课堂教学交流材料范例6篇

课堂教学交流材料

课堂教学交流材料范文1

一、任务教学的基本流程

任务教学的基本流程可以分为三个环节:呈现任务、独立解决与全班交流。(如下图所示)

呈现任务环节建议教师采用板书或PPT等静态方式。这样信息可以在屏幕或黑板上保持下来。因为一个挑战性任务的学习需要相对较长的时间(10分钟左右),如果学生对起始任务不清楚,那接下来的学习交流就会处于游离状态,影响学习的效率。教师呈现任务后,应尽可能让学生自己去理解“任务”,着力培养学生解读“任务”的能力,教师可以根据学生的现实理解水平,适时给予必要的点拨。

独立解决环节是学生自我挑战的必要过程。在挑战性任务教学时,要留给学生一段相对较长的时间静静地去独立思考、尝试解决。独立解决的过程,可以最大限度地调动每个学生的主观能动性,增加个体劳动量。如果个体完成任务有普遍难度,可以通过小组研讨相互启发,再集体完成任务或继续个体探索。通过努力,学生或是找到了多种解决任务的方法,或是找到了自认为正确的答案,或是百思不得其解,正是这种差异资源与开放心态为全班交流提供了有利条件。

全班交流环节是挑战性任务教学的重要环节。面对丰富的学习资源,通过全班交流这一环节进行梳理,展现刚刚经历的思维过程,比较方法之间的差异,寻找不同方法的内在联系。引导学生透过现象看本质,在落实知识与技能目标的同时,在方法与思维层面得到提升。

二、全班交流的组织策略

正如前文所述,全班交流是挑战性任务教学的重要环节,是对教师课堂教学能力与智慧的挑战。教无定法,布置的任务不同、生成的资源不同、教师的理解不同,教学方法可以有多种选择。但面对不可完全预知的生成资源,教师需要有一般的方法、基本的程序,做到有章可循,提高信息处理的效益。

(一)重视交流预设,提升应对能力

面对挑战性任务,教师往往难于预计到学生在课堂上可能会出现的全部情况。于是部分教师在教学设计时会简略全班交流的环节,视课堂生成情况再随机处理。如此做法,课堂自然也会有意想不到的精彩,但也很容易出现悔之晚矣的遗憾。因此,教师在设计“全班交流”环节时,需要对课堂生成做充分的预设。

1.预设方法。

挑战性任务往往是开放的,或是有不同的答案,或有多种解决问题的路径。教师自己首先要去尝试解决任务,尽可能全面地去罗列存在的答案或路径,并将这些答案或路径进行归类。经历一个把问题做复杂,再理简单的过程。教师对任务越是清晰,对任务的答案、解决任务的路径考虑得越全面,对课堂生成信息的判断能力就越强。

2.预设状态。

课堂是动态的,我们需要不断假想可能的课堂情境。假想学生都能顺利完成任务,或是很少有学生能完成任务;假想学生解决问题的方法多样,或是很单一;假想学生能清晰表达解决任务的过程,或是含糊不清……遇到不同的课堂情境,教师应采取怎样的反馈策略。假想的依据可以是教学经验,或是罗列理论上的所有可能,也可以进行必要的前测、访谈。教师在假想的基础上根据学习目标预设教学路径。预设一方面为课堂教学的处理提供了多种预案,另一方面也为应对生成积累了更多默会知识。当教师对可能的结果有更多预想时,课堂的大多意外生成也就不那么“意外”了。

以“分数的初步认识”任务教学为例:

首先,经验告诉我们,学生容易折出,之类可以通过对折再对折得到的分数。其次,教师可以请个别学生课前根据任务折一折,看看他们一般都会选什么分数,选分数的学生在操作中遇到困难时怎么办,通过访谈了解他们的想法。再者,教师可以作大胆的理论推想:如果全班学生只选一个分数;如果上面的分数都有人选;如果学生多数选,没有人选;如果有学生选了分数但折不出来;如果有学生选了分数且能折出来……

教师要在课堂上处乱不惊,就需要在课堂外做足功夫。经常进行预设,可以增强教师应对课堂意外的应变能力。当然教师的预设能力也是有限的,学生的创造往往出乎教师意料之外,这也正是真实课堂的魅力所在。

(二)把握材料结构,确定反馈重点

通过独立解决问题,学生会形成个性的学习结果。这些学习结果,可能是正确的,也可能是错误的或是不完整的;可能教师一看就理解,也可能一下子不明白学生的想法;可能是所谓的“笨”办法,也可能是“妙解”;A与B两种结果之间可能存在显性差异,也可能似是而非……课堂教学时间是有限的,面对丰富的资源,教师该如何选择合适的素材进行全班交流呢?

1.教师要把握材料的结构。

学生解决任务的方法或路径,表面上看往往并不完全相同,给人杂乱的感觉。但从其数学本质而言,事实上很多方法是相同或类似的。教师需要分析这些信息之间的内在联系与区别,把材料进行归类。用“类”的思想看材料,可以化繁为简,有效增加反馈材料的代表性。

以“大数的认识”任务教学为例:一个杯子大约可以装10000粒米,十杯大约有多少粒?想办法把十杯米的粒数记录下来。

学生记录结果(部分)

当教师看到这些信息时,首先要把握其结构,将这些材料进行适当的归类。如:材料①④虽然形式略不同,但实质完全相同,都是一万、一万的累加,结果用“数”加计数单位“万”来表示;材料②抽象概括地表示了计数单位“万”与“十万”的关系;材料③⑦都是结合计数器来表示,只是一个直接用数,另一个用珠子代表数,相对而言⑦的表示更为直观;材料⑤用中文表示;材料⑥⑧用数表示,只是后者用乘法写出了10000与100000的关系。通过适度的归类,8份材料可以归为5类。

2.教师要确定反馈的重点。

在对材料进行简单分类以后,并不是每一类材料都要进行反馈。如果教师一个一个呈现学生作品,一种一种进行解读,不但教学耗时很长,过程拖沓,同时学生的注意力也无法集中,课堂沉闷,效率低下。要在学生有意注意的最佳时间里进行有效的交流,在归类的基础上,教师需要进一步选择确定反馈的重点。教师应选择怎样的材料进行全班重点交流?

一是有利于落实知识技能目标的材料。挑战性任务教学,依然要把知识技能目标的达成作为基本追求。教师要把学生在解决问题过程中出现的一般方法或是普遍存在的错误,作为全班交流的重点。通过全班交流与辨析,让学生清晰基本概念,掌握基本方法。

二是有利于突破学生学习难点的材料。教学有效性的重要指标就是能否解决学生学习上的难点。生成性学习材料在突破学习难点上的价值是不均等的。以“大数认识”为例,认识新的计数单位“十万”是难点。材料③⑦则是结合数位来表示100000,由于学生已经形成了一个数位上写一个数字的习惯,已经具备了“满十进一”的基本经验,所以当遇到万位上有十颗珠(或万位下面要写两个数字)的时候,就有了产生新的计数单位的需求。可见,计数器是引出并认识新的计数单位“十万”的好媒介,是新知与旧知的桥梁。因此③⑦就应该作为反馈的重点交流材料。

三是有利于发展学生数学思维的材料。挑战性任务教学与一般教学最大的区别在于它能有效激发学生探究的激情,能让学生的脑子动起来,让不同层次的学生经历各自的学习过程、获得多样的体验。对于少数或个别学生出现的“奇思妙想”,教师除了肯定激励外,还需要根据群体学生的最近发展区,选择解读多数学生可以理解的材料来进行全班共享,拓展学生思维的广度,提升学生思维的深度。

挑战性任务生成的资源越是丰富,对教师把握学习目标的要求就越高。学习材料的选择过程,事实上就是不断思辨学习目标的过程。有了目标的指引,才有了教师对学习材料进行归类的标准。通过分类,变杂乱的素材为一组组有序的学习材料,再依据目标适度筛选,明确反馈重点,为有序、有效交流提供良好的基础条件。

(三)明确反馈流程,提高交流实效

全班交流学习材料确定以后,教师需要考虑按怎样的顺序进行反馈。同样的材料,不同的推进顺序,会呈现出不一样的课堂教学状态。一个好的反馈流程可以有效调动全体学生参与的积极性,能充分展现不同学生的思维过程。合理的反馈顺序并不是唯一的,不同教师不同理解下的不同编排,同样可以演绎精彩。在课堂教学设计时,教师需要预设相应的反馈流程。流程设计有以下两条基本路径。

一是先低水平层次材料,再高水平层次材料。从低水平层次材料入手,可以让群体学生都有参与的知识基础与情感倾向,可以让更多的学生有成功的体验,可以有效落实课时的知识与技能目标。在“人人都获得必须的数学”基础上,再追求“让不同的人在数学上得到不同的发展”。例如,上文“分数的初步认识”反馈时,一般从 入手,先是反馈同一图形的不同折法,再反馈不同图形,讨论“为什么都可以用表示”,使学生对分数的意义有初步的感知。若先从入手,有过实践体验的学生较少,有过成功体验的学生更少,学生更多关注的是能不能折出来,而不是可以怎么表示。对一部分学生而言,挑战性过大,会跟不上教学节奏。“先低水平层次,再高水平层次”的反馈顺序,为不同层次的学生提供了展现自我、获得肯定的机会。

二是从核心问题切入,以点带面展开研讨。一个挑战性任务,往往是在研究一个问题。在反馈时,教师不是从某一学习材料展开,而是从要研究的这个问题切入。学生回答问题的过程,事实上就是呈现解读学习材料的过程,分析解释数学原理的过程,形成建构数学模型的过程。从核心问题切入,使得交流主题更加集中,更有时效。如“三角形的三边关系”的教学,挑战性学习任务是“把一根吸管任意剪成3段,围成一个三角形”。在学生实践活动的基础上,教师不是逐个反馈学生不同的剪法,而是直接组织学生讨论“在什么情况下三根小棒不能围成一个三角形”,这样就切中要害了。

在反馈过程中,学习材料的呈现可以采用板演、投影、小黑板、口述等方式。学习材料可以逐一呈现,也可以成组呈现。一般而言,采用“先低水平层次材料,再高水平层次材料”反馈时,材料宜逐一呈现,这有利于学生聚焦研讨的问题,层层深入。“从核心问题切入,以点带面展开研讨”时,材料宜成组呈现,以便学生在比较联系中更好地发现异同,把握研讨问题的数学本质。

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关键词:口译教学 多模态 教学主体 教学客体

一、多模态理论概述

多模态理论兴起于19世纪90年代,以系统功能语言学理论为基础。系统语言学理论认为,语言的元功能分为概念功能、人际功能和语篇功能三类。而多模态理论认为,其他语言符号也有这三类功能,如图像、声音、动作等。在西方研究者中,最早的代表人物当属Kress&Van Leeuwen,其指出多模态可以定义为参与交际的所有渠道和媒介,除了传统的语言符号外,还包括图像、颜色、音乐、技术等符号系统。多模态也称多符号,是几种符号模态的同时使用,也是人与人、人与机器之间在一些媒介作用下交流信息的模态。[1]基于多模态话语分析理论,Stein在本世纪初提出多模态教学理论。Stein认为,课堂上一切的交际活动需呈现多模态,运用听觉、视觉、触觉等多种感觉,通过图像、声音、语言、动作等多种手段和符号资源进行交际活动,而且良性的课程教学和评估都要围绕学习环境和模态特征进行。[2]李战子将该理论引进国内学术界。在《多模式话语的社会符号学分析》一文中,李战子研究了Kress & van Leeuwen视觉语法和图像分析方法,并提出多模态是指除了文本之外,还带有图像、图表等的符号话语,或者说任何由一种以上的符号编码实现意义的文本。[3]多模态理论极大丰富了信息输入手段,将各种符号引入教学过程,充分调动学生的多种感官,让学生在轻松多样的学习氛围中,提高学习成绩,增强学习效果。

在多模态理论中,多种模态之间的关系可以归纳为互补关系和非互补关系。在交际过程中,通常有一种模态为基本模态,起基础的交际作用。当该种模态的话语不能充分表达其意义或者无法表达其全部意义时,需要借助另一种模态来补充。这种模态之间的关系成为互补关系。互补关系可以是起到补缺作用,也可以是强化作用。而当第二种模态对第一种模态在意义的体现上并没有大的贡献,但仍作为一种模态出现,与第一种模态形成交叠、内包和语境交互等关系时,这种模态之间的关系为非互补关系。[4]例如,在课堂教学中,听觉是主要模态,为了辅助教学采用视频,则视觉为补充模态,两者起互补强化作用。在选择使用各种模态时,要遵循有效原则和适配原则,使各模态之间互相协同,成为最佳搭配,以实现各模态的最大作用,达到最佳效果,避免模态之间相互冲突,产生负效应。

二、口译课堂教学现状及问题

英语口译课程是英语专业学生综合听、说、读、写、译技能课程,强调学生语言技能、百科知识、跨文化沟通能力的综合应用课程,重视学生的实践能力。在口译教学中,教师通常通过讲授口译基本理论,口译背景知识介绍和训练口译的基本技巧,使学生掌握口译的基本理论和交替传译的技能。但是这种教学形式显现出一些问题,不能充分满足学生课堂需求。

1.教学方法缺乏多模态。口译教学应当结合口译理论与实践、课堂讲与练习,但大部分口译课堂很难实现两者的平衡,要么过于注重理论和教师讲,忽视实践练习,要么相反。此外,讲解口译理论时,大多数口译课堂仍旧是以教师为中心。而在口译练习中,教师通常采用单一的听译形式,运用教科书纸质资源或者音频资源,先讲解词汇,再由教师朗读原文或播放口译音频,邀请学生进行口译,最终只有少数学生在课堂上开口口译,未能起到锻炼学生口译能力的作用,而且单一的模式令学生觉得口译这门课程单调乏味。

2.教学材料不合理。口译课程中,教师通常按照教材内容上课,上课采用教程的文本材料及所附带的音频材料,材料呈现出的模态单一。而且该类教材内容安排上基本是口译实践练习,只是篇章的陈列,不能帮助学生了解口译相关理论;其次,教程内容缺乏时代性,材料比较陈旧,即便是最新版本,也存在滞后性,不能体现口译与时俱进的特点;虽然此教材每单元按照不同话题安排口译文章,但是很多文章文学性专业性太强,不适合学生进行课堂口译练习。

3.课程不能拓宽学生知识面。口译员要求广泛的百科知识,而口译课堂往往忽略这一点。教师只利用课堂时间,稍微讲解所需口译内容的相关背景,这种做法所补充的知识极为狭隘。口译课程不仅在课堂上不能增加学生的知识面,课下也没有给学生补充相关材料扩大知识储备,造成学生知识面不能拓展。

4.学生缺乏口译自主学习能动性。在口译课堂之外,学生课下自主学习口译的时间少,教师很少布置口译任务,或者只是单一的布置听写或者课文练习等口译作业,自主学习缺乏多模态。另外,教师未对学生进行足够的口译练习等后续辅导;而且学生缺乏口译实践的机会,基本很少参加会展口译、陪同口译等简单的口译活动,未能学以致用,在实践中锻炼。

5.课程评价体系不完善。口译评价一般包括出勤、课堂表现、作业和期末考试,缺乏过程性评价,不能及时地反映学生学习中的情况,也不能为学生学习提供激励。另外,在最终口译考试时,教师评价学生口译通常围绕词汇、内容完整度和流畅度进行评价,比如专业词汇是否准确,内容所有点是否都覆盖到,是否一气呵成,然后给一个总体的分数。这样打分未能客观评价学生口译质量,主观性太强。

三、口译课堂教学多模态构建原则

口译课堂教学多模态构建需实现人与人、人与机器之间的信息交流,即实现教学主体、客体之间的交流。在现代多媒体网络环境下,教学主体包括教师和学生,教学客体包含教学内容以及起辅助作用的多媒体网络环境等要素。为了构建多模态口译教学,教师需选择合适的教学方法,促成教学主体与主体之间、教学主体与客体之间及教学客体与客体之间的交流。

1.教学主体与主体之间交流。课堂中的教学主体通常为一名教师和多名学生。在设计多模态教学时,要考虑教师与学生之间及学生与学生之间的交流互动。首先,师生互动包括课堂互动及课下互动。在课堂互动中,教师以问答形式启发学生,以学生参与活动形式激发学生兴趣,以听译形式培养学生口译能力。教师发挥主导作用,引导学生学习,实现师生之间交流沟通。另外,教师在课下与学生进行沟通,了解口译主要困难,帮助解决问题,或布置相关口译练习,提高学生学习效果。第二,学生与学生之间的交流互动必不可少。学生之间通过小组讨论、小组练习等形式,相互学习,取长补短,将学生从被动的接受转化为听觉、视觉、触觉等模态的发出者,不仅能提高学习积极性,更能提高教学质量。多模态口译教学要以师生交流为基础,学生交流为重点。

2.教学主体与客体之间交流。在现代多媒体的教学环境中,参与课堂教学的师生不仅与教学内容互动,也会使用各种多媒体手段。设计多模态口译教学,首先要实现师生与教学内容的交流。由于口译的实时性,要求口译课程材料与时俱进,教师与教学内容的交流不再局限于课程教材,而是要不断更新教学内容,添加最新的听觉、视觉材料等,并设计多样的教学活动,形成多模态的教学内容,在学生口译练习时,教师需针对各学生存在的不同问题,有针对性的点评,这样学生能够参与到教学内容中,了解口译理论、培养口译能力,以认知技能及情感方面与教学内容交流。再次,多媒体环境中的师生与网络媒体的交流贯穿于整个课堂,多媒体将文本、图像、声音、色彩、动画等多模态符号结合在一起,结合学生不同的感官体验,激发学习兴趣,教师在教学过程中,通过使用多媒体设备,组织教学活动,形成多模态的口译课堂,而学生在教师的指导下,吸收多媒体呈现的信息,借助多媒体技术完成口译训练。

3.教学客体之间交流。在多媒体环境下的口译教学中,伴随语言媒体包括音响、音调、声音的频率、口音、口气以及字体的形状、大小、空间布局等,在教学过程中需要使用这些伴随语言媒体特质相互协调,使其起到辅助、补充和强化作用[4]。在口译教学中,听觉是主模态,视觉和触觉等是辅助模态,各模态直接相互交流,如PPT与声音文件、视频文件等交互,形成多模态口译教学课堂,吸引学生注意力。

四、基于多模态的口译教学策略

在口译教学中,最主要的模态是听觉模态,教师讲解的语言、口译材料音频等听觉模态十分丰富,其次是视觉模态,例如口译时的视频材料等,而其他模态符号例如嗅觉、触觉等使用则较少。针对口译教学中存在的普遍问题,基于多模态口译课堂教学构建原则,口译教学可以在教学方法、教学内容和评估方法等方面选择使用多模态教学策略,使各模态达到协同作用,增强学生学习效果,并为课堂增加乐趣。

(一)教学方法多模态

第一,目前口译课上,教师会将口译理论或技巧和口译练习相结合,但是出现几个问题:1.口译理论或技巧与口译练习主题都是随意结合,相关性不大;2.口译理论或技巧的讲解与口译练习时间安排不合理,要么过于注重理论,要么轻理论重实践,整体效果欠佳。针对以上问题,需将口译理论或技巧与口译练习主题联系,并合理安排两者课时分布。首先,在讲一个理论或技巧时,安排与其相关的口译练习主题。比如,讲到数字口译技巧时,口译练习主题可以是商务性口译,里面包含很多数字,这样就可以在练习口译时,实践数字口译技巧。其次,课时安排上,改成理论或技巧讲解1课时,搭配3课时相关的口译实践,既不会让学生觉得理论讲解或口译练习过于单一,也能让学生通过理论技巧讲解更有效地学习口译方法。教学内容上理论与技巧的互动,更能促进知识的吸收与技能的运用。

第二,口译课堂形式多模态,不再只采用听录音口译或者看文本口译,而是口语、视频、音频、文字、图片等多模态方式。根据每次口译练习的主题,教师可以开展不同形式的口译方式。比如,在接待口译时,可以利用场景模拟,学生扮演角色接待外事来宾进行口译;在说服性口译时,可以通过小组合作形式,安排学生辩论,部分同学正方,部分同学反方,再部分同学口译;在礼仪性口译时,安排学生模拟角色演讲,同时部分同学口译。多模态的教学活动使教学主题之间相互交流,优化教学设置。除这些多样的练习方式外,口译操练时选择不同形式的练习材料。比如,如果选择课内的音频材料,要辅之以课外的文本或视频材料;如果选择课内的文本材料,要辅之以课外的音频、视频等多模态的材料。通过这些各种形式的口译活动和口译材料,教学主体与主体之间、主体与客体之间进行交流,可以让学生在课堂中体验乐趣,乐在其中,并能为其实际口译工作增加经验。

第三,口译课堂操练时,教师在练习时的通常做法是,将要译的段落放一遍或两遍,再让学生口译,然后教师点评并读译文。根据多模态理论,可以按照Underwood总结的听力三个教学环节来设计口译多模态教学活动,即:听前(pre-listening),听时(while-listening),和听后(post-listening)[5]。在听前阶段,教师需根据文章涉及的话题,以多模态的形式为学生提供相关的背景知识,补充学生的背景常识,在为口译做铺垫的同时,可以激发学生的兴趣。首先,可以以问题或图片的形式做头脑风暴活动。该类问题或图片需与文章有关,最好是对即将听译内容起提纲挈领作用,并以PPT等书面形式呈现,学生通过集思广益回答问题,以此预测即将听译内容。再次,通过PPT或Word等形式呈现并讲解文中难词或专业词,让学生充分做好译前准备中的词汇准备。在此过程中,多媒体辅助下的多模态材料帮助师生之间产生互动,活跃课堂气氛。在听时阶段,教师播放录音或视频,并配有相关词汇的图片,按照学生听力能力和材料难易度,适当位置停顿,并选择性播放第二遍。在听后阶段,即每段落停止后,教师给学生适量时间自己口译,要求每位学生都开口翻译,这样每位学生都能进行口译练习。接着,教师可按照专八口试给分标准中按点给分的道理,请同学回答该口译段落中的关键词。这么做不无道理,因为口译笔记就是记录关键词,口译时也是通过听力理解和记忆将关键词衔接,这么做不仅可以培养学生口译笔记能力,而且能够检验其是否真的理解。最后,教师请一位同学进行口译展示并加以点评,再给出译文。这种练习的方式,运用了PPT的视觉模态、音频或视频的听觉视觉模态、口译时的口语模态、教师点评时的重难点讲解模态,形成教学主体之间、主客体之间以及客体之间的交流,多模态的运用让学生乐此不疲。

第四,充分利用课前、课间、课后时间。口译课堂时间非常有限,学生不能主要依赖课堂时间锻炼口译能力,而应该充分利用业余时间,包括课前、课间和课后时间。充分利用课前时间。课前可给学生播放一些带有中英文字幕的英文视频,既能让学生利用这短暂时间学习到知识,也可以给学生做热身运动,让他们逐渐进入课堂和口译状态。课间可选择性播放视频,学生自愿观看。此外,课后教师要为学生安排相应的多模态课后自主学习任务。可以是安排小组口译练习,两人一组进行口译练习,督促学生学习;也可以是与课堂相关的视频观看或者口译,改善学生口译听力水平和知识面;也可以是优质口译文本材料阅读背诵,增加知识储备,提高表达能力;也可以是音频口译练习。课前课间的视频模态再加上课后自主练习的各种形式模态能够保证学生有充足的口译练习量,改善口译能力。

(二)教学内容多模态

口译课堂通常使用传统的纸质版教材,并且利用该教程附带的音频材料。一方面,单纯的口译教程文本模态和音频模态容易让学生感到枯燥,对口译失去兴趣;另一方面,该类教程内容虽然按照各个主题分单元进行,并且使用新版本,但不管哪本教材,滞后性都是其共性,所以必须依赖课外材料,呈现多模态的材料。

教师课堂上使用的课外材料需要结合时事,与教学内容不断交流,选择多种模态的最新材料,包括音频、视频、文本等,而且音频、视频和文本的类型也可以多样化,可以是演讲、采访、新闻、对话,等等,结合具体的课堂主题予以采纳。比如讲到礼仪性口译话题时,可以根据最近的热点选择视频;讲到数字口译时,可以选用商务谈判的视频案例;第二,课外材料选择也要贴近学生生活,具有实用性,比如讲到介绍性口译话题时,课外材料可以是学校所在省市某景点、某企业等的介绍,尽量体现该地方社会经济特点,以培养应用型人才;第三,课外材料选择需要根据学生兴趣,以此激发学生口译时的兴致。

(三)评估方法多模态

口译评估应该包括过程性评价和终结性评价。口译平时成绩不仅包括出勤分、课堂表现分、口译笔记练习等作业分数,还要有一个过程性口译练习分数和额外加分。过程性口译练习分数是指教师布置自主练习材料时学生的成绩。自主练习成绩包括小组口译练习自评和互评,口译视频音频练习的录音或视频质量。此外,如果学生参加口译比赛获奖,或者通过全国翻译专业资格考试口译考试和上海中高级口译,按照比赛或考试的等级,给予一定的额外加分,以此鼓励学生多参加比赛,获取经验,为以后找工作添加筹码。终结性评价时,设计合理客观的评分标准,可以参考专八口试评分标准,比如每句话的关键词按点给分、流畅性、语音语调、语法与词汇等各占的分值比例。

五、结语

在多媒体环境下,传统的教学方法在教学手段、教学材料、自主学习等方面存在弊端,不能满足学生需求。多模态理论指导下的课堂教学充分利用各种模态符号,实现了教学主体之间、教学主体与客体之间及教学客体之间的交流互动,针对性地弥补了传统教学的不足,丰富了课堂,激发学生学习兴趣和积极性,有效地改善了口译教学效果。

(基金项目:本文系“温州大学2015年度校级课堂教学改革课题”,项目编号:[15jg39]。)

注释:

[1]Kress,G&Leeuwen,J:Reading Images:The Grammar of Visual Design,London:Routledge,1996,p183.

[2]Stein,P:Rethinking Resources:Multimodal Pedagogies in the ESL Classroom,TESOL Quaterly,2000,p2,p333-336.

[3]李战子:《多模态话语的社会符号学分析》,外语研究,2003年,第5期。

[4]张德禄,王璐:《多模态话语模态的协同及在外语教学中的体现》,外语学刊,2010年,第2期。

课堂教学交流材料范文3

一、关注有结构材料的选择,促进探究活动的有效开展

科学课堂必须借助于实际的材料。“有结构的材料”是学生解决科学问题、获得科学知识、提高探究能力的基本载体,是学生感受科学与生活的联系和体验科学价值的重要资源。某教师执教“观察一杯水”一课,让学生观察自带的水,并说一说自己用了什么观察方法,观察到了水的什么特点。学生分别动用了他们的鼻子、嘴巴和眼睛,于是,有的学生说水有点儿“气味”,有的说水有点甜味,还有说水是黄色的。

水是无色无味无臭的,但为何学生观察后会得出相反的结论呢?问题出在材料上。原来学生观察的水是他们自己带的,用一些曾经装过饮料的瓶子装水,瓶子没有完全洗干净,留下了一些非水的颜色和味道。另外有些学生的瓶子不是无色的,这样就会对水颜色产生混淆。用瓶子装水容易误导学生的观察结果,这里应该改为用透明的杯子装水来观察,就不会出现这样无效的观察活动了。

在为学生提供材料或让学生自带材料时,教师应该尽量避免出现一些问题,如材料过多,引起学生的无关关注;材料不当,引起概念歧义;材料不全,导致学生理解产生片面性等而误导学生的探究活动。又如,教师给学生提供材料的时机不当,目标不明,主动支配权不够,无层次性,都会影响学生探究活动的有效开展。

二、关注课堂氛围的调控,促进学习兴致的有效维持

从心理学的角度分析,在课堂教学中,创设宽松、民主、和谐的课堂氛围,有利于建立师生融洽的情感,激发学生表现的欲望,活跃学生的理性思维,维持学生的学习兴致。学生在愉悦氛围中,敢于发表自己的奇思妙想和心理需求,敢于对同学的发言甚至教师的言论提出质疑、补充。然而有些教师在教学的过程中往往“入课太深”,只顾着按自己的想法落实教学目标,不能顾及学生感受,因而做了一次又一次的“无用功”。有些教师虽然也注意教学氛围的创设,而实质上其创设的是一种“表面化”的民主。如教师和蔼可亲地问学生:“行不行?”“好不好?”“是这样还是那样?”教师所提的问题是封闭式的,限制了学生的思考。这样的课堂氛围也是低效的。

有位教师在教学“冷水与热水”时,他先让学生观察冷水与热水,请学生简单地描述所观察到的现象,再给学生两个空杯子,问:“能否用这杯冷水与热水倒出四杯冷热不同的水?”学生都说“行!”教师再追问:“你打算怎么倒,先与小组的同学交流一下。”这样就为学生提供了既能呈现思维又能进行观察交流、碰撞、舍取的平台。教师参与组内交流,对个别小组进行适当指导,避免大家听一个学生说和做,引导学生在探究活动中进行思维并参与。在评价反馈时教师通过追问:“你们觉得他讲得怎么样?”“你们同意他的想法吗?”让学生有机会发现问题,并试着解决问题。教师可以通过语言、动作、眼神或是亲临学生指导等方式来调控课堂氛围,从而不断调动学生的学习积极性,使其学习兴致得以有效维持。

三、关注学生倾听的质量,促进交流活动的有效提升

课堂倾听是学生参与学习,实现有效教学的前提。在倾听、参与、交流过程中,才能开启思维的闸门,获取知识,培养能力,保证课堂有效进而高效地运行。在教学中,我们经常遇到这种情况,教师请各小组代表汇报小组探究结果时,往往只有少部分学生能认真倾听汇报,甚至会出现教师与小组长 “单独交流”的现象,而绝大部分学生在下面要么摆弄实验材料,要么交头接耳。学生不愿意去倾听其他同学的发言或意见,或是没有认真倾听,好多人不知道刚才讲的是什么,那就谈不上有效交流,也就不可能促进教学活动的有效继续了。

要重视培养学生倾听的习惯。在探究活动前教师总会提出活动的要求,这时就要让学生明确听清楚教师说了几点要求和活动注意的地方,并让学生复述刚才提出的要求。汇报探究结果时,就要向学生提出:“注意听他说的和你想的一样吗?”“你觉得他说得怎么样?”“你有不同的意见吗?”“他哪些地方说得好?”……让学生带着目的去听。

四、关注学生座位的安排,促进课堂活动的有效实施

课堂活动能否有效实施,一定程度上受学生课堂座位的影响。小学科学课分组实验活动多,加之班级人数又多,以6人一小组计算,几乎每班都有8个小组以上。这么多的小组开展探究活动,教师在课堂控制上经常会顾此失彼。所以教师给学生分配座位时,一定要让每一个学习小组好、中、差搭配,不同小组内大致平衡,即组内异质,组间同质。这样既有利于小组内学生之间的互相帮助,开展合作学习,又有利于小组间展开公平合理的竞赛。让性格内向文静的与个性外向活跃的学生坐在一起,还能促进性格的互补。所以说,学生座位不应是固定不变的,教师适时改变学生的座位,按学生特点分配其承担组内不同任务,不仅可以促进学生课内交往范围的扩大,而且有助于维持课堂纪律,促使学生更多更好地参与课堂活动,从而促使课堂活动能有效实施。

五、关注教学设计的层次,促进学生思维的有效递进

学生的思维具有差异性,这就决定了教师在教学设计过程中从基础思维开始教学,逐步提升。学生在交流、质疑、思辨中实现思维策略的共同优化,逐步提高学生的思维层次。如上述“一杯水的观察”教学中,教师出示了三个黑色塑料袋,告诉学生:“这三个袋子里有一袋装着水,你们能在不打开袋子的情况下,把装着水的袋子找出来吗?”一位学生用手摸了摸三个口袋,说1号袋和2号袋是冰凉的,3号袋是硬的。第二位学生采用了闻的观察办法,他说1号袋有醋味,2号袋和3号袋都是无味的。第三位学生摇了摇袋子,说三个袋子里发出的声音差不多。

从学生的描述中发现,他们的思路不太清晰,究竟三个袋子里装的是什么,通过观察后还是比较模糊。这个活动直接让学生找出水在哪个袋子里,步子迈得太大了,因为这是方法的综合运用,对三年级的学生来说有一定难度。这个环节的设计应该分层次,分四步来出示材料让学生进行比较,一步一步来推进他们的思维。引导学生分别用眼、鼻、舌等感觉辨别分步出示的牛奶、水、橙汁、酒精、盐水、墨汁等液体。分层来设计,学生会更容易接受,思路也会更清晰。

课堂教学交流材料范文4

一、深刻理解新教材的交际理念

新教材是新大纲所规定的交际教学的具体体现,它改变了传统的英语教学观念,从语言的实际意义出发来安排语言教学活动和教学形式,以达到语言交际的目的。新教材不再单纯以语法项目为主要脉络来组织和安排教学内容,而是根据交际目的的需要,既考虑语言的功能、意念和话题,也考虑语音、词汇和语法结构等因素,并使它们有机地结合在一起。因此,教师应该吃透教材,深刻理解体会教材不同语言材料的内在联系,培养驾驭教材的能力,才能依据教材内容有效地组织好教学,在课堂上创造浓厚的英语交际氛围。

二、把握课堂教学的灵活性

通常教师在组织课堂教学时,依据的是教材内容及备课教案,这样才能有计划、有步骤地完成教学任务。但教师在课堂教学中切忌照本宣科,拘泥于教材内容及教案。因为一方面由于各地的教学条件、学生的特点等存在着不同程度的差异,教师需要根据各地情况适当增补教学材料,采用灵活多变的教学方式,另一方面,由于英语课堂交际教学是动态的,它以学生为中心开展教学活动,课堂教学不可能一切按教师事先所设计的那样运行。教师对教学过程的构想设计都会因为某个教学环节的突然变化失去作用。因此,教师在课堂教学中必须有较强的灵活性和随机性,以适应动态多变的课堂。

三、直观教学,驾驭课堂,交际训练

中学阶段,特别是初级阶段,英语教学都比较形象具体,和学生们的日常生活或者生活经验密切相关,易于实施直观教学。直观教学可以利用一些基本的教具,如图片、模型、实物、简笔画等,教师也可以借助手势、动作或面部表情来辅助教学。近几年来我校添置了完整的电教设备,这也为外语直观教学提供了必需的物质条件。直观教学使英语教学变得生动形象,为英语教学提供各种教学情景和真实的交际场合,有助于营造英语交际情境和气氛。学生不用借助翻译就能够理解所学内容,从而促进学生直接用英语思维,增加课堂使用英语的机会。利用直观教学也可以使教学方法及方式多样化,可以使学生的听觉、视觉、运动器官都参加后动,符合少年儿童的心理学发展规律,容易引起和保持学生的学习兴趣,最大限度地调动学生的学习积极性。

四、开展多种多样的课堂语言交际活动

课堂教学交流材料范文5

一、以计算机为"课堂",拓展语文学习领域。它打破了传统语文课堂的封闭围墙,把语文教育拓展得无限宽泛,达到"时时是课堂,处处是课堂,人人是教师,人人是学生"。

二、以计算机为"教材",拓展语文学习内容。通过网络,可以使世界各地的各种语文资源与现行语文教材或紧密结合,或遥相呼应,最大限度地拓展语文学习内容,使语文教材更多元化、立体化。

三、以计算机为"工具",拓展语文学习方式。计算机可以作为"资料搜集工具",构建"研究性学习"方式;作为"学科中介工具",构建"综合性学习"方式;作为"沟通交际工具",构建"交互性学习"方式,引发语文学习方式的革新,使学生更好地适应和驾驭全新的语文学习情境,形成丰厚的语文素养和较强的创新、实践能力。

[关键词]信息技术、语文教育、一体化、宽泛的课堂、多元化的教材、新型的学习工具、新型的学习方式、研究性学习、综合性学习、交互性学习。

信息技术的现代化,为语文教育的发展提供了一个前所未有的机遇,语文教育即将出现一个前所未有的巨变。随着信息技术与语文教育互相交互、互相整合的"一体化"历程的逐步深入,展现在世人面前的将是一个浩瀚而又绚丽的前景。下面,笔者试就信息技术与语文教育一体化的前景进行粗略地描绘,并借此说明如何科学地认识和把握信息技术在语文教育中的作用以及对语文教育变革的方向,促进语文教育尽快走出纯粹的"计算机辅助教学"的误区,加快信息技术与语文教育的"一体化"进程。

一、以计算机为"课堂",拓展语文的学习领域

信息技术与语文教育的一体化,必然打破传统语文课堂的封闭围墙,把语文教育带入到一个无限广阔而又全新的领域,在时间上,在空间上,甚至连课堂的主体都将是无限的宽泛。在这个信息技术与语文教育高度一体化的天地中,课堂将是一个被无限拓展的无比宽泛的概念。

1、课堂时空的宽泛--时时是课堂,处处是课堂。传统语文课堂非常封闭,其地点是固定的,仅仅极限于某一班级;时间也是固定的,只有区区每周几节。信息技术与语文教育的一体化,突破了时空的限制,通过互联网,可以随时随地进行语文学习和实践,运用语文去交流和勾通。可以说哪里有计算机,哪里就有语文课堂;只要一开机,就可以"上课"--进行网上阅读、网上作文、网上交际等语文学习与实践活动,真是时时是课堂,处处是课堂。

2、课堂主体的宽泛--人人是教师,人人是学生。传统语文课堂,其主体仅仅是一位教师加几十位学生,不但数量是固定的,师生关系也是绝对的,师是师,生是生,泾渭分明。信息技术与语文教育一体化以后,学生通过网络,就可以很便捷地进入世界各地的各式各样的"语文课堂",去接受世界各地语文老师甚至其他非语文老师的远程语文教育,在这样的语文课堂里,一个学生所面对的是多数量、多元化的教师,他所获得的语文教育也必将是多数量、多元化的;同时,通过网络,学生还可以把自己的语文知识传授给他人(周边人与远程人、熟悉人与陌生人),可以指导他人进行语文学习,自己摇身一变,又是一个地地道道的"语文教师",具有了"学生"与"教师"双重身份。在这种"人人是教师,人人是学生"的语文课堂里,教与学不断交互和整合,带来的必将是教学相长的不断深化,课堂中每个主体语文素养的不断提高。

二、以计算机为"教材",拓展语文的学习内容

信息技术与语文教育的一体化,必然引发语文教材的变革,不但在语文教材的编排上将增加信息技术与语文学习、实践活动相结合的内容与形式,使语文教材更容易吸纳信息技术的精华,更富于时代性和现代化;而且,信息技术在语文学习中的广泛运用,可以通过网络,使世界各地的各种语文资源与现行语文教材或紧密结合,或遥相呼应,最大限度地拓展语文学习内容,突破教材的极限,弥补教材的缺陷,改变当前教材单一、内容狭窄的状况,使语文教材更富于针对性、实效性和多元化、立体化。

1、离心发散拓展式。这是以课内语文教材为中心,抓住某一结合点(知识点、情感点、内容交叉点等),设计一些课前、课后运用信息技术进行资料搜集、网上阅读与交流等发散性、拓展性实践活动,以求把网络上的语文资源充实到现行语文教材中,使语文教材丰满起来,完善起来,把小小的语文教材拓展到无限广大,把薄薄的语文教材充实得厚厚的,使教材更富于立体化、多元化,更富于时代性、针对性、实效性。

2、向心聚敛呼应式。这是引导学生以网上语文资源为教材,通过信息技术进行广泛的网上阅读、网上作文、网上交流等网上语文实践,丰富学生的语文素养,以求通过这种百川汇海的形式,把网上的语文资源向学生的语文素养聚敛汇集,并与课内语文教材相呼应,相补充,相促进,共同对学生进行博大的语文教育。

三、以计算机为"工具",拓展语文的学习方式

信息技术与语文教育一体化的不断深入,语文课堂和语文教材的无限宽泛,以及计算机作为一种学习工具逐步被学生所掌握,最终必然呼唤并促使语文学习方式的革新。而且也只有学习方式的不断革新,才能更好地适应和驾驭信息技术与语文教育不断一体化的语文学习情境,获得最佳的学习效果,形成丰厚的语文素养和较强的创新实践能力。

1、作为"资料搜集工具",构建"研究性"学习方式。未来的社会是知识化的社会,是创新的社会。必须重视专题性、探究性的研究意识和能力的培养,重视创新型、研究型人才的培养。必须想方设法把孩子的眼光引向无边无际的知识的海洋,教会孩子怎样思考问题,面对陌生领域,知道到哪里去寻找他所需要的知识,并学会怎样运用这些知识去组合,去创新,去回答他所要回答的问题。这种"研究性学习"也正是现代语文教育的重要任务之一。在信息技术与语文教育的一体化中,计算机因具有快捷而又强大的信息搜索能力、存贮能力和处理能力,必将成为学生"研究性学习"的最佳的资料搜集和存贮处理工具。同时以下几种以计算机为工具的资料搜集、处理、存贮方法将是"研究性学习"中的重要学习方式:①"任务驱动式搜寻法",即按照"提出搜索任务(分析研究课题,明确要求、范围、问题实质等)确定检查标志(所需文献的类目、关键词、作者姓名、发表日期等)选定检索工具("搜狐"等搜索器)输入检索途径(资料来源途径、内容途径、作者途径、类号途径等)查找原始文献资料(浏览、筛选、摘录、整理)"的程序进行搜寻查阅资料;②"自由浏览式搜寻法",即按照"上网阅读寻找资料(用找标题、中心句、关键段等方法搜集)摘录"的程序进行快速浏览,搜寻查阅文献,选取所需资料;③"分类下载存贮法",即指导学生对资料进行下载,并对获得的大量信息进行分类、整序、编码、建立索引等存贮处理,使下载的资料系统化、简明化,便于进一步查阅;④"资料处理利用法",如运用计算机技术进行资料的剪切、移动、复制、引用等文字处理方法。

2、作为"学科中介工具",构建"综合性"学习方式。传统学科课程之间过分强调学科本位、互相割裂、互相独立的弊病已引起高度关注,软化学科界限,进行"综合性学习",全面提高整体素质是当前课程改革和教学改革的趋势。信息技术与语文教育的一体化,以多媒体信息技术为"中介工具",通过引导学生进行抽象的语言文字与听觉、视觉、动觉等形象语言的相互转换,把语文与音乐、美术、动画、社会、自然、数学等结合起来,实现跨学科的"综合性学习",发挥各学科的综合效能,全面提高学生的整体素质。

课堂教学交流材料范文6

生源高考分数较低、基础较薄弱是独立学院不容回避的现实,但是这不表明独立学院的学生不具备进步和发展的能力,因材施教、依据其性格特征开展特色教学往往可以使其有巨大的发展空间,从而为市场提供具备现代能力、思路活跃的一线应用型人才。交际英语课程可以此为出发点和目标,开展教学改革,立项钻研,打造品牌。交际英语课程首先需要在教学环节中更为有效地吸收利用交际教学法,实现课堂教学学生主导、教师从旁的交互性。交际交际教学法由英国语言教育专家JeremyHarmer提出,该理论源于人们在社会生活中习得语言的规律同样适合课堂语言教学的论断,JeremyHarmer认为语言学习者的成功大多取决于高频度的接触目标语言,尽管有时不能完全听懂语或使用该语言,在接触的过程中为了交流而产生兴趣学习该语言,并且在合适的机会使用语言,语言学习的动机和契机可以成为一种流畅的自发行为,JeremyHarmer基于此提出了适合语言教学的ESA理论,即Engage(输入及参与),Study(学习及钻研),Acti-vate(激发与运用)。在交际英语课程课堂组织中,教师可依据ESA理论有效组织教学,巧妙构思课堂活动。在新生入学的初始阶段即在课堂教学中加大英语投入的强度,为了保证不挫伤大多数学生的学习积极性可以在教学内容的选择以及投入方法上尽心尽力,如课堂上输入学生较容易理解的日常生活、校园生活话题,通过游戏、音频视频展示、讨论、辩论、角色扮演等方式激发学生的好奇心和对语言材料的兴趣。将情景教学作为交际英语课程课堂教学的常态,活化教材内容为现实生活境遇,利用教学辅助手段创设情景,将抽象的语言概念与现实生活切实结合,尽量实现教学和语言知识的直观性和真实感,使学生从被动接受转向体验感知,在逼真的情境中触景生情,主动地探寻求索语言知识领域。当然,教师要切实做好情景教学的统筹规划,力求课堂活动可行性、目标性、趣味性的统一,只用这样才能充分调动学生的各种感官能动,积极参与活动,真正成为课堂主导,越来越多的应用语言,从而实现语言教学的目标。有效的情景教学是ESA理论中学习与运用的桥梁,课堂上的情景预设取材于生活,其强大的感染力能够形成巨大的张力,触发学生在课堂外生活中使用英语,语言习得用作日常交际,学生的语言应变能力和交际能力得以开发,知识转化为生产力。

2、整合教材内容,创新评估体系

交际英语课程依托交际英语课程核心课程1-4册,共32个主题单元,话题贴近生活关注社会,程度循序渐进,内容取材于国内外新闻稿、百科全书、专著等多处来源,其汇编理念非常先进,内容真实可靠,语言形式丰富且规范,适合贯彻交际教学法,十分有利于学生语言能力的提高。然而由于各高校课时安排不同,加上独立学院学生的较薄弱基础,该教材在使用过程中会出现内容容量过多,在有限的周课时内无法完成全部内容的授课和操练,教师因此需要内化交际教学法的基本原则,始终贯彻以培养学生语言的交际能力为终极目标,不过分依赖教材,敢于创新,对单元内容删减以突出重点,分配更多的时间让学生操练语言、应用语言,与此同时让学生自主发现问题,养成独立解决问题的习惯。教师在对教材的处理上需具备首创精神,对教材内容甄别选择,重新整合,使教材资料与课堂活动相得益彰。总的来说,教师要把握重点,利用有限的课堂时间讲解和示范重点内容。一般重点和重点内容的辅助练习可布置课后作业,让学生内化知识,培养其自主学习的习惯养成。语言从根本上是随着社会生活的发展而不断演变的。因此,教师需要在语言教学中与时俱进,根据社会生活实际不断升级教材资料,删除过时材料,增补贴近生活的、更容易引起学生共鸣的新语言材料,从而达到吸引学生参与思考、讨论进而活用语言的教学目标。创新完善评估体系应该作为交际英语课程品牌建设的又一特色环节。从时间段上划分,评估可以分为前测、阶段性测试、终测。前测可在新生入学之初完成,测试内容可采纳传统的英语测试方式,即英语词汇、语法、阅读理解、听力、翻译的综合测试,测试难度应根据本年度生源的英语入学平均分为基准有意识的选择略低于、高于、或者等同于当年高考英语难度。除此之外还应考虑新生的英语语音记载,选择难度较低的英文短文作为朗读材料,记载学生的英语语音原貌。前测的目的在于摸清新生的英语基础,前测成绩同时可以作为基准以观测学生的进步程度,不同年级学生的前测成绩的纵向比较也可将成为测量本课程效果的重要依据;阶段性测试并非传统的学年期末考试,而是教师根据课程安排随时随地进行的测试,测试目标更多的在于观测和记录,并非考查和监督。测试的形式可以是试卷,也可以口头,可以是个别测试,也可以是配对甚至是群组。测试的内容可以是以单元话题,也可以是单元话题的延伸。阶段性测试的意义在于教师不断的刺激学生的语言学习和运用,将语言输入不间断的活化,专业学生的语言运用能力和交际能力才能真正得到提高;终测是本课程历时两年学习的最终评价,是针对学生语言运用能力和交际能力提高程度的评判。终测内容应该囊括英语听、说、读、写、译的各个方面,此外需突出考查学生运用英语解释社会现象,发表个人见解的能力,将学生语言使用的准确程度、流畅程度、理解深度作为考查观测点,对学生的综合能力给出立体的、描述性的评价。终测应采取系列考试,将传统的试卷考查、听力考查、口语考查、情景对话、小组展示有机的结合起来,除试卷考查外,所有的考试话题设定都应该是开放性而非规定性的,教师提供宏观话题后应该巧妙的撤回到配角、观察员和记录员的角色,让学生充分发挥其能动性,在与教师、搭档、以及其他组员的互动中展示其利用语言处理现实问题的能力。总之,交际课程评估体系要在考试内容和形式上体现出该课程的交际性,教师在测试内容的选择上要充分提供让学生参与的空间,实现测试、测试者、参与者之间的互动和交流。

3、建设多媒体网络实现资源共享

教育部提出精品课需要具备示范性和引导性的作用。因此,利用现代化技术铺设多媒体网络成为精品课建设的必要环节。多媒体网络总体上包括课堂多媒体应用和精品课网站建设两部分。课堂多媒体应用主要依赖计算机设备,教师的教案设计从传统的教学目的、手段、环节、活动、作业等的安排上拓展为电子课件设计,课件应以学习者为中心,充分考虑到学生的一般和特殊心理,包括动机、愿望与需求。课件设计应以课堂教学内容为导向,综合交叉使用音频、视频、图片辅助材料,依据学习——刺激——反映的思维图式调动学生的多维感官,结合情景课堂教学培养学生语言习惯的形成。根据交际英语课程核心课程教材的线索,教师在该课程建设过程中应搜集有关中西方历史地理、风土人情、文学艺术、价值观念、社会制度、科学技术各方面的材料,以完成内容丰富、与时俱进的课件设计作为教材和课堂活动的有效补充。材料的搜集和课件同时可作为网站资源,教学团队商讨决议材料的实用度、适用度、幅度、长度,筛选精品设立为衔接内容模块,供学生观看和下载,经过一段时间的积累,该模块可建设成为学生自主学习的资料库和语料库。在精品课网站上开设学生空间,邀请学生上传与教学内容主题相关的材料,充分调动学生学习主动性和积极性,该模块建设必将对学生思学好问习惯养成大有裨益,也为学生研究性学习拓宽方向。网站建设的另一重头戏是课堂录像,创新教学环节的以保障知识有效传播是精品课建设的首要出发点,交际英语课程贯彻交际法教学理念,课堂以学生主导、教师从旁的交互性原则以及课堂活动的可行性、目的性和趣味性的三性统一都体现出该课程有别于且优于传统的英语教学实践,课堂录像模块课作为教学成果展示的平台,使其卓越性得以分享,同时也为同行评价和教学反思提供资源。除此之外,精品课网站设立展示模块,教师科研成果和学生活动成果,形成教师教学启发科研、科研推进教学的传统以及学生学以致用的传统。该传统的形成从实践上重视外语学习的情感、个性以及学习环境等因素,使个人潜能以及自我价值的实现最大限度的发挥,从本质上切合交际法教学的人本主义心理学,从而提升该课程的总体效果。

4、加强教学团队和科研团队的建设