主题教学论文范例

更新时间:2023-03-29 09:24:10

主题教学论文

主题教学论文范文1

1以经济理论为主题的政治经济学教学

作为理论经济学课程的政治经济学,在教学过程中教师应该从客观的经济理论和逻辑出发,不带意识形态色彩地向学生讲述政治经济学的理论。其次要理论联系实际,用政治经济学的理论解释现实的经济现象和解决热点的经济社会问题。事实上目前在各个高校开设的西方经济学课程也有很强的意识形态色彩,它论述资本主义制度的合理和完美,为资产阶级的统治服务。可是初学者在学习过程中完全感觉不到其中的意识形态色彩并不知不觉地受其影响,其中的重要原因可能是西方经济学旨在论述资本主义制度的合理而没有提及其他制度的好坏,而政治经济学在阐述剩余价值时通篇提及“资本家剥削”工人,很容易让学生将其与意识形态联系起来,从而无法将其看做是具有现实用处的经济学理论。由此在编排作为经济学教材的政治经济学教科书时,是否可以将书中有着明显和强烈意识形态色彩的词汇用其他合适的经济学名词代替。老师在教学过程中也应该去回避“剥削”这样的字眼,因为即使用中性、温和的词汇去描述资本主义社会财富的不合理分配,学生也很容易领悟其不合理之处。

2以社会理想为主题的政治经济学教学

作为马克主义理论课的马克思主义政治经济学,要使学生充分理解生产力决定生产关系这一历史唯物主义的基本原理,树立起科学的世界观。为了这样的教学目标,教师在教学的过程中应该重点讲授价值形式的演化、货币的产生、商品经济的起源、人类社会的三次大分工和资本主义生产关系的确立过程。让学生理解是什么样的力量决定着上述事物的产生、发展以及最终命运。让学生理解高中学到的人类社会的五种社会形态是如何来的,国家为什么产生,由哪一个阶级统治以及一个国家采取什么样的国体是由什么决定的。比如可以让学生探讨欧洲在封建社会末期有哪些社会阶层,这些阶层是不是从来就有的,是怎么样产生的,每一个阶层在资产阶级革命中扮演着什么样的角色,为什么资产阶级能够战胜封建地主阶级取得国家政权。通过这样的学习和讨论,使学生理解无产阶级专政并不是马克思或某一个人头脑中的一厢情愿,而是由于无产阶级在物质资料生产中的绝对主导作用决定的。以社会理想为主题的政治经济学教学,要立足于当今中国及西方社会的社会现象和矛盾。比如我国建设社会主义市场经济体制,新的商品货币关系在人们日常生活中的主导作用使人与人的关系发生了微妙变化。享乐主义、拜金主义、唯利是图的现象比比皆是,医患矛盾、暴力拆迁、见到老人摔倒不扶、制售假冒伪劣商品、传销等一系列问题的出现,都与商品经济条件下商品货币关系对人的思想观念产生影响密切相关。要引导学生去思考在商品经济条件下由于人与人之间存在着为争取物质利益的竞争关系,人与人之间是否能建立普遍和谐的人际关系。此外,马克思为追求真理,在艰难环境中坚持科学社会主义研究和《资本论》的写作,坚持领导工人运动为解放全人类的事业而不懈努力的事迹也是优秀的思想教育素材。不论初学者是否能真正理解政治经济学,不论其是否可以树立起唯物主义的世界观,不论其是否最终确立共产主义的信仰,作为政治经济学课程的授课教师,要让学生理解马克思创立政治经济学的美好动机和初衷。

3以科学预言为主题的政治经济学教学

在政治经济学中,有一系列的结论由马克思得出,并由接下来的资本主义社会生产实践所证实,并能很好地解释现实的社会经济问题。比如马克思关于价值形式演化的结论,论述了作为价值化身的货币的演化形式,可以让学生思考目前正在使用的货币有什么缺点,并思考未来的货币将会采取什么样的形式。此外,价值形式的演化、货币的演化间接地论述了商品交换方式的演化,可以让学生考察现在的商品交换是如何进行,讨论电子商务与网络金融出现的原因并思考它们未来的发展方向。并由此进一步让学生思考如果商品交换方式是由生产力水平决定的,那么商品交换方式不适应生产力的发展要求将会发生什么。比如马克思关于资本有机构成不断提高导致相对人口过剩的理论,可以用来解释社会发展从工业社会过渡到后工业社会的原因,而不是西方学者仅仅从社会发展的历史中简单地描述这样的事实,并可以预见我国未来产业发展的总体方向。马克思关于资本有机构成不断提高导致第一部类优先增长的理论,可以用来解释前苏联以及我国建国初期优先发展重工业取得的巨大发展成就,而两大部类模型可以用来解释前苏联社会发展的最终失败以及我国目前的产业结果调整,论证国民经济比例协调的重要性,并分析欧美部分国家产业空心化在未来可能出现的问题。马克思关于资本有机构成不断提高导致农业绝对地租消失的结论能够很好地解释西方国家农业的家庭农场的经营模式,可以让学生分析我国农业未来的发展方向。政治经济学关于资本主义发展阶段的理论,表明生产朝着社会化的方向发展,生产资料朝着被越来越多的所有者共同占有的方向发展,由过去被历史所证实的发展趋势,让学生分析其未来的发展方向。

二、主题式教学在政治经济学教学中的应用及政治经济学课程的考核

1主题式教学在政治经济学教学中的应用

马克思主义政治经济学逻辑严整,内涵丰富,上述只是笔者在教学过程中对相关主题的简单提炼,授课教师应该认真研读《资本论》,从中挖掘更多的教学主题以便更好地充实和丰富政治经济学教学实践。在上述三个主题中只有经济理论主题涉及到了政治经济学的全部内容,其他两个主题则只涉及到了政治经济学的部分理论。因此要求在马克思主义政治经济学或是政治经济学的教学过程中,对相关知识点的讲授有所侧重。比如作为“两课”的马克思主义政治经济学,需要重点讲述第一章,拓展讲述政治经济学的起源、研究对象,并可以拓展详细介绍马克思的生平和贡献,对其他理论知识的讲授要偏重涉及社会理想主题的知识点。对于作为经济理论课的政治经济学则侧重于各个理论的讲授,对意识形态的问题采取中立的态度,同时适当涉及社会理想主题。上述三个主题中的预言主题,则可以同时作为“两课”和“经济理论课”的教授重点,对经济社会发展问题的预言,正是马克思主义政治经济学的理论魅力之所在,也正是这种建立在科学理论基础上的对未来社会的天才预见才有了资本主义必将灭亡和社会主义必将胜利的结论。

2主题式教学条件下政治经济学课程的考核

主题教学论文范文2

(一)对“主题选择”的解析

这里的主题也可以理解为“专题”,即它与传统的根据教材体例来进行课堂教学不同,其是选择学生身边熟悉的事物或者是能引起学生共鸣的事情,且围绕着一个主题来进行讨论和思想升华。因此,关键问题之一便是如何进行主题选择。笔者认为,主题选择应有的放矢,即初中思想品德教学应在遵循主流的同时,让专题教学作为有益的补充。

(二)对“探究行为”的解析

探究行为是学生学习的高级行为层次,其中包含着两个环节:(1)问题意识导向;(2)学生主体性的发挥。对于前者而言,我们需要在主题教学中前置性的设计出适当的问题,进而来激发起学生的兴趣和求知欲望。对后者来说,则要求变“教师主导”为“教师引导”,从而主要依靠学生自主完成对事件思想性的提炼和升华。

二、主题探究模式对初中思想品德教学的作用分析

通过上述认识,该模式对初中思想品德教学的作用可分析如下。

(一)对实施课堂教学的作用

这是从教师教学的角度来进行分析的,其对实施课堂教学的作用可以借助现阶段教学现状来反映出来。现阶段的初中思想品德教学往往依赖于教师的“讲”来完成教学任务,而忽略了对学生情感诉求的关注。通过引入主题探究模式后,在收敛性的主题和问题导向下,便能使学生真正参与到与自身有关的思想品德问题学习中来。这种参与感将有助于减轻教师搜集案例的负担,且能使教师在与学生的平等交流中获得彼此情感的增进。

(二)对学生思想提升的作用

不难发现,这是站在学生学习角度来进行分析。初中生的学习规律包括,缺乏对抽象事物的理解能力,以及课堂学习集中度不高等。另外,处于这个年龄段的学生普遍喜欢热闹和争辩。因此,通过引入主题探究模式来充实思想品德教学,就能在规避他们学习上的软肋和迎合他们学习中喜好的基础上,切实提升他们的思想意识水平。

三、分析基础上的实施对策

构建根据上文所述并在分析基础上,可以从以下三个方面来实施对策构建。

(一)明确主题探究模式实施的目的

以“扬起自信的风帆”这一课为例,该课程教学应引导学生相信自己、不畏困难的意识和情怀。紧紧抓住这两点,将使课堂教学更为紧凑和实效。那么,主题探究模式在其中所扮演的角色是什么呢?很明显,通过该模式来使学生能身临其境的参与到“不自信产生原因”的问题讨论中来,从而借助事物参照来提升他们的自信心。可见,这就明确了主题探究模式实施的目的,即增强学生的现实感。

(二)确立主题探究模式实施的边界

前面已经阐述了笔者的观点,即主题探究模式应成为思想品德教学有益的补充。因此,这里就需要确立主题探究模式的实施边界。作为有益的补充一定是起到为常规教学添彩的作用,另外若要较好地激发起学生的主体性和探究意识,首先,需要完成前期的课程内容学习。因此,建议将该模式放在每课教学的最后,以课堂讨论的形式呈现。如通过对“扬起自信的风帆”这一课的教材内容进行梳理后来实施。

(三)建立主题探究模式实施的评价

建立主题探究模式实施的评价实则在于构建起教学控制措施,这里的控制包括事前、事中、事后,但重点应放在事中控制上来。评价对象不仅涉及学生的学习效果,还应涉及教师在主题选择和课堂组织教学的绩效。因此,在引入这种模式的初期,应组织教研组的同行相互听课、评教,最终形成具有校本特色的教学应用模式来。

四、实证讨论

以“扬起自信的风帆”这一课为例:随着前期教材内容的讲授,紧接着可以利用一堂课的时间来实施主体探究模式。为了吸引学生的兴趣,教师可以将具有正能量的明星筛选出来,将他们的成长故事设计成一个专题来展现在学生面前。如选择刘德华的演艺历程(他被演艺界称作劳动模范),首先给学生播放刘德华演唱的“十七岁”,歌词涵盖了他从艺以来的心路历程,而这种形式是学生所喜欢的。然后,分组来组织学生来结合自身的体会来提炼出“一个人健康成长所要具备的素养”。最终,教师给予总结指出自信的意义,以及如何向刘德华一样建立起自己的自信。

五、小结

主题教学论文范文3

当前区域地理教学存在许多不容忽视的问题。首先,目前的区域地理教学只局限于某一区域的相关知识“点”,而没有顾及到知识“线”或知识“面”,学生对区域的认知局限于本区域零散的信息,无法形成相互联系的知识结构,也无法从整体上把握一个区域的本质。其次,区域地理教学目标缺乏应有的针对性和实效性,并未充分实现区域地理对学生发展的独特价值,致使学生尚未具备运用区域地理图表信息解决实际问题的能力。再次,当学习所有区域地理部分之后,没有及时从整体上总结区域地理知识结构,致使学生对区域之间差异性把握不清,同时对每个区域的理解又没有深度。最后,尽管新课程已明确强调区域地理教学应从位置与分布、联系与差异、环境与发展三个角度着手,但当前“地理八股"式的教学模式普遍存在。基于上述背景分析,对中学区域地理教学中应采取何种教学方法,让学生通过对区域地理的学习真正提升他们的地理素养,是摆在地理教育工作者面前的重要课题和紧迫任务。

二、理论依据

笔者基于脑中地图理论,构建了主题概念图式区域地理教学模式。“脑中地图”理论,即按照地理事物的空间结构,加以适当的整理和概括,在头脑中编制的一幅“地图”,以有效贮存和记忆各种自然环境和人文地理信息。它可培养学生习惯于运用地图等工具,训练学生从读图、用图、绘图到进行无图思考,发展学生的空间想象及形象思维能力。国外对“脑中地图”的研究起步较早,研究成果也更深入和系统。JosephD.Novak认为,“脑中地图”主要由节点、连线和连接词构成。节点表示概念,连线位于节点间,表示某两个概念间存在某种关系,连接词是连线上的文字,描述了概念间的关系。“脑中地图”中知识以层级方式呈现,最基本的知识构成最上位的节点,以下各层依次是具体化的知识。国内从脑中地图的认知原理、地理教学中构建脑中地图的意义及其作用、构建方法和途径等方面也进行了研究。综上所述,对中学区域地理教学而言,把脑中地图理论与地理认知结构构建和区域地理信息素养养成两个方面紧密结合乃是当务之急。

三、教学模式提出

基于上述理论,结合地理学科特性和教学实际,提出了主题概念图式区域地理教学模式。主题,就区域地理教学而言,指最能体现区域特征的地理要素。概念地图(conceptmap)是指学习者对特定主题建构的知识结构的一种视觉化表征,又称“心智/思维地图(mindmap)”。换言之,概念图是语义网络的可视化表征,是人们将某一领域内的知识元素按其内在关联建立起来的一种可视化语义网络。它以视觉化的形式阐明了在知识领域里学习是怎样使概念之间产生关联的,并且揭示了知识结构的细节变化。将主题和概念地图联系起来应用于区域地理教学,意在让学生先抓住每个区域的典型地理特征,在此基础上以发散思维的方式将其它地理要素以概念图的形式呈现出来。四、教学模式构建地理的学习离不开地图,因此本教学模式仍以地图为依托,并划分为四个步骤,读—研—绘—用(通读地图—研究地图—绘制概念图—活用概念图)。

1.阅读地图获取地理信息

课前组织学生自主预习,通过整体浏览、分段细读、精读地图等方式使自己对这节课有大致了解。阅读文字同时,重点读图,特别是地理位置图、地形图、气候图、矿产图、人口图,从地图上获取相关地理信息。课堂伊始,检查课前预习的形式不再是教师提问,而是学生自主提问,其它小组回答。这种提问方式,既可锻炼学生用地理语言回答问题的能力,也可以提升他们发现、解决问题的能力。通过这一环节,引导学生以阅读地图为基础,逐步熟悉该区域的相关自然、人文地理信息,并能从一定程度上把握该区域的主要特质。如日本是一个岛国,巴西大部分地处热带,西北地区最突出的自然环境是干旱等,为下一步打基础。

2.研究地图分析重点地理问题

研究地图是研究对学生而言较难理解的地理知识,即重点问题重点讲解。如西北地区为什么干旱,青藏地区为什么高寒,由哪些因素导致?日本的工业类型为什么是加工出口型,工业分布为什么都沿海?欧洲的气候为什么海洋性特别显著,对欧洲的畜牧业发展有什么影响?通过设置这样的问题,以此为突破口,一方面提高学生分析问题的能力,另一方面提升他们对本区域的地理表征进行联系,把握其间的本质规律。例如,学生了解了非洲贫困,那么仅仅知道这个表象就可以了吗?答案是否定的。应该以表象(人口多、食物短缺、种族冲突等)为突破口,进一步探究非洲贫困背后的原因(历史发展缓慢、殖民主义侵略、不利于发展的气候条件、现代不平等的贸易格局等),如何摆脱落后的局面(发展现代工业、发挥资源优势等)。这样,以一个问题为抓手,把其它问题串联起来,从更深层面上理解一个区域。

3.总结地理信息以绘制主题概念图

绘图是教学的核心,即在前两个步骤基础上,让学生分析得出各要素之间的内在关系,并绘制“主题”概念图。既可以个人为单位,也可以小组为单位进行,目的一是为了让学生理解一个区域的各个地理要素是相互联系的,并不是孤立存在的;二是通过概念图的完成让学生总结本节课知识点,抓住重点,提升整体思维。在绘制概念图的过程中,应该注意以下几点。(1)地理位置是学生认识一个区域的“钥匙”,同时地理位置也影响其它地理要素,并有助于学生构建空间观念。因此一般把地理位置放在概念图的首位。(2)从某种程度讲,任何地理要素之间都存在或多或少的联系,但从中学地理学习角度而言,要求抓住地理要素之间的本质联系,特别是能体现一个区域本质特征,能区别于其它区域的特色,针对这些进行重点分析,着重绘图。(3)每个学生的思维习惯不同,认知结构有所差异,因此,对同一区域可能会出现不同的概念图,即概念图的呈现并不惟一。(4)绘图是结果,同时也是过程,应重视结果(概念图的呈现),更应注重过程,即学生在绘图中的思维过程,这是培养学生认识结构构建的一个有效途径。

4.活用概念图将知识归类组块

这个步骤的主要目的是通过上一个步骤学生构建的“主题”概念图,锻炼学生自主总结本区域地理特征的能力。如欧洲最突出的特征是海洋性,由此带来河流、农业的特征;巴西突出特征是湿热,这对城市人口分布、工农业有一定影响;西北地区深居内陆,距海遥远,决定了它干旱的自然环境特征,由此影响了农业、河流、人口等地理要素。其次是要学会迁移学习,如亚洲和北美洲的比较迁移学习,纬度位置相当,跨寒温热三带。非洲和南美洲的比较迁移,大部分位于热带。通过比较的方法,一方面可以抓住区域最本质的地理特征,另一方面学会区域间的比较,从而加深对区域差异的理解。

五、总结

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关于主题的选取,可以是一个人的生活经历,也可以是一个案例、一个热点,又或是一段材料。如,以“舌尖上的中国”爆红谈“正确对待中国传统文化”,以第三届“核安全峰会”的召开谈“国际关系的决定性因素:国家利益”。每一框题的情境虽然以一个主题为主线,但视情况也可以补充其他材料。

二、打造主题情境的必要性

1.有利于创建紧凑的课堂教学结构

在教学中,教师已普遍认同情境教学法,将情境大量运用到课堂教学中来。但在具体教学中往往是每点一境———每一个知识点都设置相应的情境,以致一课多境。这样做的结果是学生的注意力始终跟随情境的变化而转移,无法聚合对课程知识的关注以及清晰地把握知识结构体系。这种零乱的课堂结构同时也是很难深入与欠缺张力的。

2.有利于打造学生全面的思维方式

现代思维方式要求学生既具备发散思维,又具备聚合思维。所谓发散思维是指以问题为中心的扩散性的思维模式,具有多向性的特点,如政治教学中常见的“一题多解”、多角度分析问题,培养的就是发散思维能力。而聚合思维则与发散思维相对,是把多向性的思路聚集成一个焦点的收敛性思维方式,从不同源头、不同角度探求出一个正确答案。如高中政治标准化考试中的单选题,就是对聚合思维的应用。而主题情境教学在主题的选取上,先要经由发散思维对周遭的时事热点问题进行关注,再经由聚合思维进行筛选;在情境问题的解决上,往往先由发散思维广泛猎取可能涉及到的学科知识,在此基础上运用聚合思维归纳出正确的结论,充分展现了两种思维方式的整合。

3.有利于培养学生剖析问题的能力

纵观近年的各类考试题型,无论是出题方向还是具体解题要求已不再过多地关注知识的记忆,而是关注关键信息的筛选和多角度、全方位的分析问题的能力。而现实生活中也处处充斥着“高分低能”甚至是“低分低能”的现象,在很多学生的意识中,在学校所学的学科知识是“形而上”的,与“形而下”的、真实的生活之间不构成联系,高中思想政治学科尤其面临这样一种尴尬:据笔者所作的《高中思想政治课学生学习情况调查问卷》统计显示,起初仅有5.56%的学生会经常使用所学的经济、政治等知识去解决日常生活中遇到的问题。这就要求教师在日常教学中运用主题情境连通学科知识和生活实际,帮助学生形成自觉运用政治学科知识解决现实问题的意识。

三、主题情境探究教学的实践操作

1.联系社会生活选取主题

“主题情境探究”的核心就在于“主题”,因此,如何选取一个能够引领整个课堂教学的主题尤为重要。实践发现,在与自己联系密切的情境中体验现实生活中的疑惑,尤其能引发学生发现问题和解决问题的欲望,因而主题的选取应以贴近学生生活实际为基点。且高中生的一大心理特点是求知欲旺盛,对新鲜事物存在天然的兴趣趋向,因而确定主题时材料的新颖性也是必不可少的。如:“经济生活”第九课第一框题“市场配置资源”的课堂教学以探讨品牌眼镜店如何在市场竞争中获利的问题作为主题。这一主题集社会关注度高、与学生生活关联度高等优点于一身,因而雀屏中选。

2.把握知识脉络取舍信息

确定主题后,由于可收集到的与主题相关的材料较多,为避免造成信息的堆砌,必须对其进行取舍。我们认为信息呈现的目的是为了达成知识目标,因而在取舍信息之前须对教材的知识体系进行梳理和把握,明确教学重难点,厘清知识的逻辑关系,清晰教材的整体思路和所有表达的意图。如设计“新时代的劳动者”这一课题时,考虑到该课题主要考查的知识目标是劳动和就业的意义、当前我国的就业形势及其形成原因、解决我国就业问题的策略、正确的就业观、依法维护劳动者的合法权益等,为使主线明晰,舍弃了东莞“民工荒”、马克思论劳动等题材,改以财会专业大学毕业生齐齐的就业波折,使选取的信息紧紧围绕该主人公经历变化所涉及的知识点。

3.选取呈现情境的合理方式

筛选出一个好的主题只是第一步,要想获得良好的教学效果还需要注意选择呈现情境的合理方式。在情境引入部分,是文本引入还是多媒体引入,是叙事引入还是播报引入;在情境推进时,是文字推进还是音频、视频推进,是学生活动推进还是教师主导推进;在归纳总结部分,是表格总结还是知识网络总结,是学生归纳还是教师总述,这些都需要教师根据教学内容、自身特质和学生情况来提前思考、设置。如在“市场配置资源”一课中,考虑到执教的高一2个班学生的文字解析能力较强,而本课内容又与生活联系密切较易理解,因而在情境引入的部分采用图片和文本引入;在情境推进时采用视频展示的形式,让学生解构视频中涉及的市场信息;而在课后布置探究任务时采用图片展示的形式,让学生结合这节课所学的相关知识为我市品牌连锁眼镜店的健康发展写一份发展计划书,实现了“获取和解读信息”“调动和运用知识”的新课标要求。

四、高中思想政治课主题情境探究教学实施中应注意的问题

1.关于教学设计的空间

主题情境最大的好处是情境的整体化和系统化,避免零碎之感。但过分强调主题性,围绕一个主题统编情境,还要注意课程知识体系与情境主题之间的逻辑衔接,往往令教师在进行教学设计时有掣肘之感。因而在具体实践的过程中,应避免机械生硬,其他有益于课程的形式和素材也可适当选用。

2.关于学生活动的形式

主题情境教学在实施中易使教师在教学设计中过分注重情境的编排,在其逻辑性和合理性上花费大量的工作,重预设而不利于激发“生成”。特别是在学生活动的设计上,往往流于“师问生答”的单一问题教学模式。虽说好的问题往往能给予学生一定的思维空间,但若一旦沦为“满堂灌”,则极易造成学生的思维疲劳,使课堂气氛活跃不再。鉴于此,教师应引入大量的学生活动方式,如演讲、播报、现场调查、即兴辩论等,既可以活跃课堂,又可以训练学生的思维能力和分析归纳、演绎、表达等能力,同时也是对“能力立意”的新课程理念的践行。

五、结语

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爱因斯坦说过:“兴趣是最好的老师。”兴趣是学生学习的动力之所在,是教学成功的先决条件。在体育教学中我们要重视学生兴趣的激发与培养,要着手从教学的各个环节入手,以激起并不断保持学生的运动兴趣与参与激情,让学生自觉而积极地投身于体育教学活动中来,增强学生愉悦的心理感受与情感体验,这样才能为学生主体性的充分发挥打下坚实的基础。

1.热爱学生,拉近师生距离。

著名教育家苏霍姆林斯基说过:“对人由衷的关怀,就是教育的血与肉。”他把教师热爱学生作为“教育的奥秘”,他的座佑铭就是“把整个心灵献给孩子们”。教师只有对学生付出真心,发自内心的热爱,才能消除师生之间的隔阂,让教师走近学生,换来学生对教师的喜爱、尊重与信任,这样学生自然也会对体育学科产生浓厚的兴趣,主动而积极地参与到体育教学中来。

2.灵活教学,形成教师特色。

一般化的事物对学生来说并没多大的吸引力,而富有特色与个性化的事物更能吸引学生的关注,激发学生参与动机。教学也是如此。教师的教学趋于一般化,容易将学生的学习兴趣淹没。为此在教学中教师要充分发挥自身的作用,不断地武装自己,灵活教学,创个性化教学,形成自己独特的教学特色,这样更能够吸引学生的眼球,换来学生对教师的敬重和对体育学科的热爱。

3.现代教学,增强教学趣味。

现代信息技术集图文声像于一体,具有很强的可视性、动态感与趣味性。将其运用于体育学科中,更能展现体育学科原本的活力,将那些抽象而枯燥的理论知识寓于直观的动作之中,并配以动听的背景音乐,辅以逼真的画面效果,这样更能刺激学生的多种感官,吸引学生的眼球,将学生的思维集中于特定的教学内容之上,激起学生强烈的参与热情。

二、创造宽广的参与空间,让学生自主创造

初中生有着丰富的想象力与创造精神,要发挥学生的主体性,就必须要为学生提供宽广的参与空间,让学生在体育活动中来展现这种个性与创造性,充分发挥学习主体性。

1.自主创编热身活动。

热身活动是体育训练或比赛前的前奏活动,是必不可少的环节。通过热身活动可以打破人体静止状态下的生理惰性,调动人体各系统活力,让人体中枢神经系统兴奋起来,既可以避免在体育训练中受伤,同时又可以活跃身体器官,为更好地参与打下基础。但是在以往,热身活动内容单一,学生只是机械而被动地完成,这必然会影响到训练效果,学生也并没有真正参与进来。而通过学生自主创编热身活动,可以激发学生去创造,充分展现学生的个性与创造潜能,又可以激发学生的参与热情,引导学生主动参与,这正是发挥学生学习主体性的重要手段。

2.自制体育练习器械。

体育主要以室外身体训练为主,需要用到许多的体育器材。而大多学校所配备的器材有限,实用性不强,且不能做到人手一件。为了增强体育训练的趣味性与实效性,激发学生的主动性与主体性,我们可以让学生来自制体育器材,以此来激发学生参与热情,激励学生创新。如用硬纸片做飞碟、用易拉罐装上沙子做哑铃、用旧报纸等做接力棒等。

三、建立完善的评价机制,让学生更加努力

学生自主性的发挥并不是体现在某一次活动或是某一节课中,而是需要体现在体育活动的全过程中,体现在整个初中阶段的体育教学中。这就需要在整个过程中不断来提升学生的学习动力,这样学生才能以主体身份进行主动训练,形成终身体育意识。这就是评价的功效。为此在体育活动中我们要改变以往单一的评价方式,建立完善的评价机制,对学生做全面而客观的评价,以评价来增强学生的信心,提升学生学习动力,从而使学生更充分地发挥学习的自主性。

1.加强过程性评价。

不只是要关注学生的体育成绩,还要关注学生在体育活动中的表现,如参与的积极性、团队的合作性,以及学生参与体育活动与各项比赛的情况等。进行全面评价,这样才能对学生做全面而客观的评价,利于教师及时调整教学方针,同时又可以让学生客观看待自我,利于学生全面发展。

2.实施赏识教育,体验成功。

主题教学论文范文6

师生关系直接关系着教学效率。传统教学的师生关系定位为对立关系、管理与被管理的关系,以教师为中心,教师往往无视学生个体的心理、情感需求,没有师生之间的情感沟通与互动,只是单纯而单向地传授知识与技能。这并不利于学生兴趣的激发,不利于学生的主动参与。学生主体性的发挥是建立在平等的师生关系之上,教师与学生之间是平等而友善的朋友关系、伙伴关系,学生有着与教师平等的地位与权利,整个教学中更加关注学生的需求,师生之间、生生之间时刻进行着情感的沟通,是教与学的统一,是多向互动的过程。在这样的师生关系中,更能让学生体会到自身被尊重与被认可,更能感受到教师对自己的关注、期待与鼓励,这样学生才能主动而积极地参与到体育教学活动中来,充分展现自己的个性,挖掘潜能,实现学生主体性的全面发挥。为了弘扬学生的主体性,教师要克服“师道尊严”和“以教师为中心”的倾向,创设和谐、民主、平等的师生关系,鼓励学生积极学习、主动参与,给他们提供表现和成功的机会,使自己真正成为学生值得尊敬、值得爱戴、值得信赖、值得亲近和值得学习的人,同时还必须承认每个学生都有尊严及其情感和需要,重视他们自主学习的探索过程、参与过程、合作过程、情感过程,使学生的个性得以张扬,体会到作为一个独立人的尊严和幸福感,从而使学生生动活泼的发展

二、构建和谐的教学环境

学生只有处于和谐而愉悦的教学环境之中,才能激起学生的快乐参与、主体参与,否则学生消极情绪占主导,不仅会降低教学参与度,还会抑制学生的兴奋点,造成学生主体性的缺失与教学的低效。因此在教学中,我们要重视为学生构建和谐而开放的教学环境,要让学生感受到轻松、愉悦,能够呼吸到更多自由的空气,这样才能激起学生的主体参与意识,让学生认真学习、积极锻炼,实现学生主体性的发挥。

1.微妙的情感互动。

情感是一种微妙的东西,情感参与的教学是快乐、轻松而自在的。而长期以来受应试教学观的影响,教师将自身定位于传道授业解惑者,单纯地将教师与学生的关系定位成知识的单向传递,认为学生只要能够记住教师所讲的理论,遵照教师指令展开训练就是成功的体育教学。现代教学非常重视师生之间的情感互动,这样更能为学生构建愉悦的教学环境,拉近师生关系,从而实现学生的快乐参与、主体参与。为此在教学中,我们要用自身积极的情感包括对体育的热情、对学生的热爱换来学生对体育活动的热爱、对教师的喜爱,激起学生积极的情感,在师生之间展开积极的情感互动,这样就可以从根本上改变以往枯燥、繁重的训练,而是在师生之间进行愉悦而轻松的互动。

2.充足的自我空间。

事无巨细,凡事亲历亲为,将学生管得过严、过死,这样会严重地束缚学生的思想,抹杀学生的个性,会让学生失去原来的天真活泼,失去个性,只会死记理论,模仿动作,这并不是我们所追求的体育目标。我们要给予学生更大的空间,给予学生展现个性的舞台,这样更能激发学生的灵感,激发学生的思维,张扬学生的个性,释放学生的潜能。因此,在活动中少一些“必须怎么样,应该怎么样”,多一些“你会怎么样,想想还能怎么样”。

三、尊重学生个性差异

主题教学论文范文7

思想政治教育主客体不是一个新问题,早在20世纪80年代就有人论述过思想政治教育主客体。1992年9月,由邹学荣主编,西南师范大学出版社出版的《思想政治教育学》专门设了一章,研究“思想政治教育的客体、主体及其交互作用的规律”。该书对思想政治教育主客体的内涵、各类教育主客体的特点和思想政治教育主体与客体交互作用的规律等问题,作了较为系统的论述。此后,不少学者继续探讨,使该理论得到了很大的发展。在思想政治教育主客体理论的发展过程中,对思想政治教育主客体的认识发生了争论。有的学者不赞同用思想政治教育主客体概念,其主要依据是:主客体是哲学的概念。马克思主义哲学所指的主客体,主体是人,客体是人的活动所指向的物,即马克思所说的:“主体是人,客体是自然。”不赞同者就此提出:既然马克思主义哲学及马克思本人讲的主体是人,客体是物,思想政治教育学使用客体这一概念,就会把教育对象当成被动的物,从而否定了教育对象的能动性及他与教育者的平等性。于是,一些文章和著作就认为教育者与受教育者二者都是思想政治教育的主体,教育资料是他们共同的客体。一些书就只写思想政治教育主体,不写他的对应面——教育客体。归纳起来看争论的焦点是:能否使用思想政治教育主客体的概。

二、思想政治教育学主客体与哲学主客体概念的比较

思想政治教育主客体理论的争议主要来源于哲学的主客体理论,有必要将思想政治教育学主客体概念和哲学的主客体概念进行比较,从而科学地界定思想政治教育学主客体范畴的内涵。哲学上的主客体概念是和人类的实践活动相结合的。马克思主义哲学认为:“在实践活动中,人是活动的主动者,是实践活动的主体。实践主体是实践活动中自主性和能动性的因素,担负着设定实践目的、操作实践中介、改造实践客体的任务。……在实践活动中,客体是指一切作为主体活动对象的事物。”因此,有学者认为思想政治教育过程中的教育者和受教育者都是主体,而教育过程中的内容、方法、环境等是客体。如何看待这一观点?我们认为,思想政治教育作为一项提高人的思想素质、培养人才的实践活动。思想政治教育主客体的内涵与哲学主客体的内涵有联系,但更有区别。其区别为:第一,实践活动改造的对象不同。哲学讲的实践活动是人对自然的改造,这也是马克思主义哲学对实践的基本立足点;思想政治教育作为意识形态领域的一种特殊的实践活动,其改造的对象是有思想、有行为能力的人。要特别说明的是,这里讲的“改造”,其含义是:“从根本上改变旧的、建立新的,使适应新的形势和需要。”即这里讲的改造不是指过去极“左”的政治运动中那种在极“左”思想指导下,用强制性甚至是粗暴的手段改造教育对象,而是指教育主体通过理论教育与组织社会实践活动,用引导、激励等方法改变教育客体的错误思想,提升其理论水平和思想素质,使他们适应社会发展的需要,更好地为建设社会主义现代化强国发挥自己的作用。思想政治教育与哲学的改造对象不同,实践活动中体现出来的对象性也就不同,所以,思想政治教育主客体不能直接照搬哲学主客体概念的含义。哲学主客体概念被引入思想政治教育学,就具有了该学科的特殊含义。思想政治教育客体与哲学客体的含义有重大区别:哲学讲的客体指的是主体改造的事物;思想政治教育客体则是指教育主体改造的对象,这个对象不是物,而是接受教育的人。也就是我们通常所讲的受教育者、教育对象。思想政治教育客体、受教育者和教育对象这三个概念没有本质的区别,指的都是接受教育的人。只不过,思想政治教育客体是从哲学角度讲的,受教育者和教育对象是从教育学的角度讲的。三个概念完全可以同时使用。思想政治教育客体与哲学客体的区别,骆郁廷主编,高等教育出版社2010年1月出版的《思想政治教育原理与方法》一书讲得很准确:“哲学意义上的客体是从人和物的关系上划分的,是指人类活动的对象。即人是主体,自然是客体……思想政治教育的客体不是从人与物的关系上来划分的。而是从人与人的关系上来划分的。准确地说,是从人与人在思想政治教育中作用与被作用、教育与被教育。塑造与被塑造的相互关系上来划分的。”第二,不能将教育资料作为客体。这里的客体,应该是接受思想政治教育主体的教育对象,即教育客体。教育客体与哲学客体的不同点在于:哲学客体指的是事物,教育客体指的是作为教育主体作用对象的人。如果照搬哲学主客体的含义,将思想政治教育活动中的教育资料作为客体的话,那么,思想政治教育活动改造的对象就是教育资料,而不是作为教育对象的人。这样,就发生了一个问题,教育者和受教育者都是教育主体,那么,思想政治教育活动就是教育者和受教育者共同去改造教育资料。显然,这与事实不符,思想政治教育的根本目的是教育人、塑造人,为社会发展培养人才。第三,照搬哲学上主客体的概念,无法回答思想政治教育的价值问题。思想政治教育的价值就是思想政治教育以自己的属性和功能满足个人和社会发展需要的效益关系。思想政治教育价值是在思想政治教育满足教育对象需要的实践活动过程中形成的。离开了教育对象的需要和思想政治教育的功能,思想政治教育的价值就无从谈起。第四,只讲思想政治教育主体是片面的。有的书只研究思想政治教育主体,不研究思想政治教育客体,这是片面的。思想政治教育主客体的存在是以对方的存在为条件的。有思想政治教育客体的存在,才有思想政治教育主体的存在。没有思想政治教育客体,何来思想政治教育主体。即没有教育对象,何来教育者。反之亦然。教育主客体相互依存,谁也离不开谁。离开了一方,另一方就失去了存在的意义。综上所述,思想政治教育主客体和哲学主客体是特殊与一般的关系,思想政治教育是一项特殊的活动就在于它特殊的改造对象,特殊的方法、环境,特殊的价值追求等。当哲学的主客体概念被引入到思想政治教育学后,主客体就具有思想政治教育学所赋予的特殊含义,即教育的主客体都是人,其区别点在于:思想政治教育主体是通过理论教育、社会实践活动等途径影响人,改变人的人。教育客体则是在思想政治教育活动中被影响、被改变的人。因此,思想政治教育学主客体不能直接照搬哲学主客体概念的内涵。

三、对思想政治教育“双主体说”的思考

1.研究思想政治教育“双主体说”的积极意义

在思想政治教育主客体理论的发展过程中,有的学者提出了“双主体说”。如有的学者认为:“在思想政治教育过程中,教育者和受教育者都是主动行为者,都具有主动教育功能,因此都是思想政治教育过程的主体”。思想政治教育主体应包括教育者和受教育者,因为他们都具有“主动教育功能”。“双主体”说对深入研究教育者和受教育者理论具有积极意义。其意义在于:一是教育者和受教育者都具有主观能动性。教育者和受教育者作为人,不仅都具有主观能动性,他们二者还有参加思想政治教育活动的积极性。教育者希望参加思想政治教育,在履行好自己的职责,实现个人价值的同时,还能在教育过程中锻炼和提高自身素质。受教育者希望在接受教育的过程中,学习科学理论,提升思想素质,把自己培养成为社会需要的人才。这样,教育者和受教育者都有参与思想政治教育活动的积极性。二是在思想政治教育过程中必须发挥教育者和受教育者的主观能动性。思想政治教育是教育者和受教育者双向互动的活动。只有双向互动,充分调动二者的主观能动性,才能产生良好的教育效果,缺少任何一方的主观能动性的发挥和二者之间的互动,教育效果都会受影响。

2.如何评价“双主体说”

在思想政治教育过程中,教育者和受教育者的地位和职责是不同的。教育者在教育活动中处于主导的地位,主导着教育活动的全过程,他的职责是指导受教育者转变旧思想,提高理论水平。受教育者在教育活动中处于被主导的地位,他的职责是在教育者的指导和帮助下,接受教育者传授的理论和自学理论,参加各种教育活动,提高自己的思想素质。从教育者和受教育者在思想政治教育活动中的地位和职责来看,前者自然是教育主体,后者是教育客体,如果看不到这一点,他们的地位和职责就会被颠倒和混乱,思想政治教育活动就不能有序进行。从教育者和受教育者的地位和职责这个角度讲,思想政治教育活动中只有一个主体和客体,他们作为相互依存、相互影响、相互作用的一对矛盾而存在。如果不认可这一点,就无法回答这样的问题:在思想政治教育活动中,教育的主要对象是谁?是教育客体即受教育者,还是教育主体即教育者?我们认为:教育主客体尽管能够相互教育,也需要相互教育。另外,当教育主客体在矛盾的主要方面和次要方面发生转化时,教育客体会转化为教育主体。但是,在一般情况和教育活动的绝大多数情况下,思想政治教育的主要对象只能是教育客体即受教育者,而不是教育主体。那么,在思想政治教育活动中是否存在“双主体”?我们认为,在思想政治教育活动中存在“双主体”,但这种存在是有条件的。第一,教育主客体的关系会相互转化。思想政治教育主客体是一对矛盾,教育主体是矛盾的主要方面,起主导作用。教育客体是矛盾的次要方面,是被主导的方面。在《矛盾论》中指出:“然而这种情形不是固定的,矛盾的主要和非主要的方面互相转化着,事物的性质也就随着起变化。在矛盾发展的一定过程或一定阶段上,主要方面属于甲方,非主要方面属于乙方;到了另一发展阶段或另一发展过程时,就互易其位置,这是依靠事物发展中矛盾双方斗争的力量的增减程度来决定的。”思想政治教育主客体这对矛盾,在思想政治教育活动的进行过程中,矛盾的主要和非主要的方面也会互相转化。互相转化有以下几种情况:一是素质高的教育客体指导教育主体。思想政治教育与文化教育有一个重要的区别:在文化教育活动中,教育者与受教育者存在较大的知识落差,前者的知识水平一定高于后者,否则文化教育活动就无法进行。在思想政治教育活动中,情况就不一样了。在一般情况下,教育主体的理论水平高于教育客体。但在一些单位和部门,情况就不同了,有的教育客体的理论水平却高于教育主体。教育主体要开展好工作,就必须先向教育客体学习,在这种情况下,教育主体与教育客体就互易其位,向教育客体学习的教育主体就转化成了教育客体,而教育客体则成了教育主体。二是在社会发展过程中,一些教育主体不思进取,理论知识日益陈旧,思想观念不断僵化,他们的思想落后于时代的发展,而一些教育客体则勤奋学习,积极参与实践活动,他们的理论知识和思想观念都与时俱进。由于后者超越了前者,前者应该向后者学习,这时,教育主客体的位置就发生了转化。第二,教育主客体优势互补,长短相济。教育主客体之间,他们各有自己的优势和劣势,也各有长处和短处。教育客体用自己的优势和长处去影响教育主体,也会使教育主客体的位置发生转化。“先生”向“学生”学习,“学生”教“先生”这种现象在思想政治教育活动中是经常发生的。第三,教育客体主观能动性的发挥。在教育活动中,教育客体主观能动性表现在两个方面:一是主动配合教育主体完成教育任务。在思想政治教育活动中,教育客体通过自己能动性的发挥,主动将自己掌握的先进理念,新的理论传递给教育主体,使其能够更好地完成教育任务。当教育主体接受教育客体传递的先进理念和新的理论时,他就转化为了向对方学习的教育客体。二是教育客体进行自我教育。教育客体为了更好地提高自己的理论和思想水平,自觉发挥主观能动性,进行自我学习、自我反省。这时,他既是教育主体,也是教育客体。自我教育,使他集教育主客体于一身。当上述情况出现时,就出现了两个主体。一个是工作岗位、承担教育职能的教育主体;一个是位置发生转化后的主体。作为工作岗位、承担教育职能的教育主体在向他人学习的过程中,尽管他转化成了教育客体,但他的工作岗位、承担的教育职能没有变,他还是教育活动的组织者、决策者和实施者。从这个意义上讲,他还是主体。所谓位置发生转化后的主体,是指他的原有身份是教育客体,当他去教育原有的教育主体时,他的位置就转化成了教育主体。综上所述,在思想政治教育活动中,“双主体”是存在的,但其存在是有条件的。如果无条件地讲“双主体”,既会造成教育活动管理的无序,也会使教育主客体地位、职责不明确,最后直接影响教育效果。

四、对思想政治教育学主客体理论争论的评析

认为思想政治教育不应该使用主客体概念的人认为,使用了主客体概念会忽视了教育客体主观能动性的发挥,使得教育主客体地位不平等,从而影响了思想政治教育的效果。

1.教育主客体概念的使用没有否定教育客体的主观能动性

教育客体的主观能动性能否发挥出来,不在于该用还是不该用教育客体概念,关键在于两个方面的因素:一是教育客体对思想政治教育目标的认可。这是最根本的因素。教育客体在教育主体的引导下,认可了思想政治教育目标,他就会自觉主动地去追求它,实现它。因为教育目标包含着教育客体的利益和价值追求,关系到他的素质提高和发展前途。教育客体一旦认可思想政治教育目标,他参与思想政治教育活动,实现教育目标的精神动力就随之产生,其主观能动性自然会被调动起来。二是在教育主体的教育和帮助下树立了科学的价值观。教育客体要想在事业上有大的作为,就必须树立科学的价值观。有了科学价值观的指导,他会自觉学习科学理论,学习专业知识,培养专业能力,在业务活动中不断创造新的业绩。由于受环境和自身阅历等因素的限制,教育客体单靠个人的力量很难树立科学的价值观。这就需要教育主体对他进行价值观教育和发展方向的引导,帮助他在实践活动中确立自己科学的价值观。在思想政治教育目标和价值观的引导下,教育客体的主观能动性就能发挥出来。

2.教育主客体概念的使用没有否定教育主体与教育客体地位的平等性

在思想政治教育活动中,教育主客体的地位既是平等的,也是不平等的。

(1)教育主客体二者地位的平等性。

关于教育主客体二者地位的平等性可从法律角度和人格角度去分析。从法律角度讲,教育主客体都是享有宪法和法律规定的权利和承担义务的公民。中华人民共和国宪法规定:凡具有中华人民共和国国籍的人都是中华人民共和国的公民。中华人民共和国公民在法律面前一律平等。因此,教育主客体二者是平等的。他们的差异只是在教育活动中分工的不同。教育主体是教育活动的组织者、决策者和实施者;教育客体则是接受教育的对象。分工的不同,并不影响他们政治地位的平等性。从人格角度讲,二者是平等的。人格是法律赋予自然人依法享有民事权利或承担民事义务的资格,思想政治教育过程中的教育主体和教育客体在人格上是平等的,他们都享有法律规定的人格权利和人格尊严。教育主体和教育客体之间都应该相互尊重、相互理解和相互关怀。从实现社会目标的角度讲,教育主客体都是中国梦的追梦者和圆梦者。二者都承担着实现中华民族伟大复兴的重任。正因为教育主客体具有以上的平等性,才能充分地调动他们参与思想政治教育活动的积极性,保证教育目标的实现。

(2)教育主客体二者的不平等性。

从教育主体和教育客体的素质和承担任务的角度讲,二者又是不平等的。他们之间的不平等主要表现为:一是教育主客体在理论修养和思想素质方面存在差异。由于教育主体是经过组织按照严格的标准挑选出来并进行了专业培训,有的还获有思想政治教育专业的硕士学位或博士学位;有的还出国留过学;有的经过长期思想政治教育活动的锻炼,具有从事教育活动的丰富经验。一般来讲,教育主体的马克思主义理论素养和思想素质高于教育客体。从素质差异的角度讲,二者是不平等的。二是教育主客体在教育活动中的任务不同。教育主体的任务是通过理论教育和实践锻炼,引导、激励教育客体掌握科学理论和提高思想素质。教育客体的任务则是在教育主体的指导下,学习理论,转变观念,成为社会发展所需要的人才。简单地讲,教育主体的任务是“教”,教育客体的任务是“学”。他们的素质、任务不同,决定了二者的不平等。三是教育主客体在思想政治教育活动中起的作用不同,是主导和被主导的关系。教育主体和教育客体是一对矛盾。讲:“矛盾着的两方面中,必有一方面是主要的,他方面是次要的。其主要的方面,即所谓矛盾起主导作用的方面。”教育主体处于矛盾的主要方面,在思想政治教育活动起主导作用。教育客体是矛盾的次要方面,在思想政治教育过程中处于被主导的地位,要受教育主体的约束。这里所讲的约束是指教育主体为了完成教育任务,要用教育目标和组织纪律去约束教育客体,而不是讲教育主体要约束教育客体的主观能动性,更不是限制教育客体的言论和行动的自由。

五、结语

主题教学论文范文8

1.实效性。

多媒体课件设计应尽量考虑到实际用途,不要因为追求美观而选取过于花哨的背景,也不要追求内容的丰富而增添无用的图片。因此,内容上应能突出重难点,不一定要求面面俱到;呈现信息要适当,无需过多无用的装饰。例如,绪论部分用一级标题加粗呈现教育学的概念、教育学的研究对象、教育学的创立、当代教育学的发展状况、当代教育学的发展趋势。其中,教育学创立的几个阶段可以用鲜明的彩色表面,教育思想家夸美纽斯、培根、赫尔巴特、卢梭、杜威等名字显著,后面附上简单的思想内涵。

2.易操作性。

多媒体辅助教学优于传统教学的重要特点就是可保存和回放。皮亚杰认知理论告诉我们认知发展的三阶段:同化→顺应→平衡,在实际教学中,学生经常会遇到困惑需要回顾知识,最后环节也需要归纳→总结→回顾→再总结等程序。因此,课件使用应简单、易调试。课件上前翻、后越或跳跃图标设置要清晰、明确,节约时间。

二、呈现多种感官刺激,激发学习兴趣

加德纳的多元智能理论告诉我们:人类思维和认知方式是多元的,包括语言智能、逻辑一数理智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能。每个人都存在智能差异,所以,传统单一的讲授言语智能方式不能适应每个学生的发展。应用多媒体辅助教学时应该注意将文字处理、图像图形、动画音频、观察操作、师生互动等融为一体,加强教育技术与多元智能理论的结合,从而激发学生的学习兴趣,增强教学效果。

1.视觉效果。

视觉效果主要是通过眼睛观察而获得信息,传统教学多以文字的形式呈现内容。随着多媒体的兴起,可以呈现不同的图像吸引学生,增强其好奇心。例如,在教育学第一节课的课件设计中,为了使学生对教育学有整体的认知和了解,可以利用多媒体设计概念图。呈现概念图,能清晰地把握整体知识结构,整合新旧知识间的关系,使学生新的知识与已有知识结构形成顺应。同时,某一领域的知识还可以通过网络衔接相关的文献资料和背景知识。讲到某一章时,可以搜集不同课程阶段各科教材的图片给学生以直观的认识。

2.听觉效果。

我们常常会被有旋律、节奏的声音所吸引,音乐作为人类现实生活情感中的一种艺术,常常起到愉悦、缓和心情的作用。因此,在《教育学》课堂中也可以利用音乐调解课堂气氛,营造良好的课堂氛围。例如,讲到第七章教师时,可以通过有关“教师”的音乐导入,如《长大后我就成了你》、《每当走过老师的窗前》、《教师礼赞》等音乐导入,欣赏音乐时思考有关教师的问题:你记忆最深刻的教师是什么样子的?你心目中的优秀教师?如果你是教师,你希望扮演什么样的角色……

3.视频教学。

视频能将视觉与听觉集为一体,通过视频能更加真实直观地将内容生动、形象地呈现出来,给人一定的启发和思考,更符合现代教学理念。目前,高师教育学存在的最大问题就是:教育理论与实践相脱节。一些教育理论家研究教育教学的规律,通过概念和理解来规定基础教育,忽略了国内一线教师的教育实践,出现了理论与实践相背离的局面。因此,教育学运用多媒体辅助教学中,应增强面向中小学教师学生、教学改革等实践性的事件,利用一些一线教师的录像视频、优质课讲解、名师讲坛等教学案例,充分体现教育学知识教学的实践性。例如,讲“教学方法”这一话题中,可以收集各种具有典型代表的一线教师录像,通过多媒体播放引发学生的思考,并对关键性的片段快退或重播,探讨录像中教师上课采用了哪些教学方法,是否合适,如何正确使用不同的教学方法,以及今后在实践教学中,根据不同的教学对象和教学内容,该如何正确认识和使用教学方法。

三、结合传统教学手段,增强灵活性

多媒体辅助教学只是一种教学手段,并不能代替教学。在教学中,还应与传统教学手段相结合。

1.发挥教师引导作用。

新课改呼吁:教学要“以学生为主体”,发挥教师的引导作用。多媒体虽能在一个界面呈现几百字甚至上千字的信息,但是机械的演示会导致学生的学习疲劳。因此,课堂中需要适当地交流,给予学生思考、讨论的时间,传统教学的口头语言、教材依旧有着重要的意义。例如,探讨“教育”这一话题时,教师可以先提问:“什么是教育?”以问题式引入主题,学生经过思考及相关教材资料的查阅,不断地与教师、同学进行互动与探讨。同时,教师结合黑板记录不同学生的定义的关键词进行分类,最后以多媒体课件呈现不同时代的学者对“教育”这一概念的界定,从而最终清晰地形成自我的概念界定。

2.生成课程。

教育学是一门以教育为研究对象的学科,由于教育是一种极其复杂的社会现象,包含着形形色色的问题,不同的人从不同的角度去研究它,其研究结果也不尽相同。教育学作为人类教育实践中经过长期经验总结而形成的一门独立学科,其深度和广度可想而知。因此,在教学中学生经常为遇到某个概念或定义而争论不已,这时教师不应该继续按照多媒体课件的流程,机械地演示下去,而应抓住学生产生的新想法,用粉笔清晰罗列出来并且展开探讨。例如,在“我国现行学校教育制度”这一节中,讲述我国现行学制的改革有适度发展学前教育、全面普及义务教育、继续调整中等教育结构、大力发展高等教育等几个方面。学生可能会对“适度发展学前教育”提出异议,虽说发达国家都是在普及中小学教育后再发展学前教育的,但是学前教育作为高端教育中的起始阶段,其作用和意义不言而喻。对于第二条的全面普及义务教育,为什么学前教育不可以纳入义务教育等系列争论。这时,教师不必回避或直接按照课件设计点击,可以针对学生的想法,与学生及时讨论和交流,形成思维碰撞,活跃课堂气氛,营造良好学术氛围,创建学习共同体教学模式。

四、演练教学,形成评价

教育学作为高等师范院校的一门重要课程,其主要目的是培养即将从事教师职业的师范生。在多媒体辅助教学普及的时代,教师正确使用多媒体辅助教学也成为一门必需的教学技能。因此,在教育学教学中,也应引导教师教育专业学生正确使用多媒体辅助教学。

1.形成性评价。

形成性评价是指为改进现行教学计划所从事的评价活动,它是一种过程评价,目的是要提供证据以便确定如何修订教学计划。在平时教学中,教师可以布置相关专题,让学生围绕专题搜索资料,制作多媒体课件,课堂上进行适当地演练,增强多媒体运用的操作经验。

2.终结性评价。

终终结性评价是在教学计划实施之后关于其效果的评价,它是一种事后评价,目的是要获得对所教学内容的教学质量优异“整体”的看法。演练教学,既能锻炼多媒体辅助教学运用的技术,也能通过自身教学,发现其对教育学掌握和应用的真实水平,成为教育学评价的一种辅助手段。在探讨“教学模式”这个专题中,为了使学生更好地了解和掌握不同的教学模式,如传递讲授式教学模式、发现式教学模式、自主探究式教学模式、抛锚式教学模式、范例教学模式等,可以让学生选择自己喜欢的教学模式,以一节课为例,利用多媒体演练教学,既能为将来步入教师提供经验,也可以真正掌握教育模式的内涵和意义。

五、结语