而却是负向的。而高校 公共体育课教师人格特征的内外倾没有进入任何一个回归方程,对教学风格类型没有预测效 应。这也进一步表明高校公共体育课教师的人格特征与教学风格的关系可能较为复杂。所以 从预测的结果分析,高校公共体育课教师的精神质人格特征对立法型教学风格具有预测作用 ,可以解释立法型教学风格的2.8%变异,其预测力相对较弱;低精神质人格特征的体育教师 更容易形成执行型教学风格,低神经质人格特征的高校公共体育课教师更易形成立法型和整 体型教学风格。
参考文献:
[1] 教育部文件.全国普通高等学校体育课程教学指导纲要[C],2002,8.
[2] 李如密.教学艺术论[M].济南:山东教育出版社,1995:397-426.
[3] 刘民.教师的个性特征在体育素质教育中的价值[J].河北师范大学学报(自然科学 版)2003,27(5):538-540.
教师性格分析范文5
关键词：微格教学；课堂设计项目单；课堂教学评价单；教学反思；教学效果
一、“微格教学”的相关文献
“微格教学”是1963年由美国斯坦福大学的Professor Dwight Allen首先提出的，上世纪80年代开始进入我国。它是一种压缩了的教学模式，又被称为“微型教学”“录像反馈教学”，是一种利用现代科学技术手段来培训示范生教学技能的系统方法（吴怡昕，2010）。它是一个有控制的实习系统，以集中解决某一特定的教学行为技能为目的，对教师教学技能进行系统训练的方法，或在有控制的条件下进行学习。微格教学不为一个完整的班级进行完整的授课，而是给一小部分学生上一小段时间的课，一般为6～10分钟。可利用现代化的视听设备将授课过程与内容录制下来，以便教师能直观地感受自己教学的整个过程，并清楚地看到自己的教学效果（孔繁霞，2012）。微格教学帮助教师在教学实践中能够发现自己的教学问题，形成反思的意识与能力，是为集中解决某一特定的教学行为而设计的。
二、初中英语课堂教学现状分析
根据笔者观察与调查，笔者所在学校的初中英语教学现状并不乐观，学生感觉学习很吃力，英语成绩偏低。虽然新课改已经开展了很长一段时间，但部分教师因为想立竿见影，于是课堂多采用应试模式，以传统的教学观指引教学，而没有接受新课改的观念。在课堂教学中只关心学生知识的机械掌握和分数的提高，并不重视学生英语能力的全面发展。另一方面，学生的英语水平参差不齐，教师很少采用分层教学和因材施教的方法，对学生的英语水平的差异照顾不周，也导致课堂教学效率较低。笔者分析，导致这种结果的原因之一便是教师“一言堂”现象严重，课堂活动少，学生的课堂参与太少，课堂的收获太小。课堂活动设计缺乏趣味，甚至经常做很多重复性、机械性的练习以达到掌握知识的目的。
三、课堂教学反思的必要性
教学反思这一探究过程使教师成为教学的学生（Dewey，1904）。反思教学可以使教师随时掌握和检测学生的学习情况，了解学生对教师教学的看法及满意度。反思能使教师有机会思考自己的教学和学习，最终成为一名高水平的教师（Cruickshank，1991）。反思不但能给教师带来短期的直接好处，也会带来长期的好处。斯坦福大学根据经验和对教师的行为分析所列出的反思型教学方法，该方法将教师的教学技能分为14种：变化刺激、导入、总结、非语言性启发、强调学生参与、频繁提问、分散性提问、高水平提问、探索性提问、确认、例证和实例、运用教材、有计划地重复和交流的完整性（孔繁霞，2012）。笔者认为，教师在开展教学反思的过程中可以将这14种教学技能纳入反思范围，分析教师教学行为和课堂教学细节，并由此更加有效地提高课堂效果，最终实现“教学有力”。
四、设置课堂设计项目单及课堂教学（教师表现）评价项目单
以“微格教学”原理为参照，笔者把课堂教学分为导入环节、课堂活动、教师角色、学生角色、课堂反馈、教师综合素养等多个“微格”。首先设置一份“微格教学”课堂设计项目单（如下所示）。
“微格教学”课堂设计项目单：
1.简单复习前次课的主要教学内容（Warming-up环节）
2.综述本次课教学的主要内容与要点
3.陈述教学目标及学生要完成的任务
4.设置一个能够激发学生思考的与主题相关的问题、图片、视频或者对话等（导入环节）
5.课堂活动设置要能激发学生对主题的兴趣以及参与热情
6.呈现本节课的基本步骤及其时间分布
7.师生角色分配
8.设计活动任务，让学生进一步理解、运用并巩固所学内容
9.设置课堂反馈方式，检测本次课教学内容的课堂教学效果
10.针对课堂反馈结果进行课堂应急教学补充
五、教师参详设计项目的要求进行备课及上课，可根据需要逐个选出目标“微格”作为“微格教学”的反思部分，也可以综合多个目标“微格”开展教学反思
可利用现代化的视听设备（摄像机、录像机等），将授课过程与内容录制下来，也可以通过同行观摩记录授课过程，然后通过他评和自评来发现自己的教学问题，进而形成教学反思的意识与能力。笔者依据“微格教学”课堂设计项目单对各个“微格”设置出一份相应的有效课堂教学评价项目单（如下所示）。
“微格教学”课堂教学（教师表现）评价项目单：
1.新旧知识衔接巧妙
2.教学目标明确，重、难点突出
3.有效导入，生动有趣，吸引学生
4.课堂活动紧扣主题，循序渐进
5.课堂活动设计环环相扣，时间分配合理
6.教师起主导作用，引导学生开展课堂活动
7.课堂活动设计新颖，善于激发学生的参与热情
8.课堂活动考虑到了不同学生的英语知识水平
9.课堂反馈及时，教师能根据反馈作出应急的教学调整
10.课堂反馈模式多样化，学生始终全面、高度参与课堂
11.课堂反馈有效。教师针对不同的反馈结果调整教学步骤及教学活动，提高课堂教学效果
12.教师课堂教学应急能力强，随机应变
13.教师具备专业素养
14.教师具备教学热忱
每一项评价都设置五个级别及其相应分值，分别是：很好=5；好=4；一般=3；差=2；很差=1；14项总评价满分为60分，分数收集后再计算出得分率。比如，总得分为50，则算出总得分率为50÷60=83.3。分析评价结果时可以参考14项总得分情况，也可细看收集到的评价表（比如16分，则以16×5=90为满分）的单个项目（微格操作）的得分情况，操作时可将此菜单设置成一份评价表格，参与观摩课堂的同行可依据此表作出相应的评价，在这个过程中，授课教师可以细看每位同行给出的每个单项的具体评价对复杂的课堂教学进行分解、分析和讨论，听取同行的建议和反馈意见，作出相应的课堂教学反思，进而提高和改善特定的教学行为所需具备的教学技能。
教师依据微格教学课堂设计项目单制订课堂教学计划，经过深思熟虑制订的教学计划能给教师带来一定的安全感、自信心和教学激情，这也是有效教学的具体体现。微格教学课堂设计项目单以及课堂教学（教师表现）评定项目单为教师反思提供了一定的依据，能促使教师思考他们的教学活动细节，吸取经验教训，改进教学方法，提高课堂教学效果。另外，教师还应在教学工作中有意识地培养反思探究精神，对教学细微之处进行研究与分析，尽一切可能学习从理论到实践的所有教学知识与技能，并思考如何用这些知识影响教学，运用和分析教学技能，并从中受到更大的教学启发。
参考文献：
[1]吴怡昕.创新型教师如何培养自身新能力[J].中国校外教育，2010（8）：134-137.
[2]张海燕，伊焱，宋玉冰.简论创新型教师素质观[J].中国成人教育，2005（7）：57-61.
教师性格分析范文6
关键词：汉语言文学；文学教学；语言风格；艺术分析
汉语言文学教学中教师的语言风格是经过长期教学实践而形成的，有其自身独有的特点和风格，不同教学风格的教师在汉语言文学教学中的语言风格类型大不相同，这意味着其语言艺术也有一定区别，因此本文对汉语言文学教学语言风格及艺术性进行探讨。
一、汉语言文学教学的重要性
汉语言文学教学中的语言是教师在课堂上使用的教学用语，教师需要在规定的课堂教学时间内，根据教学大纲的要求，采用相应的教材并针对特定的教学对象，利用科学、合理的教学方法，为最终达到教学目标而使用的一种语言，是汉语言文学教师开展教学工作的基本手段，也是教师必备的一项技能。汉语言文学教学语言风格与教学质量有着直接的联系，教师既然已经承担起教书育人的责任，那么教师就必须具备高尚的品德，在实际教学过程中教师的一言一行都能够直接影响学生的学习，因此在教学中教师一定要特别注意自己的言行。汉语言文学语言风格特点与学科、对象等有着密切的联系，语言风格既要保证严谨、科学、有教育意义，也要简明、幽默、具备可接受性，恰如其分的汉语言文学语言既能帮助学生更好的接受语言知识，也能帮助教师树立良好的教师形象。
二、汉语言文学教学的语言风格
汉语言文学教学课堂中教师的语言风格由三个要素组成，一为一般语言、二为文学语言、三为态势语言，这三个要素构成了稳定、独创的汉语言文学语言风格，教师因社会阅历、认知水平等的不同所形成的语言风格也有所不同，从课堂语言风格上来看，教师的语言类型大约分为质朴型、情感型、典雅型、幽默型等，稍微笼统的讲，可以将其分为消极型、积极型，若根据教师自身性格和教学方式进行分类，可以分为外向型、内向型两种。
通常情况下，外向型教学风格的教师语调较高、语速较快，动作语言和表情都十分丰富，很容易学应学生的注意力，学生长期处于这种教学环境之中，思维和想象力都较为活跃，但同时由于教师传授的信息量过大，很容易使学生无法及时作出反应，不能完全吸收知识，导致教学效率得不到提高。内向型教学风格的教师语调较低、语速较慢，动作语言和表情比较单一，但却能够细密的讲授每个知识点，更有利于学生的学习，不会造成学生无法及时消化知识的问题，但学生长期处于此类教学环境之中，容易出现注意力分散的现象，会感觉课堂教学十分枯燥，从而失去学习兴趣。
由此可见，不同类型的语言风格对教学效率能够产生不同的影响，在实际教学过程中每一种语言风格都有利有弊，至于在汉语言文学教学过程中究竟采用哪一种语言风格来开展教学活动，需要教师对教授对象、学科等进行分析，适当调整教学方式，以使学生更好地学习知识。
三、汉语言文学教学语言风格艺术化的策略
学科、教学内容等的不同，教师的语速、语调也会有所变化，因此教师要掌握课堂语言的声调和节奏，这样才能引起学生的共鸣。
教师进入教学角色后，要带着感情讲课，也就是说教师需要充分发挥自己表情、动作的作用，在汉语言文学教学语言艺术化的教学过程中，教师的面部表情和肢体动作一定要十分丰富，对于不同的学科和教学内容，教师一定要采用合理词汇来进行讲解，这样才能感染学生的情绪，调动学生的学习积极性，使学生更加主动地参与到课堂教学活动之中。
善用修辞手法能使语言变得更加生动形象，语言一旦被比喻、拟人等手法修辞过，那么就能很好地引导学生去思考和想象，另外，多多引入诗词名句，能使教学语言更加文学化，整个汉语言文学教学的语言风格也会更加艺术化，这样才能使学生感受到美的存在，有利于培养学生的思维能力。
教师要深入研究和分析教材，从教材内容中寻找与汉语言风格艺术化相关的部分，从而在课堂教学过程中思路更加清楚、语言也更加贴切。
教师要不断学习来扩大自己的知识层面，且要多增加自己的教学情趣，这样才能将高雅的情绪传染给学生。
