摘要:教师发展学校是大学和中小学为了促进教师专业发展而合作组建的学习共同体。从宏观、中观、微观与学理四个层面来看，我国建立科学有效的教师发展学校不仅十分重要而且还非常必要。但从现实实践来看，当前我国教师发展学校面临着诸多困境，即参与各方的合作目的趋向功利化，内部运行机制不健全，外部保障条件缺乏，合作各方之间存在利益诉求方面的博弈，教师教育活动形式单一，双向交流不畅等困境。这需要从参与各方通过对话达成合作目的，完善内外保障体系，提高合作实效，合作各方以目标和责任为指向，不以利益诉求为归宿，开展多种形式的教学活动等方面来突破。
关键词:教师发展学校;教师专业发展;教师教育
教师发展学校是为了促进教师专业成长，在原学校建制内由大学与中小学校合作建立的学习与发展共同体。它是一种功能———结构性建设，其建设方式是与中小学结成伙伴关系和面向教育自然生态环境。该建设不是个别行为，而是一种制度性安排。我国教师发展学校是在借鉴美国教师专业发展学校的基础上成长起来的，它是由高校与中小学联合组建的共同体。但从已有研究来看，当前对教师发展学校的探讨好像远离了“构建高校与中小学教师教育共同体”的这一基本原则，脱离了教师发展学校的实质内涵与生命点，更多在探索教师教育的制度化和一体化。因此，本文试图从构建高校与中小学教师教育共同体这一归宿出发，来探讨建立教师发展学校的必要性、当前教师发展学校存在的现实困境及其突破路径，以突显教师发展学校的价值，推动素质教育的发展。
一、建立教师发展学校的必要性
虽然参与教师发展学校的合作各方都有各自的利益诉求，且各自最终的利益目标有所不同，但总体来说，建设教师发展学校是非常有必要的。具体来说，宏观层面上，是科教兴国，建设创新型国家的需要，关乎国家的发展;中观层面，是高校、政府、中小学三方共赢的需要，在三方的互相协同下，整合多方教师教育资源，使其合理配置;微观层面，是教师专业化发展的需要，共同促进教师专业成长;学理层面，是回归教师教育本真的需要。
(一)宏观层面:科教兴国，建设创新型国家的需要
所有教育与职业的起点是基础教育，其质量的高低关乎每个人的发展与生活状态，也关乎国家的发展与命运，即“百年大计，教育为本”，标志着一个国家的文明与进步。教师是传承文化、开启民智的关键，能够推动教育事业的发展，因此，高水平的教师队伍是高质量教育的保障，所谓“教育大计，教师为本”。教师能力与素养的持续提升需要一个稳定、长效的教师专业化发展平台，而教师发展学校就是可以促进教师专业化稳定、长效发展的平台。因此，具有职前与职后所有教育职能的教师发展学校是科教兴国，建设创新性国家的根本需要
。(二)中观层面:高校、政府、中小学三方共赢的需要
高校一直以来被称为“象牙塔”，是教师职前培养的基地，对教师职前培养握有决定权;地方政府貌似掌有权力，实则没能充分发挥对区域教育的自主统筹职能，更多的在完成上级部门的规定动作;中小学则更多的是接收和顺从，办学定位缺乏、办学特色不足，当生源不断减少时，其生存和发展受限。虽然高校、政府和中小学三方都拥有丰富的和各具特色的教育教学资源，但因缺少主动协同发展的态度，缺乏平等合作的理念，使丰富的特色资源无法整合，导致出现资源短缺和浪费现象。因此，整合这三方的教师教育资源，贯通职前培养、入职教育和职后培训，相互结合学校教育、教学实践与职业体验等多种培养方式，不断形成多因素、多主体共同协作的格局，而教师发展学校能够通过优化配置和共享教育教学资源，来促进高校、政府和中小学三方共赢［1］。
(三)微观层面:教师专业化发展的需要
1993年《教师法》首次从法律层面规定了教师的专业地位。其后，在一系列的《条例》、《办法》等文件中，都相继确定了中小学教师作为一种专业化岗位获得和保持其资格的基本条件。2012年完善教师专业发展的标准体系在相关文件中提出。教师专业化就是不断加强教师专业性发展的过程，这个过程不是完全由教师个人自觉、自发完成的，也不是在职前培养中能够完成的，而是一个动态的、全员的、终身的过程。因此教师专业性的加强需要一个由高校、政府和中小学三方共同参与、相互协同的大平台，在教专业发展的各个阶段都能够推动和帮助教师专业成长。
(四)学理层面:回归教师教育本真的需要
当前，我国许多中小学招不到满意的新教师，大量师范毕业生却找不到教师岗位，教师教育处于结构性困境之中。解决这种困境的根本途径是使教师教育回归本真。教育不只是教和学书本知识，故不应只限在教室和校园之中，而应该是情境性、实践性的。故建立教师发展学校时，应教师教育本身进行探索和思考，让教师教育回归教育本真。教师教育以实践为取向，是一种培养教师的实践性活动，故教师发展学校也以实践为取向，它是一种促进合作的实践，而不是教育话语中的实践。教师发展学校能将中小学教师“请进来”，也可以使大学教师“走出去”，能将中小学课堂带入大学教室，将大学课堂引至中小学教室，使其进行相互借鉴和升华，往复循环，不断提升。
二、当前我国教师发展学校面临的现实困境
从宏观、中观、微观和学理四个层面来分析，建立教师发展学校有其必要性。但在现实实践过程中，教师发展学校面临着一定的现实困境。一是参与各方的合作目的趋向功利化，更多的是“为了合作而合作”;二是内部运行机制不健全，外部条件保障不足，缺乏有效的激励评价机制，建设资金匮乏;三是合作各方之间存在利益诉求方面的博弈，各自有着不同的利益目标;四是教师教育活动形式单一，双向交流不畅，未能充分发挥教师发展学校的教育功能。
(一)参与各方的合作目的趋向功利化
从某种角度来看，教师发展学校在一定程度上是基于高校和中小学自身利益需求的。在教师发展学校，无论对高校、中小学校，还是高校教师、中小学教师来说，适当满足自身利益的合作有助于提高参与各方的积极性，并将其转化为建设和改进教师发展学校的动力。但这种利益关系须适当把握，如果完全异化功利性的合作目的时，就会阻碍教师发展学校的建设。如有些高校为了满足自身利益，将中小学作为自己的“资料提供者”和“试验场”，有些高校则为了收取指导费和咨询费等，在评估验收表栏目中填写其他内容。同理，一些中小学为了提升自身的知名度和社会声誉，借助大学品牌和效应做宣传，才参与教师发展学校的建设。由此可以看出，在教师发展学校，参与各方多种复杂的意图异化了本该纯粹的合作目的，使各方只“为了合作而合作”，导致学校一直围绕功利化的目的而运行，忽视了它的本真意义和实质价值。这种功利化的合作目的在学校发展的整个过程中都有渗透，“挂牌式”的教师发展学校在现实中普遍存在，它们不会主动组织教师发展活动，也没有共同的愿景和目标［2］。
(二)内部运行机制乏力，外部保障条件不足
教师发展学校不是为了满足中小学教师的一时之需，不是中小学与高等院校的简单结合，而是动态的、面向未来发展的行动建设，只有在健全的内部机制与完善的外部条件配合之下，才能有效、良好的运行。从当前来看，有很多教师发展学校凭借私人关系或熟人社会而建立，更多是一种不自觉的人际交往，其内部运行机制不完善。具体表现在两个方面:首先，激励评价机制不完善，影响各参与主体的参与度。通常来说，在不同利益群体的驱动下教师发展学校才得以运行，即大学与中小学有着不同的利益追求，它们之间有较少的交集，这使它们难以在共同的指向性下开展各种教育活动，其规范性不强。另外，教师发展学校同许多高校类似，评判参与者研究成果的方式通常以和完成课题的数量来进行，这种评价方式无法检验教师的参与状况，也难以评估教师专业发展成效，将真正参与教学实践改革的教师推向“边缘化”，使其参与积极性降低。其次，缺乏相关资金支撑，科学研究课题开展难度较大。因高校与中小学校在教师发展学校所处的地位不同，高校对其投入的资金不足，让中小学承担教师发展学校建设所需要的大部分经费，这使学校的发展进程受到了很大的阻碍。此外，缺乏相关教育部门的资金投入和资源支持，使教师发展学校难以有效运行［3］。
(三)合作各方之间存在利益诉求方面的博弈
教师发展学校是由具有不同利益诉求的大学和中小学两个群体组成的，维护师范生的利益是大学的利益目标，而提高升学率是中小学的利益目标。对大学来说，与中小学合作的主要目的是通过合作加强高校教师教学实践，在实践中提升教师教学科研能力，促进其专业发展，提高人才培养质量。对中小学而言，与大学合作的主要目的是提升教育教学质量，从而提高学生的学业成绩，以此来维护自己的社会地位和声誉。由此可见，教师发展学校各参与主体属于不同的利益群体，他们之间之所以开展合作都是为了满足各自的利益诉求，如高校与中小学校合作是为了各自的利益，而大学教师与中小学教师也同样如此，他们彼此之间都有着各自的利益诉求。大学教师通过与中小学教师的合作，既能获取一些学术研究所需的资料，以促进自己的专业发展和成长，也能巩固和提高自己在大学中的学术地位;而中小学教师与高校教师进行合作，不仅可以丰富知识结构、积累教学经验，促进专业发展，还可以开拓教育视野、扩大知识范围，提升自身能力。由此可见，教师发展学校各参与主体都有自己的利益诉求，无论大学与中小学校，还是大学教师与中小学教师，他们各自在合作过程中存在策略选择和利益博弈等行为［4］。
(四)教育活动形式单一，各合作主体交流渠道不畅
无论对何种类型的学校来说，形式多样的活动是其开展学校建设的基础。从当前的教师发展学校实践来看，所开展的教育教学活动种类较少、形式单一，对中小学教师的培训主要以优秀教师代表、大学教授、专家等开展讲座、座谈会等形式进行，缺少其他灵活多变的形式。这种培训方式在一定程度上可以拉近中小学教师与大学教师间的距离，为他们讨论教育问题，进行交流互动提供平台，但如果在教育实践中运用不当，就会出现许多问题，如单向的理论灌输、被动接受知识、失败的合作等。事实上，部分教师发展学校的一些大学教授、专家学者等对小学教师的现实困境及中小学课堂的具体情况不太了解，他们很少甚至从来没有进过中小学课堂，对一线教师如何在教学实践中运用所学理论更是不清楚。所以，邀请这样的专家或大学教授培训一线教师，不但不能促进中小学教师专业发展，提升其教学能力，反而会加重他们的负担。从学理层面来看，中小学教师缺少对教育理论的积累与理解，在进行培训的过程中如果教师发展学校不顾教育实践中存在的现实问题而只关注书本知识，则会使一线教师质疑理论的可行性和操作性，从而产生不信任感或负面情绪。这样，中小学教师就很难在教学实践中支持和实施教育变革。此外，教师教育活动缺乏计划性，导致大学教师与中小学教师之间交流不畅，使教师发展学校的教育功能得不到有效发挥［2］。
三、教师发展学校的突破路径
针对教师发展学校遭遇的现实困境，可以从以下几个方面进行突破。
(一)参与各方通过对话达成合作目的
大学与中小学的合作不是个人或个别的行为，而是制度性安排，是一种功能－结构性建设。教师发展学校是由大学与中小学合作建立的学习共同体，其目的在于促进教师的专业发展，它是一种跨越原有边界的新型学校，这种新的教师教育模式是以大学和中小学的平等合作为基础的。因此在建设教师发展学校的过程中，参与双方要对一些重要的问题和合作目的进行对话，通过对话来建立良好的合作关系。对话既是发生人际交往的过程，也是人类开展社会实践的基本形式，人们在对话的过程中既能发现自我，也能找到他者，相互促使对话双方进行理解、产生共识。对话双方的相互尊重和平等关系是对话得以实现的基础，通过对话不断建立合作伙伴关系。教师发展学校中大学与中小学的合作也是在参与各方的充分对话中实现的。大学和中小学的合作不是以文献为最终成果的，而是以微观具有的问题为依据的，具体的问题解决了，基于这一问题的合作也就完成了，如果继续合作，就要挖掘新的问题，这样问题不断被解决的过程，实际上就是参与各方合作深化、获取共赢的过程［5］。
(二)建立健全内外保障体系，确保教师发展学校顺利运行
首先，不断完善内部运行机制。从大学方面来看，当前很多教师发展学校较少关注大学教师基于教育实践的理论提升和自身价值追求，缺乏激励大学教师积极参与教师发展学校的有效措施和机制。因此，一方面要完善激励制度。制定切实可行的措施和优惠政策，大力支持和激励大学教师，使其在教师发展学校中体现自身的价值;另一方面提供有利的环境支持，通过创造浓厚的学术氛围，营造轻松、和谐的环境，为大学教师开展学术研究和提升自身专业水平提供条件。从中小学方面来看，一方面要为师范生提供参与实践的平台，为大学提供开展教师教育的空间;另一方面加大对中小学教师的激励和监督力度，将其指导师范生的业绩作为评定职称与绩效考核的重要内容。其次，扩大参与主体，加强外部条件保障。如果仅靠大学与中小学间的合作来建设教师发展学校，很难使其走向正规的道路。因此，要充分发挥科研机构、教育行政部门等相关组织的中介作用，通过制定鼓励性政策、拨发资金费用、提供教育资源等方式来推动教师发展学校各项教育活动的开展，保障教育科研项目的运行。另外，应完善发展机制，让学校建设从内部得到应有的保障，从而顺利开展学校建设工作［6］。
(三)合作各方以目标和责任为指向，不以利益诉求为归宿
博弈论认为，倘若合作各方都选择满足自身利益最大化的最优策略和行为，但相对总体来说并不是最优策略和行为，则实质上参与各方处于一种非合作的纳什均衡状态;倘若参与各方选择了能使各方都达到最大利益的策略和行为，则参与各方处于一种帕累托最优合作状态。要使教师发展学校的合作各方达到最优状态，就要通过各种方法有效约束各方的“非理性行为”，并找到各方达到利益目标的均衡点，从而使各方利益达到帕累托最优。从本质来看，实现各方利益目标的均衡点就是教师发展学校的共同目标。因此，合作各方应该围绕教师发展学校的共同目标来选择各自的策略和行为，并承担相应的责任和义务，以此来实现自身的利益目标。就教师发展学校合作各方———大学、中小学、大学教师、中小学教师都有各自具体的利益目标，但教师发展学校作为一个整合大、中小学各自优势资源和能力的学习共同体，最终的目标是促进中小学生学业成绩的提升，提高基础教育教学质量，确保中小学生健康全面发展。这就需要合作各方的具体利益主体通过建立广泛的支持承诺，承担各自的责任和义务，对教师发展学校进行投入，并相互帮助协同发展，从而实现共同目标［7］。
(四)开展多种形式的教学活动
首先，合作开展课题研究。很多中小学教师拥有丰富的实践经验，却很难用理论进行表达，而大学教师虽然掌握丰富的理论知识，但缺乏中小学实践经验，对中小学问题进行分析时通常是“空中楼阁”。因此，教师发展学校应推动大学和中小学教师合作开展课题研究，如，一方设立课题，邀请另一方参与或指导;也可以双方确立课题，共同进行研究。其次，大学教师到中小学轮岗实践。在进行教师培训的过程中，如果培训教师不了解一线教师的现实需求和中小学教育实践，而提出一些不切实际的要求，就会使中小学教师失去创造的自由，失去参与工作的积极性和热情，从而使教师发展走向反面。因此，只有大学教师深入基础教育基层，了解中小学的实际情况后，才能提出有针对性和建设性的指导建议。再次，开展参与式教师培训。这种培训活动的主要方式是“互动”，主要以教育教学实践中的具体问题为切入点，让大学与中小学教师共同参与讨论，以提出解决实际问题的具体策略和方案，使教师在“做”的过程中进行体验，共同进行“理论创作”，以此来提高教师专业发展和素养［8］。
参考文献:
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［4］赵彦俊．教师发展学校:利益博弈、共同目标与责任指向［J］．教育导刊，2012(2):62－64．
［5］刘秀江，张琦．大学与中小学合作:教师发展学校建设的现象学意蕴［J］．教育理论与实践，2011(5):25－27．
［6］朱元春．教师发展学校:营造高校与中小学教师教育共同体［J］．教师教育研究，2008(6):24－28．
［7］舒志定，侯超杰．教师发展学校的角色定位与改进建议———以浙江省8所教师发展学校为例［J］．教师教育论坛，2019(3):25－30．
［8］刘秀江，张琦．大学与中小学合作:教师发展学校建设的现象学探析［J］．教育科学研究，2011(3):16－19.
作者:肖芙蓉 单位:四川工商学院教育学院
