中小学生教育培训范文1
关键词：继续教育；中小学教师；西部地方高校；策略选择
中图分类号：C650 文献标志码：A 文章编号：1009―4156(2011)02―101―03
当前，西部地方高校在对中小学教师继续教育服务中，既有严峻的挑战，又有良好的机遇。一方面，中小学教师继续教育的重心已由学历补偿教育转变学历提升和岗位培训，标志着学历达标任务基本完成，地方高校在中小学教师职后学历教育中的招生人数必然大幅度减少，服务功能的结构性调整在所难免。另一方面，教师职业的本质特征和功能受到高度关注，中小学教师继续教育的目标已准确锁定专业化发展方向，更强调从教育教学过程实践出发全面提高教师的职业素质和职业能力，而地方高校面向所在地区域经济社会发展实际办学，体验和观照中小学教学实践更为直接与便捷，素有密切联系中小学教学实践的优良传统，当地不少中小学校本身就是地方高校师范类专业的教育实习基地，这就构成了地方高校为广大一线教师提供专业化发展服务的客观基础。地方高校适应中小学教师继续教育的新趋势、新特点、新要求，调整对中小学教师继续教育服务的策略，建构中小学教师专业化发展的教育体系，形成满足地方基础教育和教师职业可持续发展的教育机制，是其强化对中小学教师继续教育服务功能的可行选择。
一、主动适应。强化链接，完善中小学教师继续教育共同体建设
1.瞄准政府导向，实现同频思维。政府对中小学教师继续教育的需要，代表了基础教育可持续发展的需要。把握政府需要导向，是地方高校适应中小学教师继续教育节奏和需求的前提。国家于1993年颁布了《中华人民共和国教育法》，于1995年颁布了《教师资格条例》，将教师继续教育纳入法制化程序和法制化轨道，对大规模教师学历进修行动助力巨大，地方高校在这一社会行动中发挥了十分重要的作用。1999年教育部颁布了《中小学教师继续教育规定》，明确规定“参加继续教育是中小学教师的权利和义务”，教师在职培训学习已形成制度。进入新世纪后，中小学先后全面推行新课程改革，同时展开了大规模教师培训工作。2010年国家又实施新一轮中小学教师“国家培训计划”，启动中小学教师示范性培训项目和中西部农村骨干教师培训项目。政府行为是自上而下的统一行动，国家每一教育改革战略实施，每一教师培训项目启动，各级地方政府必出台相应实施方案和配套措施，地方高校只有与之同频思维，主动适应，方可获准承担中小学教师培训任务。一是根据教育改革或教师培训项目内涵、要求，有针对性地策划培训课题，编制培训菜单，列示支撑条件和实证材料，提交给政府教育主管部门及相关学校以供选择(相当于投标竞标)，争取进入地方教师培训计划实施主体序列。二是与地方政府教育主管部门共同论证、研究、制定项目策划方案，编制国家和省级培训计划项目申报材料，扩大当地中小学教师培训获得国家和省级项目支持的力度。
2.强化咨询服务，促进思维同一。建构共同体的实现，关键在于地方高校、地方政府教育主管部门、中小学校等三维关系的合意度。强化咨询服务，可以使三维关系各方形成同向思维，达成共识，增强合意性。一是教师继续教育已成为教育研究领域的重点和热点，中小学教师专业化教育理论研究和实验不断深化，取得了许多重大研究成果，为中小学教师职后教育创新提供了有力的理论支撑；同时世界各国和我国各地坚持不懈地进行中小学教师职后教育创新探索，创造了不少好的做法和先进经验，对提高教师继续教育的组织效率和培训质量，推进教师全面专业化发展，产生了十分积极的作用。地方高校主动积极向地方政府教育专管部门及中小学校反馈教师继续教育研究的成果和先进的经验，并结合自己的综合与探索，提出定向性的意见和建议，使之在策划、组织、管理中小学教师继续教育工作中有更多借鉴和参照，起到全面优化的作用。二是强化对中小学教学实践和教师专业化发展需求的调查与研究，弄清不同区域、不同学校、不同学科教学和教师职后学习存在的问题，作出深入具体的客观描述，并进行综合研究，特别是派遣专家学者驻校近距离观照中小学教学的过程和细节，提出切合实际的专业化发展方案，为当地教育主管部门及中小学校分类灵活制订教师培训计划、进行培训管理和评价提供第一手资料，强化教师教学能力培养的针对性和时效性。
3，共建中小学教师继续教育培训基地，形成联合行动的长效机制。教师教育是永恒的事业，不能没有基地。基地是共同体的平台，机制是链接的保障。首先，教师培训基地建设要以地方高校为依托，与当地政府教育主管部门及中小学校、市县教师培训管理机构充分协商和论证，签订中小学教师继续教育合作协议、培训基地共建协议，明确各方的权利和责任，细化各自的工作内容，形成共同参与、共同管理。一体化运作、各司其职、各尽其责的机制，改变传统培训中“供求”双方工作分离的问题，从而焊紧中小学教师继续教育共同体的链条。其次，建章立制，规范基地建设和教师培训管理程序，制定包括领导机制(如“地方高校与地方教育局及中小学校联席会议制度等”)、培训组织(如“培训项目计划管理办法”、“培训项目申报管理办理办法”等)、培训教学管理(如“培训教学模块论证与审批办法”、“培训教师聘用办法”、“培训教材及讲义审查办法”等)、学员管理(如“学员纪律管理制度”、“学分管理办法”、“培训成绩考评办法”等)在内的制度，形成完善的管理体系，增强教师继续教育共同体的运行效率。最后，制定培训教学督导与质量评价措施，将中小学教师继续教育纳入当地政府教育督导室和地方高校教学督导室的职责序列，强化培训教学质量监控力度，提高教师培训教学的效果。
二、理顺关系，调整机制，建构中小学教师继续教育服务支撑系统
1.整合教学院系办学功能，强化对中小学教师继续教育的智能支持。现代教师职后教育是综合的多元的，・而地方高校继续教育教学培训能力和资源调整能力又十分有限，很难适应教师职后教育专业化的需要，将教学院系纳人中小学教师继续教育管理系统或者说是将中小学教师继续教育纳人教学院系教育教学管理系统，完善对中小学教师继续教育服务的智能体系，是非常重要和必要的。一是将中小学教师继续教育师资队伍建设纳人教学院系目标考核和教师岗位目标考核系列，实行同工同酬，鼓励教师积极参与中小学教师职后教育工作，建立中小学教师培训师资遴选培养制度，制定培训教师岗位职责标准，通过定向资质管理来保持“培训者”角色的稳定性，使其有足够的时间和精力向培训专业化方向发展；
二是强化中小学教师继续教育研究，结合师范类专业教材教法研究，组建科研团队，下达科研任务，划拨科研经费，从当地中小学教学实际出发选题立项，实行目标管理，建立配套科研机制，为建构与优化中小学教师职后教育体系提供理论支撑。就科研方向的选择而言，地方高校应坚持地方性实践性的特色，以教育教学实践过程、细节和教学能力培养为重点，以实证研究为切入点，合理规划，真正实现科学研究与培训教学的有机融合与互动。
2.探索教师教育一体化模式，建构职前培养与职后培训的联动机制。教师教育分为职前培养和职后培训，职前培养即师范教育，职后培训即继续教育。师范教育在校学生是教师职业的“后备部队”，教育教学实习是他们必需的职业训练课，实行“顶岗实习一置换培训”，发挥职前培养与职后培训的交互作用溉可强化师范生教育教学实习的效果，又可有效解决中小学教师继续教育中工学矛盾的问题。一是要探索教师教育一体化的培养模式，按照教师职业专业化要求改革课程体系，调整教学计划。强化职业素质、教育教学实践技术和能力训练，使其通过学校教育缩小与职业教师在教育教学执行力方面的差距，基本适应中小学教育教学岗位能力要求。这是顶岗后教育教学质量保障的前提。二是建立项岗实习师范生考核选拔制度，制定考核选拔标准，合格者顶岗，不合格者不顶岗。可将师范生教育实习分为两个阶段，时间上不作明确规定，以中小学校和被置换教师评价基本合格为准。第一阶段为适应期与考察期，实习生承担部分教育教学任务，在被置换教师指导下开展实习，锻炼教育教学的执行力，接受全面考验和考察。第二阶段为顶岗实习期，在经过中小学校和被置换教师联合进行严格综合考核评价，被批准接替被置换教师的工作，独立实施教育教学。这样做，接收顶岗实习的学校放心，被置换的教师参加集中培训学习也安心。三是统筹协调，合理安排置换培训的时机和时间，既要避开中小学教学改革的关键时段，也要把握好顶岗实习与置换培训的时间差，在不影响中小学校整体工作安排和保证实习生教育教学执行力扎实训练的前提下，适时组织中小学教师集中培训。四是制定顶岗实习管理制度，地方高校与接收实习学校共同协调，加强对顶岗实习的过程管理溢制和指导，形成顶岗实习后教育教学质量的保障机制。
3.加强培训后服务体系建设，延展对中小学教师继续教育的服务功能。限于人力物力财力，也受价值观念影响，一般的教师继续教育培训多数采取“项目终结式”体制，培训后服务停留在培训信息登录、学分转换、档案建立、证书颁发的形式性层面上。地方高校应当将培训后服务延伸到受训教师对培训内容进行内化、应用的层面上，因为这样才能够强化培训的效果，拓展培训对教师专业化发展的作用。一是建设中小学教师培训后服务网站，为培训受体提供互动对话平台，就培训内容在实践中应用遇到的具体问题进行咨询，与专家教授进行研讨，促进培训成果向教育教学实践的有效转化，促进培训学习转化为教育教学执行力。二是建立师范教育教学案例资讯平台，由专家教授对案例进行分析评说，提出参照建议，指出应注意事项，给教师创造培训后自主学习的条件，使之把继续教育学习“继续”下去，保持学习的连贯性、连续性和发展性。三是建立培训受体教学实践诊断反思服务机制，由培训受体自己写出教学实践总结与反思报告，由专家学者评析并给出建设性“处方”。必要时专家学者可以选择个案深入学校直接观照培训的教育教学实施环节和细节，与培训受体共同进行现场“会诊”，并进行录像上传网站，供其他培训受体参照和借鉴。
三、回归教师职业本真，调整培训内容体系内部的比重与侧重，改善培训模式和方法
中小学生教育培训范文2
关键词：农村中小学教师；继续教育；质量
随着新课程改革的推广和深入进行，农村中小学教师继续教育培训者必须更新培训观念，改革培训模式，探索新的适合当地实际的继续教育培训模式，促进教师继续教育培训工作。
当前，农村中小学教师继续教育培训存在许多问题，例如，由于继续教育培训学分与职称评聘关系的紧密程度还没有高度凸显，致使教师参与继续教育培训的主动性不是太高；教师继续教育培训大多数为通识培训，专业性不是太强，致使培训的实效性不太强；培训机构人员自身参加更高机构专业培训的机制不太健全，加上不重视自身业务素质的不断提升，致使知识老化，素质不全面，很不能适应新课改对中小学教师继续教育培训学习的新要求，参训教师意见比较大；培训内容没有“自助餐”式的可选择性，只能是我上啥菜你就吃啥菜，致使参训教师在继续教育中的选择权不大；农村中小学由于编制太紧，“一个萝卜一个坑”，尤其小规模学校更是一个老师包一个班，身患小病也不能请假，更不用谈丢下学生去参加继续教育学习培训了，即使有参加培训的可能，（由于丢下本班学生委托给他人照看也只是管管纪律不出乱子，受托者还有本班的各项教育教学任务在等他呢），也是身在培训课堂，而心却在学生身上，就怕学生出点问题，至于班上学生教学任务的耽误等，也只能等培训回来后补课了，很难将全部心思花在继续教育培训学习上；正常的节假日他们也希望得到正常休息，以便处理家务，如搞搞卫生、洗洗衣服、干干农活等，这样就造成严重的工学矛盾，何况正常的节假日休息是农村中小学教师正常的权力，相对于学期中间的指派性参训活动，他们为了晋升职称不得不选择参加于假期里举办的继续教育培训活动，虽然从心眼里来说是不得已而选择这个时间段的培训（虽然参训要牺牲许多家庭事务时间，但却没有牺牲自己所带班级孩子们的教育教学活动）；中小学教师继续教育的激励机制不完善，相当部分中学学区没有健全的教师继续教育培训管理办法，培训无规划，选人乱指派，哪位教师应该参加培训心中无数，尤其对上面分派的参训人数随口分解，不能照顾即将参加职称评聘的教师；有些学区学校对派出参加培训的教师监督管理不到位，不能配合培训单位实施积极的科学管理，例如，督促参训教师拓展延伸作业的完成，反而委托许多无关的其他事务要求等。
结合中小学教师培训本职工作，结合前述现状，特提出提高农村中小学教师继续教育培训质量的对策思考如下。
一、加强农村中小学教师继续教育培训管理工作
中小学教师的继续教育学习培训既是教师的权利，又是其应尽的义务，政府部门应切实履行教育行政职能，既协调各方力量、保证教师继续教育权利的实现，又要加强监督、保证各项政策的落实到位，探索不断提高培训效率的新方式、新方法。
二、注重继续教育培训内容与教育教学实际相融合
培训机构及相关人员应经常深入中小学教学活动中了解教育实际问题，多听取一线教师意见，然后深入分析，找准原因，再确定适当的教学内容、形式以及培训者的人选等，这样才有可能得到大家尤其是一线教师的认同。
三、提高培训者的素质与能力
对培训者进行提高培训，建立培训竞争上岗制度。培训单位应面向社会，从有教育教学经验又愿意为继续教育培训做工作的一线校长及教师队伍中聘请兼职培训教师建立地方培训专家库，适时组织学习参观培训，分解培训专题，平日备课，到时积极上阵。
四、提高中小学教师参加继续教育培训的积极性
要从现代成人教育理论实际出发，有效地利用教师已有的教育资源，采用参与式、案例式、观摩研讨式等培训方法，让他们平等、主动地参与到教育教学活动中来，在活动、表现和体验中反思已有观念和经验，在交流中生成新的知识和经验，从而获得提高与发展。
五、探索和改进中小学教师继续教育模式
当前农村中小学教师继续教育主要采用“培训机构”模式。对此必须不断改进以受训者为本的培训新模式。一些农村地区摸索实践的由学校联合在教学片区组织教师进行继续教育的模式值得借鉴。
六、不断创新农村中小学教师继续教育培训方法
根据教师需求，提供多样化的培训内容；创设集中培训的学习情境，为教师学习创造和谐环境；创建民主对话的继续教育培训气氛；发挥一线教师的优势，丰富培训资源。
七、充分发挥现代远程网络技术在中小学教师继续教育中的积极作用
培训机构应加强网络建设，为农村中小学教师继续教育提供服务，有效提高农村中小学教师继续教育的质量，推动教师继续教育向纵深方向发展。
八、建立健全农村中小学教师继续教育培训制度
应制订切实可行的农村中小学教师继续教育培训管理制度，在坚持统一培训的前提下，提倡教师自主选择继续教育学习方式和内容，引导他们向书本学习，向生活学习，向他人学习，向社会学习；应该立足实际，加强引导和监督，逐步探索出一条具有地方特色的教师继续教育自主创新之路，形成多渠道、多层次、多形式的继续教育新格局。
中小学生教育培训范文3
关键词：中小学教师；教育信息技术应用；教师教育技术培训；现状评估
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2013）23-0059-05
教育部2011年1号文件《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中明确指出要适应教育现代化和教育信息化的新要求，进一步推进“全国中小学教师教育技术能力建设计划”。随着国家“三通两平台”建设的逐步开展，各级各类学校信息技术基础设施得到有力改善，教师的信息技术教育能力经过多轮培训也得到提升，但相比较传统的教育技术能力而言，教师信息技术教育能力依然薄弱。在全球信息化教育模式的普及和加强的大背景下，教师信息技术能力提升将成为影响我国综合型教师培养的重要因素。
根据目前了解到的情况，我国中小学校对教师信息技术教育能力的培训方式仍停留在比较原始的阶段，主要是依托国培、省培、校培，传统的培训和培养方式，其与信息技术这一高端、前沿、瞬息万变的技术手段不谐调；而且培训内容“一刀切”，制式化、同质化严重，不能满足一线教师在教育信息技术能力提升上的个性化需求，师资培训广度的缺乏影响中小学教育信息化效益；[1]另外，城乡之间教育信息技术培训水平差距巨大，培训效果也云泥之别，特别是农村地区中小学往往把主要精力和有限财力用于学校教育信息化的外在形象建设上，忽视发展教师教育技术能力的内涵建设。[2]同时城市学校比县城、乡镇、农村学校，能够更多地获得部级、省级这样组织级别较高的培训机会。[3]这些都是导致目前教师信息技术教育能力整体水平较低的主要原因。因此，发现当前我国教育信息技术培训方面存在的问题，改进教师信息技术教育能力培训方式，提高教师信息技术教育水平，是我国未来教师教育技术能力提升的一个很好突破口。
本文以河南洛阳为研究域，针对洛阳地区中小学教师教育技术应用现状进行调研，收集相关方面的数据，通过定量研究比较分析，归纳我国中小学教师教育信息技术应用和培训中存在的问题，提出当前中小学教师教育技术能力提升的发展思路。
一、研究方案
1.研究基础
此次中小学教师教育技术应用现状调查范围为洛阳辖区1市8县6区中小学校。调查内容包括：教育技术课堂应用情况、教师接受教育技术培训情况以及各区县教育技术培训水平对比情况等。调查方法为定量、定性研究相结合，一方面针对洛阳市范围内的所有中小学开展问卷调查，获得定量研究数据；另一方面选取若干教师进行实地访谈，以获取定性研究文本。
2.方案实施
2013年3～5月，面向洛阳市所有区县的中小学发放电子问卷，涵盖1042所中小学（约占洛阳市中小学总数的32.69%）。其中，城市地区68所、县镇地区253所、农村地区691所。为准确了解中小学教师教育技术使用情况，此次调研对6所中小学（城市、县镇、农村地区中小学各2所）进行了实地访谈。
二、现状与问题
针对洛阳中小学教师教育技术应用现状调查中的教育技术学科应用、课堂教学环节应用以及城乡教师教育技术培训等内容进行重点研究分析，并由此发现其中存在的问题。
1.信息技术与不同学科的融合应用程度差异大，不利于全学科均衡发展
中小学学科之间在采用信息技术辅助教学的比例上存在不均衡的情况。就洛阳市中小学校调研情况来看，如图 1所示，传统主科，包括语、数、英，信息技术课堂辅助教学的比率较高，都在50%以上，传统副科如化学、政治、地理、生物、历史均未超过11%。中小学不同科目之间教育信息技术应用频次有较大差异，信息技术在各学科中的应用存在失衡的情况。学校和教师以及学生对主科采用信息技术辅助教学，其主要目的还停留在提高学生成绩上。这也反映出中小学校信息技术在教学中的运用并未打破应试教育的束缚。要想应用好教育信息技术，就首先要在学校主动引导下从根本上改变传统教和学的观念以及相应的学习目标、方法和评价手段，推动教育信息技术在各学科的普遍运用和均衡发展。要实现以现代化的教育观念、教育手段达到以学生为中心、提高学生学习质量的目的，就要学校、教师、学生、家长的全面参与，通过科学均衡发展相关学科，推动学科与教育技术的深度整合，促进学生的全面发展。
2.信息技术在各教育环节的应用频差较大，不利于整个教学过程的衔接贯通
中小学教师在采用信息技术辅助教学环节过程中也存在应用不均衡的情况。信息技术为学习空间的延伸和课上课下、课内课外的无缝融合提供了更为丰富的手段，为学习方式、学习内容的创新提供了无限的想象空间。[4]信息技术同时为教师教学、教研提供了便捷的工具，更是为教师业务能力的发展拓展了空间。如图 2所示，中小学教师最常使用信息化手段辅助教学的环节，备课占62.84%；课堂教学占68.82%；教研占26.16%，而在实验、作业、考试环节使用信息技术的比例明显偏低。从实地访谈了解到，即使是在信息技术辅助较多的教师备课和课堂教学环节，其辅助的主要方式依然是教学资料下载和课堂PPT演示。信息技术辅助教学的应用水平依然处于初级阶段，也就是“资源搬家”的作用，教师利用信息技术进行个性化教学资源创造的比例依然偏低。城市、县镇和农村中小学教师都非常注重在备课、课堂教学和教研环节使用信息技术，而在其他环节教育信息技术均未得到较好普及，如图 3所示。这也说明，在城乡教育信息化基础设施均得到一定发展的基本环境下，要实现信息技术对教育各环节的均衡覆盖，应更加注重如何创造教师实验环节、作业批改和考试环节应用信息技术的硬件及软件环境。总的来说，教育信息技术在中小学教学中的应用还未成为真正促成教学方式、学习方式的个性化和自主化的重要支撑，教育信息技术对教与学的革命性影响还需进一步发掘。
3.教师教育信息技术整体素质不高，难以支撑教学持续创新能力
中小学教师目前接受的教育技术培训主要内容还在关注教师的基础操作能力提升和课件制作环节。在教师接受的教育技术能力培训内容调查中，如图 4，信息技术基本操作的比例占83.53%；课件制作设计的比例占89.13%；信息化教学设计的比例占47.04%；学科教学工具使用的比例占30.36%；信息化教育资源获取技能的比例占23.04%。当前中小学教师的培训内容主要集中在基础信息技术的掌握和应用中，教学设计、学科工具使用、资源获取技能等方面的培训内容安排相对较少。这也使得教师难以直接获得更为高阶的教育技术技能，从而难以自主实现教学设计和教育方法的创新。
教师教育信息技术培训是教师学习教育信息技术，提高信息技术理论素养的重要途径。根据本次调查数据如图 5、图 6所示，95%以上的教师完成初级教育信息技术培训的学校仅有40%左右。在教育技术中级培训方面，仅有11.22%的学校教师培训率达到90%以上，有57.88%的学校完成教育技术中级培训的教师还不足30%。不难发现，中小学教师教育信息技术初级培训还未实现全面普及，中级教育技术培训内容的普及程度也相对偏低，相当一部分教师还没有系统地接受教育技术能力培训，直接限制了教师信息化素养和整体教师教育技术能力的提升。
教师教育信息技术培训普及率偏低、培训知识结构设计难以适应一线教师个性化需求，是制约教师教育信息技术整体素质提升的重要因素。没有先进信息化素养武装的教师难以在课堂上灵活应用新的设备，无法根据课堂需要利用信息技术进行教学创新，一方面降低了教师学习和应用教育技术的积极性，另一方面无疑造成了教育信息化装备的低效使用和资源浪费。衡量教学中是否需要运用信息技术，关键看信息技术与学科教学整合是否激发了学生的学习动机、丰富了学生的感性认识与促进了学生的深度学习。[5]通过实地访谈，有一定比例的教师认为做好PPT就等于上好一节信息化课程，并且在使用信息技术时，有的教师只是单纯为了使用信息技术，忽视了信息技术与教学内容的融合，存在着手段和目的倒置的情况。
4.教育信息技术培训城乡差距大，区域间教育水平差距有加大的趋势
中小学教师教育技术培训存在明显的地区差异。教育技术初级培训主要是面向教师介绍在教学过程中使用技术工具的一般方法，而中级培训则是为了帮助老师提升教育技术应用的综合能力，使其在教学过程中能够真正实现信息技术与课程有效整合。从洛阳市不同地区中小学校教师完成教育部中小学教学人员中级教育技术能力培训的情况来看如图 7所示，城市学校完成比例最高，为56.59%；县镇学校的比例为32.56%；农村最低为27.5%。就整体而言，农村地区教育教育技术培训水平不论是初级培训还是中级培训完成情况都与城镇地区有较大的差距。在农村地区教育信息化基础设施快速发展的大背景情况下，教师教育技术能力提升速度明显滞后于基础设施发展速度，这极有可能在新的一轮教育信息化发展浪潮下，加大地区间教育的发展水平。重视教师教育技术的培训，针对性地提升农村地区教师相关培训的参与度，使其成为促进教育均衡发展的有力手段之一，已成为当下地区教育信息化全面均衡发展所必须直面的问题。
三、原因分析
1.教师学习教育技术的主动性没有得到充分调动
由于培训观念不正确、培训制度僵化、培训模式单一导致教师学习动机没有得到充分的调动。当前教师教育信息技术培训的进行主要由外部动机激发――教育行政单位的强制要求，教师参与培训的内部动机不强。包括国培与省培在内，培训制度自上而下，有固定的培训目标和内容标准，培训制度僵化而缺乏灵活性。在培训过程中，教师多数处于被动听讲的地位，以教师为中心的教学模式延伸到了高校的教育技术专家与受培训教师的交往活动中，教师参与培训的积极性与主动性没有充分调动起来。同时基础组织的相关培训忽视了培训结束后对参训教师的行为评价和结果评价，不能明确培训是否真正有效、不能以评估来促进培训成果的转化。[6]
2.课堂教学技能需求与教师教育信息技术培训未实现有机整合
现有的教育技术培训内容没有实现与课堂教学过程的有机整合。教育技术的主要任务是解决教师在教学中“教什么”及“如何教”的问题，追求的是教学效果的最优化，利用其交互技术、网络传输、数字化教育资源改变师生交往形式、学习方法以及教学方法。[7]从现在进行的信息技术培训来看，培训的内容多是基础的计算机操作、办公软件的应用、利用网络检索信息的方法，有的培训会讲解一些媒体制作软件和课件制作软件。[8]而由于教育技术培训过程中存在重技术轻教育、重传授轻实践的情况，受训教师往往将书本上的教学内容换了另一种方式传递给学生，学生的主体地位没有应有的体现，教学的方式方法没有发生实质性的变化。
3.教育信息技术培训难以满足教师个性化需求
大规模的教育信息技术培训注重培训的覆盖率，忽视了教师的个性化需求。教师的个性化需求反映在两方面：一是教师学科背景的差异；二是教师自身之间的差异。教师的学科背景集合了教师教学知识与学科知识，是教师日常教学顺利进行的关键环节，教育信息技术培训忽视了教师的学科背景，导致教师无法熟练运用信息技术解决本学科中的教学问题，在一定程度上与教师实践教学产生了距离。一线教师长期从事相关教学活动，有着更加丰富的阅历和经验，这就决定了教师在使用教学过程中使用信息技术的方式方法肯定具有差异性；同时不同地区教师教育技术能力的水平也存在一定差异。目前，由于在基础培训实践过程中为追求培训的效率，教师的个性化需求并没有受到重视，使教师感受不到教育信息技术在本学科、本地区教学过程中的重要作用，也就无法激励教师自主探索信息技术在教育各个环节中的应用，致使培训效果流于表面，难以深入。
4.教师教育信息技术能力发展的外部环境有待改善
教师教育信息技术能力发展是一项长期过程，一方面需要地方教育管理部门的持续资金投入，加大教师教育信息技术培训的实施范围，完成《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》中要求的“中小学教师和技术人员基本完成初级培训，30%的中小学教师完成中级培训”，以“三通两平台”工程为契机，加强地区教育信息化基础设施建设，满足本地区教育发展要求；另一方面更需要以现代化教育理念为支撑，改变过往社会发展观念落后、教育理念陈旧的局面，在思想观念转变过程中寻找对教师教育技术能力发展的作力点，形成高效的教师教育技术培训制度，完善在教育信息化环境下对教师能力的考评办法，营造教师教育信息技术能力科学发展的整体环境，提升教育信息化的建设效益。
四、发展思路
信息技术的发展日新月异，教育技术的发展和应用亦在高速进步革新，给传统的教育理念和方法带来了巨大冲击，也给教师职业发展带来了巨大的改变。在信息资源的海洋中，人与人之间的差距也许将不再是谁能否拥有信息，而在于谁能够加工和使用信息。[9]教师需要认识到教育信息技术不是对当下教学经验的补充，而是对自身职业发展的预备。在信息化环境下，利用信息技术解决生活工作的问题将成为教师能够适应未来社会，拥有更广阔提升空间的基础能力，教师应从职业发展、自我提升的角度提高学习教育信息技术积极性和自觉性。对教育管理者而言，教师教育技术的应用能力直接关系到教育信息化工作深层次推进，直接影响到我国现代化教育的建设进程，管理者需要创造良好的政策制度环境，努力提高我国教师教育技术的应用水平。
1.建立灵活开放的教师教育技术培训体制，提高教育技术培训的实效性
改革教师教育信息技术培训机制和培训模式，重视教师个性化需求，建立开放灵活的教师教育培训体系。目前我国教师教育技术培训多为政府单位下发文件组织培训，培训标准与目标单一，培训时间时长固定，培训模式采取区域集中培训模式，这种培训机制僵化缺乏灵活性，忽视了不同背景的教师在不同时间中对教育技术的学习需求。教育行政管理部门政府应鼓励教师培训学校和高校科研院所探索新型教育信息技术培训模式，积极推进教师教育技术培训的试点校、示范区建设，拉近中小学一线教学实践问题与专门研究机构成果的实际距离，以提高教育信息技术培训的实效性带动教育技术深入应用驱动力的提升。
2.紧密结合教育技术与教学实践，增强教师培训的效果
教育信息技术培训应创新培训内容以及培训实施方案，紧密结合教育信息技术与教师教学实践间的联系，使教师学以致用、用以促学。信息技术与教师教学内容脱节，没有从培训者的具体实际需要出发，是目前教师信息技术培训的最大问题。[10]教育信息技术培训开始前应注重调研教师教学实践中的需求以及信息技术应用方面的困难，针对问题开展培训。开展定向培训，基于学科教学内容特点，结合专业学科工具特性，开展针对各学科的教师教育技术能力培训。在培训过程中，以学科教学过程中存在的实际问题为导向，重视教师以主体地位参与问题解决，以信息技术为方法重构教师的日常教学经验，使教师在经验的构建中深刻理解信息技术在教学设计、教学研究中的重要作用，增强教师教育技术培训的效果。
3.完善教师教育技术能力评估机制，激发教师使用和研究教育技术积极性
评估机制是教师教育信息技术培训体系的重要环节，对教师教育技术学习具有巩固和激励的双重作用。目前，有相当比例的中小学教师在参加相关教师教育技术能力培训后，并未积极地将所学转为所用。教师是否在教育教学过程中运用教育技术以及运用的效果，不仅在于硬件环境，还依赖于教师对教育技术基本理论和技能的掌握、学校的态度与政策。[11]在原有评价机制下，教师应用教育信息技术推动力不够，仍以旧有的教学方法手段开展教学工作，久而久之，培训效果消失殆尽。学校应建立面向参训参培教师的的评估机制，将教育技术能力评估列入培训教师日常工作考核，以评价激发和提高教师使用和研究教育技术的积极性，最终达到教师教育技术能力显著提升的目标。
要实现信息技术在中小学逐步普及和应用，建设一支数量足够、质量合格且具备实现教育与技术的深度融合能力的中小学师资队伍是关键。目前教师教育技术的应用处在初级阶段，与未来信息化教学环境所需要的高素质数字教师还有较大差距。教师教育技术培训作为迅速提升教师教育技术能力的重要途径，教育行政部门和一线教师需要认识到提高教师信息技术应用水平、积极参与高效、实用的教师教育培训的重要性，努力提高自身的信息化素养，促进我国教育现代化的发展。
参考文献：
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中小学生教育培训范文4
为加强中西部地区教师队伍建设，促进基础教育质量的提高，重点对中西部地区11,000名中小学骨干教师进行60学时的培训，提高教育教学能力水平，使他们在推进素质教育、实施基础教育课程改革和大规模教师培训中发挥骨干带头作用。
——培训对象主要是中西部22个省（区、市）的中小学学科骨干教师。每省（区、市）平均500名。其中县以下小学和初中骨干教师不少于70%，县以下高中骨干教师不少于50%。
——创新培训模式。依托高水平师范院校，调动、整合和开发优质培训资源，组成高水平专家团队，采取以“送培到地（市）”为主、集中培训的方式，进行骨干教师研修培训。其中，省域外优质培训资源、省级优质培训资源和当地优质培训资源原则上各占1/3。培训专家团队中，来自全国各地中小学教育教学第一线的特级教师和优秀骨干教师不低于50%。
——培训内容主要围绕全面实施素质教育和推进基础教育课程改革的要求，根据中小学教师队伍建设的实际需要，以问题为中心，以案例为载体，理论与实践相结合，研究总结教育教学经验，帮助教师解决教育教学过程中所面临的实际问题。培训重点为：实施素质教育的理论与实践，有效教学方式方法，现代教育技术的应用，师德教育和教师专业发展。
——培训计划由教育部组织实施，各省配合。教育部制订培训计划总体实施方案，审核确定培训机构，进行指导和全程监管。各有关省级教育行政部门按照教育部要求，制定具体实施方案，遴选参训骨干教师，推荐高水平师范院校、培训机构和专家。
——教育部划拨专项经费支持。项目经费主要用于学员培训期间的培训费、食宿费、资料费和交通费补助等。
二、边境民族地区中小学骨干教师培训项目
为提高边境民族地区中小学教师队伍素质，教育部组织东北师范大学等部属师范大学对内蒙古等省区的3000名中小学学科骨干教师进行50学时的培训，提高边境民族地区中小学骨干教师教育教学的能力和水平。
——由东北师范大学对口内蒙古自治区、陕西师范大学对口宁夏回族自治区、西南大学对口贵州省，采取“送培到省”、“送教上门”集中培训的方式，分别为上述省（区）培训1000名中小学骨干教师，其中县以下教师不少于选派教师总数的70%。同时，将培训资源制作成光盘，辐射到本区域广大农村教师。
——各有关师范大学要根据实施素质教育和基础教育课程改革要求，在对受援地区中小学深入调研的基础上，针对农村中小学教师实际需要，会同受援地区教育行政部门共同研究培训方式，制定实施方案；要调动和整合一切优质培训资源，充分发挥学校包括附属中小学师资和教学资源的优势，遴选熟悉中小学教学实际的专家和中小学教育教学一线的优秀教师授课，其中，中小学特级教师和优秀骨干教师不少于60％。培训实施方案和培训专家人选报教育部核准后实施。
——有关省级教育行政部门要配合上述师范大学做好项目实施的相关组织管理工作和支持服务工作。
——教育部划拨专项经费支持。项目经费主要用于学员培训期间的培训费、食宿费、资料费和交通费补助等。
三、中西部农村义务教育学校教师远程培训项目
紧密配合基础教育课程改革，充分运用现代远程教育手段，组织对中西部100个县30万农村义务教育阶段学科教师进行30学时的培训，提高中西部地区义务教育学校教师教育教学能力水平。
——培训内容围绕实施素质教育和推进基础教育课程改革的要求，以基础教育新课程标准为依据，针对中西部农村教师在实施课程改革过程中所面临的主要问题和实际需要确定。培训学科为小学品德与生活（品德与社会）、语文、数学、英语和初中思想品德、语文、数学、英语、地理、物理等10个学科。
——采取卫星电视播放、网络在线研讨和集中辅导答疑相结合的方式实施培训。
——教育部制订培训计划总体方案并组织实施，对培训工作进行监管和评估。中央电教馆具体负责制订教学方案、组织专家队伍、开发卫星电视课程和组织实施培训等任务。中国教育电视台具体承担培训课程播出任务。有关省级教育行政部门按照教育部统一要求，负责当地项目实施的统筹协调和具体组织工作。有关县级教育行政部门具体负责培训学员遴选，管理和技术人员配备，培训场地及设备安排、教学组织与管理、考核和学分登记等项工作。
——教育部划拨专项经费，主要用于卫星电视课程资源开发、制作、播放和专家教学及辅导等，并给予项目县适当培训经费补助。各地对项目县予以适当配套经费支持。
四、普通高中课改实验省教师远程培训项目
紧密配合普通高中新课程的实施，采取现代远程教育手段，对2011年新进入高中课程改革实验的河北等省（区）高中学科教师进行50学时的专题培训，提高普通高中教师实施新课程的能力和水平。
——培训对象主要是2011年进入高中课改实验的河北、内蒙古、湖北、云南等省(区)起始年级的高中教师，约8万人左右。
——培训内容主要围绕高中课程改革学科课程标准，针对普通高中学科教师实施新课程面临的教学主要问题按需施教。培训学科为高中思想政治、语文、数学、英语、物理、化学、生物、历史、地理、音乐、美术、体育与健康、信息技术、通用技术、综合实践活动等学科。
——运用远程教育手段，采取网络自主学习与网上网下集中研讨相结合方式实施培训。
——教育部制订培训计划、开发课程资源、组织专家队伍、审核培训方案，进行培训指导、监管和评估。有关省级教育行政部门和培训机构做好当地培训的具体组织管理和支持服务工作。
——教育部划拨专项经费，主要用于课程资源开发、专家教学及辅导、网络平台技术服务等。有关省级教育行政部门对相关项目组织实施工作予以配套经费支持。
五、培训者培训项目
为加强各级教师培训机构培训者队伍建设，2011年遴选有关高等学校对500名骨干培训者进行50学时的专项培训，提高培训者的专业能力，促进中小学教师培训质量的提高。
——培训内容以有效教师培训为主题，学习研讨现代培训理论，了解国外教师培训发展特点和趋势，探索培训规律，总结培训经验，提炼典型案例。培训重点包括教师培训项目的设计与策划、教师培训内容的筛选与优化、有效教师培训的模式与方法，现代远程教育与组织，校本研修的设计与指导，教师培训的组织与管理等。
——遴选有关高等学校采取集中培训、案例研讨及观摩考察相结合的方式实施培训。
——教育部负责培训工作的组织实施，遴选培训机构，审核培训方案，对培训进行指导和监管。各省级教育行政部门负责做好学员遴选推荐和管理等具体工作。
六、援助地震灾区中小学教师培训项目
为支持灾区中小学教师队伍建设，推动灾后教育重建工作持续健康发展，组织有关高等学校对四川等地震灾区的1200名中小学教师进行50学时的综合素质提高培训，帮助灾区教师恢复调整身心状态，提高灾区教师教育教学能力和教育教学质量。
——培训对象是四川、甘肃、陕西等地震重灾区未参加过2011年部级培训的中小学教师。其中为四川省极重灾区培训1000名教师，为甘肃和陕西省地震灾区各培训100名教师。
——培训内容主要针对灾区中小学教师的实际需求，以心理健康教育为主要内容，同时包括学校公共卫生及安全、基础教育课程改革、班主任工作、教育教学技能和教育实践活动等。
——组织有关高等学校组成高水平专家团队，开发和整合优质培训资源，采取集中培训、专题研讨和实践考察相结合的方式实施培训。
——教育部负责培训工作的组织实施，遴选培训机构，审核培训方案，指导培训机构开展培训，对培训进行监管等。四川、甘肃和陕西省教育厅负责培训学员的遴选和管理等，配合做好培训项目的具体组织实施工作。有关高等学校按照教育部确定的培训方案实施培训。
——教育部划拨专项经费支持，主要用于学员培训期间的培训费、食宿费、资料费和交通费补助等。
七、中小学体育和艺术教师培训项目
为提高中西部地区中小学体育和艺术教师教育教学能力，遴选有关高等学校，组织实施对中西部地区1200名中小学专职体育和艺术骨干教师进行50学时的专项培训，提高中西部地区中小学体育、艺术教师教育教学水平。
——培训对象为西部地区小学专职体育骨干教师600人，中西部地区中小学艺术教育骨干教师600人。
——围绕全面实施素质教育和基础教育课程改革要求，针对中西部地区体育和艺术教育教师的实际安排培训内容。其中体育骨干教师培训内容主要是小学体育教学基本运动项目，基础专业技能和基本教育教学技能的培训；艺术教育骨干教师培训内容主要是指导中小学校学生合唱的基础专业技能和基本教学技能。
——组织有关高等学校组成高水平专家团队，开发和整合优质资源，组织对教师进行集中培训。
——教育部负责培训项目的组织实施，组织专家队伍，审核培训方案，进行指导和监督管理等。各省级教育行政部门负责统筹协调学员遴选推荐和管理等各项具体工作。
——教育部划拨专项经费支持，主要用于培训学员培训期间的培训费、食宿费、资料费等。
中小学生教育培训范文5
中小学教师从信息技术培训到教育技术能力的培训,是北京市唯一的横跨三个五年的全员培训项目。“九五”时期的“四个模块”培训(Windows,Word,Excel,PowerPoint),为中小学教师教育技术能力的提升奠定了信息技术的基础;“十五”时期的“信息技术与学科教学整合的方法与实践”培训,强化了信息技术与学科教学整合的意识;“十一五”时期的“教育技术能力(中级)”培训,形成了教育技术能力的规范。目前,教育技术能力(中级)培训已接近尾声,回顾与思考近四年的工作,将为教育技术有效支撑教学提高绩效提供可资借鉴的思路。
1.解放思想----为培训指明方向
为使北京市“十一五”期间中小学教师教育技术能力(中级)培训与国家《教学人员(中级)教育技术能力培训大纲》接轨,选择高等教育出版社的《教育技术培训教程》(教学人员・中级)为培训教材。在前期调研的基础上,北京市专门出台了《“十一五”时期“中小学教师教育技术能力”的培训意见》,要求利用多种途径和手段,组织北京市中小学教师全员完成40课时的教育技术能力(中级)培训,从而提高整体中小学教师的教育技术应用能力。
培训初期,教师中普遍有一个比较偏颇的看法,就是将教育技术能力培训和信息技术培训等同起来,认为信息技术就等于教育技术,掌握了信息技术就相当于掌握了教育技术。为了澄清这一糊涂认识,首先在主讲教师培训中,通过专家讲座以及配套的杂志追踪报道,逐步理清了两者在学科、对象、研究范畴、目标以及内容体系方面的不同,使主讲教师认识到教育技术是一种能力,教育技术能力培训与信息技术培训的关系是:信息技术培训为教育技术能力培训提供了基础,信息技术培训的下一步是教育技术能力培训,教育技术能力培训的目的是要求教师形成具有技术含量的教学能力。
2.探索模式----助培训一帆风顺
本次培训有学习平台支持,所以为远程混合模式培训奠定了基础。为保证培训的顺利推进,经多次研讨和先行试验,探索了合适的培训方式和培训策略。
(1)培训方式的探索。本次培训采取二级培训方式,即由北京教育学院主讲教师,为十八个区县的一线教师培训。各区县的培训可依据实际情况选择面授模式或混合模式。面授模式是由各区县分学科组班,在网络机房环境下,采用专家讲座理念引领、主讲教师面授讲解、受训学员互动参与的任务驱动及实际操作相结合的方式进行培训。混合模式是由市区(县)联合、人网结合、资源共享、分地管理的混合培训模式进行培训。即培训资源放在北京市中小学教师网上共享,各区县分设培训管理平台,分学科组并组织培训的实施,培训过程以1/4时间面授和3/4时间网授的方式进行。
(2)培训策略的选择。在承继“九五”、“十五”培训成果的基础上,教育技术能力(中级)培训采用的策略是:①整个培训要在学习者对已有教学案例不断地改进和完善中,体验教育技术能力的提升。②培训过程中,注重学习者以学生的身份体验实际教学中的师生互动、自主研究、协作学习等教学策略。③培训过程中,培养学习者通过研究、讨论、实践等方式形成反思意识并完成记录。④培训过程中,利用平台组织学习者进行小组讨论和全班讨论,并注重讨论结果的交流。⑤培训过程中,利用平台组织学习者及时提交学习成果并进行互评。⑥培训过程中,在保证课程内容和目标的前提下,允许主讲教师在培训方法和手段上创造性的发挥。
3.总结经验----使培训提高绩效
中小学生教育培训范文6
关键词：小学教育专业；教师技能培训；问题；对策
中图分类号： G451.2 文献标识码： A 文章编号： 1673-1069（2016）20-105-2
0 引言
教学教育专业旨在培养小学教师及教育科研、各级教育行政管理人员和其他教育工作者。小学教育专业的质量提升直接影响着基础教育的发展。目前由于各高校不断进行扩招，教师的准入向社会放开的原因，使得越来越多的非师范类毕业生也开始选择小学教师岗位，这对小学教育专业的毕业生就业造成了很大的影响。此外，影响该类毕业生就业的因素还包括师范学校的教师本身教学素质不高，制约了师范院校毕业生的就业竞争力。因此，加强小学教育专业教师技能培训势在必行。
1 小学教育专业教师技能培训的重要性
目前，小学教育专业教师技能培训已经受到社会各阶层的普遍关注，各级教育行政部门也在逐步完善对小学教育专业教师技能培训的方式。与其他类高等院校教师培训不同的是，小学教育专业教师培训必须符合我国基础教育改革的方向，并能够具有我国高等教育机构本身的特色。由于教师技能培训关系到小学教师专业教师专业化程度以及师范毕业生的就业，因此加强小学教育专业教师技能培训刻不容缓。但是在小学教育专业教师技能培训领域，大部分院校都还没有明确的目标，因此探索如何提高小学教育专业教师技能培训对于师范类院校来说具有重要意义。
2 我国小学教育专业在教师技能培训方面存在的问题分析
2.1 教师技能的教学方法和指导欠缺
目前大部分院校都实行了扩招，增加了学生小班授课的难度，然而教师在教学方法上又很难做到创新，导致教师在整个教学过程中仍然以自我为中心，直接教授学生“做什么”和“怎样做”，这样的教学方式无法调动学生学习的积极性，教学效果不明显，同时也对小学教育专业的毕业生产生了极大的不利影响。尽管在小学教育专业学生的教学过程中，很多教师也能够对其进行模拟训练，包括教师备课、教师讲课以及教师教学案例分析等，尤其是近年来微课教学方法的使用，在一定程度上提升了小学教育专业教师的教学技能，但是由于微课教学方法受技术条件的限制较重，一些师资力量薄弱的学校还无法做到普及，即使实行微课教学的院校也会因为教师本身缺乏自我反省意识，没有真正发挥出微课教学方法的效能。总之，我国小学教育专业在教师技能的教学方法和指导方面还存在欠缺。
2.2 教育理论教学的方式与教育行动能力训练脱节
通常，教师在进行教学时都会选择在课堂进行，然后根据教师的备课和经验进行授课，在整个的教学过程中教师是课堂的主体，学生作为听课者处于被动方，在努力对教师教授的的知识进行记忆的时候，失去了学生学习的主动性，这种传统的教学方式虽然简单、直接，但是教师在课堂中讲授的理论知识过多、教学任务太重，已经严重影响学生们的学习兴趣，降低了学生学习的效率，也阻碍了教师教学水平的提升，此外，不同学科的教师在授课的时候基本都是一个套路，难以调动学生的情绪。
2.3 教师职业技能的课程化建设滞后
当前影响我国小学教育专业教师技能的原因还包括我国教师职业技能课程化建设落后。随着我国教师改革的不断进行，很多师范院校逐渐向综合性高校看齐，严重削弱了我国小学教育专业的教学师范性，加上小学教育专业本身重理论教学、轻实践操作的教学倾向，对于小学教育专业毕业生的就业非常不利。我国教师职业技能课程化建设落后主要变现在教育类课程比例低。目前的教师资格证考试主要科目有综合素质、教育知识与能力、学科知识能力，缺乏技能型课程的考核。由于课程是教师技能体现的载体，同时还是培养教师技能的依据，因此必须加强教师技能课程化建设，提高实践类课程在教学课程中的比例，增加小学教育专业教师的职业技能。
2.4 任课教师的职业技能水平不高
教师是学生在学校学习接触最多的人，也是对其影响最深的人，所谓“亲其师，信其道”，教师的教学水平和教学技能对学生未来的发展有着直接的影响。尤其是小学教育专业的学生，他们基本都是以自己的教师为榜样，学习在未来怎样成为一个合格的教师，但是如果教师本身的素质水平不高，对学生的未来就业极为不利。因此，各级教育相关部门必须对教师的整体素质提高重视。
3 加强我国小学教育专业教师技能培训的对策
3.1 加强小学教育专业教师技能培养的组织系统建设
对小学教育专业教师进行技能培训，需要教育部门、各个师范院校以及中小学校等多个部门的支持与合作，仅仅依靠小学教育专业自身无法实现。然而目前师范院校成为了教师技能培训的主要实施部门，并且属于教师技能培训的唯一主体，忽视了与其他教育部门支持与合作。因此，小学教育专业应该加强与相关部门和组织的联系，建立规范的教师技能培训系统，强化教育行政部门、师范院校以及中小学校之间的合作，确保教师技能培训按照协同性原则进行，真正为小学教育专业教师技能培训创造条件和有力支持。
3.2 加强宏观政策的支持，规范教师技能培训工作
对小学教育专业教师进行技能培训属于一项长期且系统性工程，不仅需要政府相关政策的支持，还需要教育部门给予一定的资金支持，为教师技能培训打下基础和后盾。相关教育部门可以从增加教学经费投入以及设立教育教学资金建设等方面，加强教学场所和教学硬件设备建设，确保小学教育专业教师技能培训工作的基础实践条件良好。此外，为促进小学教育专业教师技能的提升，同时也保证学校教育计划的顺利完成，小学教育专业应该将教育经费合理分配，相关教育部门和政府也要对学校的教育经费的使用进行监督，确保教育经费能最大程度的发挥其作用。小学教育专业还要根据《教师职业技能证书》中现有的制度，对教师所必须掌握的技能进行明确，并将其作为教师技能训练的依据和目标，全方位提高教师的技能专业化水平。
3.3 优化教师培训体系
首先，对教师培训体系进行优化的前提就是要建立科学合理的培训计划。培训计划不仅可以保证培训过程的主要任务能够顺利完成，还有利于提高教师对培训任务的重视度。完整的培训计划应该包含七部分内容，即培训目的、培训的内容、培训讲师、培训时间、培训地点、考评方式、调整方式等。其中，最为关键的当属培训目的，培训目的的制定必须结合小学教育专业本身和教师自身的实际情况，并能够对学校和教师的发展有所帮助，目标制定的过高会影响教师的积极性，目标制定的过低会影响教师的发展。
其次，优化教师培训体系还需要积极发展不同的培训方式。
①学校可以鼓励教师在职学习，继续攻读硕士或者博士学位，获得更加专业的理论知识和实践技能，从而为小学教育专业学生的教学打下良好的基础。尤其是学校新增加的专业，更需要对教课教师进行教学培训和进修，努力提升学校在本专业的教授水平，避免新增专业的学生毕业后无法就业的现象出现。
②就目前的学校发展来看，校企合作是学校提升毕业生就业率的一大捷径，同时也是提升教师技能的方式之一。学校可以努力与多家企业或者中小学校进行合作，在教学的过程中有计划地将本专业的学生和教师分配到企业的实际工作岗位中，确保教师和学生能够掌握一线的实际需求，进而在以后的教学过程中及时更新教学方法，符合社会需要。
③国家应该有计划地建设一些教师培训基地，加快双师型教师的培训速度。
教师培训基地的重点包括：
①对学历较高、但缺乏实践工作经验的教师进行技能培训，确保这些高学历教师在拥有基础理论知识的同时也具备相应的技术实践，甚至取得技能认证资格证书；
②对于在企业中选技术实践经验非常丰富的教师，则需注重对其进行教育的在培训，保证这部分教师在理论教学部分的提升；
③有计划有步骤地选派一些教师深入到基层中小学校，了解学生们的真正需求。
参 考 文 献
[1] 王依.中等师范学校与高等师范院校教师技能训练的对比研究[J].现代教育，2013（10）：25-27.
