摘 要：课堂提问既是教师发挥主导作用、引导学生理解运用知识，体现教师教学艺术与教学机智的重要途径，也是体现学生自主学习、成为课堂学习主体的主要形式。在教学实践中，由于部分教师对提问缺乏设计或设计不合理，导致了课堂教学的低效性。教师专业化发展是解决此类问题的关键。有效的问题设计必须遵循目标明确、难度适中、梯度合理等原则，同时妥善处理好难与易、多与少、大与小、点与面、早与晚等关系。
关键词：课堂提问；问题；设计；有效性；探讨
“学起于思，思源于疑”。质疑是思维的启发剂，是开启创新之门的钥匙。问题意识和问题能力，是一个人创造性和创新能力的基础。著名教育家陶行知先生曾说“创造始于问题”，爱因斯坦也曾说过，“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。”有问题，才有思考；有思考，才有探究；有探究，才有发现；有发现，才会有进步。借助问题，孔子坐而论道，苏格拉底发明了“产婆术”。因此，课堂提问既是教师发挥主导作用、引导学生理解运用知识的重要途径，也是体现学生自主学习、成为课堂学习主体的主要形式。问题——回答——问题——回答，就形成了一系列的对话。课堂中精心设计的问与答的巧妙对话，不仅能营造民主和谐的课堂氛围，激活学生的思维，融洽师生感情，让交流、合作、分享与认知相伴随，使文本与生活、理想与现实融为一体，为培养学生的创新意识和创造能力打下基础，而且能提高学生的口头表达能力，人际交往能力，减轻学生的学习疲劳，从而提高学习效率。因此，设疑问难不仅是一门学问，更是一门艺术。课堂提问，要求师生有强烈的“问题意识”，问题意识越强烈，学生学习的内驱力越强烈。提问的有效性与否直接影响着教学的质量，影响着学生思维的训练。
一、低效与无效课堂提问的种种表现
课堂提问是一项具有悠久历史渊源并被各级各类各科教师广泛采用的教学方法。课堂提问是一项设疑、激趣、引思的综合性教学艺术。它既是教师素质的体现，诸如知识面、驾驭教材、洞察力、控制场面的能力等等，更是教师教学观念的体现。有效性提问是指提出的问题能使人产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题。笔者近期通过听课、访谈等方式，发现部分文科课堂提问存在低效的现象，主要表现可归纳为以下几方面：
（一）提问难与易把握不准：设问对学生的知识背景考虑不够，许多问题大而无当，超出学生的“最近发展区”，令学生百思不得其解，造成的后果就是学生的学习探究活动会因为难于见到成果，从而挫伤他们学习探究的积极性；要么小而无聊，把问题支解得支离破碎，追求热闹场面，使学生忙乱无措而起不到激发学生学习的积极性作用。
（二）问题多与寡把握不准：一种情况是问题过少或没有问题。教师要么满堂讲，要么让学生自己看书，由学生满堂看，把学生的“自主”变成“自流”；另一种情况是师生提问过多或太碎，牢牢把握问题的主动权，问题不断，显得问题多而乱，多而杂，造成了教师的“问题依赖症”， 表面轰轰烈烈，实则空空洞洞，使学生在课堂上疲于应对简单的问题而缺少进行深层次思考的时间，学生被问得疲惫不堪。
（三）问题的大与小把握不准：这主要是指问题所涵盖的内容。部分老师在设问时，要么问题的涵盖内容太广，出现“大而空”的问题，要么涵盖面过窄，出现碎问碎答的问题。问题的涵盖面无论过宽还是过窄，都不利于学生展开探究学习。
（四）问题的早与晚把握不准：主要是问题提出的时机把握的问题。过早的提问可能会扰乱学生的自主学习的过程，中断学生探究的进程，从而可能使教学过程半途而废，徒劳无功。如有些问题未经预设，没有给学生独立思考时间，如教师每讲两句就问“对不对”，形同口头禅；有的甚至先叫起学生，再提问题，学生答不准就反复追问，浪费时间。而过晚的提问则可能使学生被激发起来的学习热情降温，使学生的自主思考和探究活动出现前后不继或者虎头蛇尾的情况，本该进入更深入的探究学习的，而由于老师的“慢”，学生就可能中断甚至放弃。
（五）问题前与后衔接不准：问题之间没有层次性，难易问题无阶梯，问题与问题之间既不存在联系，又缺少整合，割裂了问题之间的逻辑性；有的老师在设问时，自身没有经过严密的思考，临时性提问或随机式提问，导致前后问题没有内在联系，时难时易，时大时小，扰乱了学生的思维，让学生无所适从。
（六）目标不清不得要领：课堂教学问题的提出，要基于文本内容和学生情况而定，要有明确的目的。把问题设在教学的关键处，思考的转折点，探究的规律上。要问到学生的兴趣和求知的“热点”上，唯其如此，方能引爆学生创新思维的火花。有些教师不明确自己提问的目的，信口开河，提问的主题不鲜明，重点不突出，其结果是问题缺少思维内涵，缺乏启发性，就题论题，不能把学生的思维水平提升到策略意识的高度。
（七）问题的创新性不足：类型单一，形式呆板，设问单调老套，枯燥无味，缺乏情境设置和气氛宣染；提问时教师表情过于严肃，空气紧张等等。缺少创新的意识和理念，也比较缺乏提问设计创新的技能。
课堂提问不当的不良后果是显而易见的：教师虽然确实是在想方设法启发学生进行积极思维，但后果却往往是“启”而“不发”，教师与学生之间得不到有效的交流。另外，教师提的问题囿于某种固定的模式而缺少应有变化，也很容易使学生产生单调枯燥的感觉。
二、问题设计低效的原因分析
造成课堂提问低效或无效的原因是复杂多样的，如我们一些教师专业素养不够高，或对教材理解不透的原因，也有可能是我们的学生性格的原因，如不愿意锋芒毕露,或者害怕提问暴露自己的无知，等等。概括而来，一般认为有以下几个方面原因：
（一）教育观念陈旧：在传统的讲授式教学中，教师是课堂的主人，起着主导作用，占据着主席台的位置，掌控着教学的主动权。但在新教学理念中，学生应该成为课堂的重心，学生者是课堂的主体，主动权应该放手交给学生。但部分教师仍然无法摆脱固有的观念束缚，有意或无意地掌握着主导权，主动权，整个教学过程仍然是学生围绕着教师所提出的问题而进行着貌似热烈的思考或讨论，而这种讨论在本质上却是被动的，学生的学习仍然处于被动地位，学生的主体作用并未得到充分发挥，结果仍无法激发学生的学习兴趣，提高学习的有效性。究其原因是教师忽视甚至无意识地占有了本应让学生提出问题的机会，问题来源于教师而不是学生，甚至不是学生所感兴趣的问题，不是与学生已有的内在认知结构能够产生一定碰撞、冲突和矛盾的问题，学生学习效果和学习兴趣自然不能改善。#p#分页标题#e#
（二）教师角色转换不充分：在传统教学方式下，教师的角色是一种保姆式的，对课堂上的甚至课堂以外的事情，教师似乎都要包办，所谓“传道授业解惑者”是也。但在新教学理念中，教师不再是知识的权威和霸主，而只是合作者、帮助者、讲解者、促进者。教师的角色应转换为：一是精心设计问题的情景，触发学生的思维。二是巧妙地设置符合学生最近发展区的问题，使每个学生学有所思，探有所得。三是唤醒学生的潜能，排除思维障碍、启发学生思考，解决问题、提出问题。四是学法指导，组织讨论，控制教学活动的进程。五是总结评价，延伸问题。而学生由知识的被动建构者转变为信息加工的主体，变要我学为我要学至我会学，在内驱力的作用下变被动为主动，在获取知识的同时促进能力发展。
（三）对教育对象认识不清：要想使提问有效，教师必须真正把学生放在教育主体地位上来对待，把“一切为了学生的发展”作为信念来贯彻，这就需要老师真正了解学生，对学生所处的年龄阶段及其相应的心理特征，知识基础，能力状况以及对本学科的学习兴趣，都要做到心中有数。只有这样，才能避免在教学中出现设问过难的情况或过易的情况。
（四）对教学内容的理解不深：教师对教学内容的熟悉程度决定了教师对授课内容的理解深度，理解的深度也就决定了教师在设问上的水平高低。如果一个教师对课程的总体把握不精确，没有宏观驾驭的能力，再加上没有充分的备课，则很难深入挖掘教学内容的深刻内涵，提出的问题大多是学科内封闭性问题，既不能引导学生将科内知识与其他学科融通，又不能向学生的实际延展，所学知识难以迁移，更谈不上转化为相应的能力。
（五）教学专业技能不熟：教师的教学技能涉及到对课堂的驾驭，教学氛围的营造，教学方式方法的合理运用，对教学内容的掌控等方面，随着教师教学技能的不断提高，对教学内容的准确把握，对问题情景创设水平的提高，对课堂氛围营造能力和管理控制能力的提高都有利于教师对问题的把握，对教学过程的合理驾驭，驱使教学活动朝着教学目标行进，最终取得良好的教学成效。
（六）对教学有效性的理解不透：教学有效性是指教学①有效果：教学活动结果与预期教学目标的吻合程度高，目标是有效教学的起点。这应当是有效教学最基本的含义。②有效率：教学效率可表述为：教学效率=教学产出(效果)/教学投入，或教学效率=有效教学时间/实际教学时间。达到教学效果的时间越短越好，因此就涉及到效率的问题。教师不能夺去学生自主学习的时间和空间，如何在短的时间内让学生有更多的收益，这是很值得我们老师去研究的一个话题。③有效益：有效益是有效果的深层次延伸。课堂是包括教育教学的综合体，是教学收益的综合体，教师要通过教学传达更多的教育含义，如人的品质培养、人的思维方式及方法论和非智力因素的训练等。有效益就是这种教育目标的综合表达，它是一种综合效益，可以使学生终身受益。教学有没有效益，其核心指标在于学生，学生有没有学到什么或学生学得好不好，尤其对学生未来的发展有没有帮助。
在教学实践中常存在过分追求教学效率，忽视教学效果的问题，主要表现为盲目赶进度，在提问的时机把握上显得过于仓促，过于简单；或者追求教学效率效果而忽视教学效益，在教学中将问题与应试教育中真题，模拟题相结合，过分追求考试成绩，忽视了学生个体和社会总体对知识和能力的需求。
（七）教师的备课准备不充分：课堂和聊天室是完全不一样的，课堂教学不能信马由缰。学生提问是自由的，什么问题都有可能提，但教者不能撇开既定的学科特点，偏离特定的教学内容和要求，不顾学生的可接受性而满足于这种表面的“问题效应”，更不能被这些问题搅得眼花缭乱、晕头转向。教师的问题主要是如何突破文本常规和常识而开掘鲜活、教出精彩，如何实现学生和文本的有效沟通和多元理解，如何从现场特定的状况出发有效启动一个新的教学环节或调整原有的教学设计与节奏。如果教师带着这些明确而深刻的问题走进课堂，那就无论怎样纷纭复杂，都会“形散而神不散”，唯其如此，才能叫“教学”，也才具有教育意义；倘若不是这样，教师没有自己的问题，到了课堂，不是糊里糊涂地跟着感觉走，就是被学生牵着鼻子定，表面上问题不断结果是一无所得。
三、教师专业化发展是解决问题的关键
教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。
（一）教师教育教学理念的转变是根本：教学改革首先是思想的革命，教师应树立如下新的教学教育理念：
1、民主课堂的观念：教师要善于营造宽松、融洽、愉快、和谐、自由、坦然的教学氛围，要善于使用夸奖的言辞、友好的微笑、热情的鼓励来激发学生不断创新的欲望和需要。使学生感到没有任何形式的压抑和强制，在自由的学习环境中让思维驰骋，提出疑难假设，在讨论中毫无顾忌地发表自己的见解。教师要尊重每一位学生、允许学生异想天开和喜新厌旧，钻牛角尖，允许学生自由讨论和面红耳赤的雄辩，使学生真正体验到民主：教师与学生之间的民主，学生与学生之间的民主。
2、学生主体地位观念。坚持落实学生主体地位，尊重学生、信任学生，让学生生动活泼地发展。这就要求教师彻底改变“教师为中心，书本为中心，课堂为中心”的陈旧的教学观念，树立服务育人的意识，在进行课堂教学时，以学生为中心，一切为了学生，为了学生的一切。
（二）老师角色转换是基础: 课堂的民主气氛来自老师对师生角色的准确定位，新理念对师生在学习过程的定位是，学生是学习的主体，教师是学生学习的组织者、引导者，有些老师往往喧宾夺主，自己是课堂的主人，学生是配角，这样一种课堂教与学的模式不可能产生民主气氛，因为学生被剥夺了话语权，哪有主体意识可言。学生自己发现问题，老师不急于忙着解决学生提出的问题，而是引导学生反复钻研教材，自己解决问题，有意识地培养学生的自学能力和自学精神。唯有教师角色的全方位更新，才能使学生真正成为课堂的主人，成为课堂教学活动的参与者和创造者，让课堂焕发出生命的活力。#p#分页标题#e#
（三）教师师专业能力的提升是关键
教师的专业能力包括基础能力，具体有：智力能力，表达能力，审美能力；职业能力，包括:教育能力，教学能力，班级管理能力；自我完善能力和自学能力等。只有当教师的专业能力不断得到提升，能够在教学实践中娴熟地运用各种专业技能，熟练地应对各种突如其来的问题，才能在教学中驾轻就熟，取得良好的教学效果和取得令学生个体和社会都满意的教学效益。
（四）教师的教学艺术和实践智慧是前提
陶行知先生曾说：“发明千千万，起点是一“问”，智者问的巧，愚者问的笨。设疑问难不仅是一门科学，更是一门艺术，提问的艺术性和智慧性体现在如何激发学生的兴趣，引发学生的思维，对学生的自主学习进行合理的组织和引导，使学生从无疑走向有疑，从有疑又走向无疑。诱导、激发每个学生内在的学习动机，潜意识中品尝自主学习的快乐。教师要巧妙设计问题情境，注重“存疑”，促使学生经常表现出疑惑、惊奇和探究的欲望，使学生处于兴奋状态和积极的思维之中；提问要突出重点，注意时机，把问题设在教学的关键处，思考的转折点，探究的规律上，要问到学生的兴趣和求知的“热点”上，唯其如此，方能引爆学生创新思维的火花。
因此，有效的问题设计必须遵循目标明确、难度适中、梯度合理、角度新颖、有开拓性、针对学生实际、富有启发性等原则，同时要注意处理好以下关系：
1、难与易的关系：教学内容有难有易，教师必须依据知识的深度和难度设计问题，提问应当符合大部分学生的认知水平和接受能力，以保持信息反馈。对于较难的问题应力求深入浅出、化难为易，同时要注意点拨适时。
2、多与少的关系：授课时不在于多问，而在于善问、巧问。教师切不可为提问而提问。提问过多过滥，学生应接不暇，没有思考的余地，必然会影响他们对知识的理解和学习兴趣。
3、大与小、点与面的关系：问题的设计是一个系统工程。一堂课或一篇教材，所设计的当然不会只有一个问题，也不能只考虑个别或少数学生，它既要总揽全局、面向全体，又要突出中心和重点难点。所设问题既有中心问题，也有是非问题；有重点问题，也有非重点问题；有课内的，也有课外的；有的应当放在开头，有的应当放在中间，有的应当放在结尾。教师在设计组织这些问题时，应当注意它们的系统性，把这些问题按照一定的逻辑关系和内部联系有条有理地组合成一个有机整体，恰当地处理好多方面关系，遵循相应的要求，这样才能达到预期的教学效果。
4、曲与直的关系。提问题不能只问“是什么”、“对不对”，要多问几个“为什么”？问题要富有启发性，否则学生会感到单调乏味。
5、冷与热的关系。严肃、冷淡和漠不关心的提问，使教师失去的不仅仅是学生的配合，更重要的失去了学生对老师的尊敬和爱戴。微笑的面孔、期待的眼神和中肯的企盼会增强学生的信心，让学生在情感的交融中主动、积极地与教师配合。
6、急与缓的关系。问题提出后，教师不能急于求成，还要留给学生一定的时间来思考。学生回答完问题后，教师要等一会再发表自己的意见，此时要注意观察其他学生的反映，然后再对学生的回答给予评价。
总之，课堂提问是教学中不可缺少的一个重要环节，是启发学生思维，传授基本知识，控制教学过程，进行课堂反馈的一个重要手段。它贯穿于课堂教学的始终，直接影响着课堂教学的成败。可以说，没有好的提问就不会有成功的教法，也就达不到理想的教学效果。因此，认真设计课堂提问以及提高“提问”有效性应该是每个教师义不容辞的责任。
参考文献：
[1]王鉴.张晓洁.试论预设性教学的内涵与特点[J]. 课程.教材.教法,2008,(2).
[2]王鉴.张晓洁.试论教学二重性及其关系[J].高等教育研究,2007,(1).
[3]彭玉华.课堂教学要预设更要生成[J]. 教育科学论坛,2005,(9).
[4]郭孝文.让预设与生成的矛盾在消解中共生[J]. 课程.教材.教法,2008,(2).
[5]吴慧敏.数学课堂有效的问题设计研究[J].时代教育2008,（5）
[6]林向东.如何提高课堂提问的有效性[J].宁夏教育，2008,（5）
