专题教学范文1
国内很多普通高校没有针对成人的专门教育，当然也没人专门的师资资源，比如在走访的湖北武汉一所二本高校中，成人教育每周开课时间主要集中在周末，教学的教师也不是专门针对成人的教师，大全日制的大学教学，大都沿袭按课本章节的内容，循序渐进的教学模式。这种模式有利于学生逐步学习内容，由易到难地掌握所学的课程知识。这种模式在全日制教学中相对奏效，在业余的夜大教学中也可借鉴。但在函授教学中照搬产生的后果是，教师无法系统讲授所教课程，往往在教学时间上非常紧凑，而教学内容在短时间一并灌输给学生，造成学生无法梳理在短短几天的过程中到底在学什么。
专题教学模式实行的条件
针对上述情况，在函授教学中必须采用专题教学模式，所谓“专题教学”，主要是针对函授班不同的专业和任课教师的自身情况，采用知识点分段分裂式的教学模式。要达到此种教学模式，对各个主体的要求是不一样的。首先对于学生，业余函授班的学生无法像全日制脱产的学生以严格的纪律方式让他们多留在课堂，虽然可以采取点名的方式增加一定的出勤率，但此种方式应该作为辅助方式而不是主导方式，所以对于学生的要求并不是最重要的。其次，专题教学模式的推广，关键在于对教学的管理和教学的教师。成人教育在各个高校中的管理模式不一致，要实现专题教学模式，要求在成人教育的管理上采取一级管理的集中管理模式，必须要拥有自己的行政管理队伍和专职教师队伍。强调建立专职教师队伍的原因在于，实行此种教学模式，与全日制教学是有相当大的冲突的。如果主要是由各院系的专任教师来进行教学是有弊端的：任课教师要向谁负责不明确，从客观上就给教师马虎应付、照搬全日制模式教学的条件；非成教专任教师在教学上不会有压力，也没有动力去改变原来的教学模式，因为这样相当于在教学中必须采取两套教学模式，备课的工作量比原来要重很多。如果学校成教学院能够拥有聘请的专任教师，比外聘以及外系的教师工作上会更加认真和负责（据统计，在2005—2009年，8个学期的教学综合优秀奖，专任教师的比例都在50%以上），为改革原有教学模式提供了良好的前提条件。成教学院专任教师的本职工作是承担成人教育的教学任务，自然会更加认真地去对待，而他们是受成教学院直接领导的，在管理上会遵守成教学院的规定。另外，他们在教学中的主要对象是业余学生，所以他们对于教学中运用新的教学方式会有更多的积极性。
专题教学模式的类型
针对不同专业的不同课程，结合不同教学方式风格的专任教师可以有不同的专题教学模式，从而将专题教学模式适用于函授教学中，凸显成教教学模式的特色。
（一）“讲座型”专题教学模式这是一种相对简单的专题教学模式，适合于不同教学风格的专任教师。在此模式下，专任教师是教学模式的主要角色，专任教师只需将在几天函授过程中需要向学生面授的知识点各自独立起来，将各自相对独立的知识点在每一段上课的时间，比如一个上午或一个下午，以小讲座的方式进行面授。这种选择完全不用拘泥于书本章节安排的顺序，对学生而言，他们每次只需能够有一小段过来完整上课的时间，就会对讲座的内容有印象。这里的核心是，任课教师必须在进行每个小讲座的时候，有一个简洁明了的主题，让学生可以记住主题，而不是去记录知识点的章节安排。
（二）“故事型”专题教学模式这种类型的专题模式，主要是通过某个故事或事件的发展来贯穿始终，从而完成对知识点的讲解。这种模式并不一定适合于所有的专业科目，对人文科学类的专业课程应用比较合适。有很多的知识点，背后往往有一些书本不会提及的背景事件。如果能把这些知识点背后的事件转化为对其中故事的了解，就能让学生在一整小段的上课时间中不自觉明白该知识点的一些核心内容。这种模式对任课教师本身的要求较高，因为对于很多知识点背后的故事，首先需要任课教师花大量时间去挖掘了解，特别是涉及一些重大的事件或改革措施。其次，这背后的故事在实际过程中可能比较严肃，任课教师不能直接把故事的内容陈述给学生，要求任课教师必须用诙谐幽默的语言去转述，最好的情况是任课教师具备一定的表演能力，能够在这其中编造一些有意思，但不伤大雅，也不影响整个事件结果的对话，把严肃的事件变成相对有意思的故事；但不能胡编乱造而改变整个事件的性质。比如，笔者曾经在财政与金融的教学过程中对其中“分税制”改革的知识点进行了实践，如果直接给学生讲述改革的背景、改革的内容、改革的利弊，无疑是非常枯燥的，但笔者当时根据前财政部部长项怀诚的讲话材料整理，绘声绘色地给学生讲述了当时的国务院副总理朱镕基为完成改革在全国四处奔走，与各地官员博弈的事情。并且，在一些对话中加上自己的想象和润色，从而使整个事件在幽默的氛围被陈述下来，同时向学生讲述改革的背景、内容和改革的利弊等，让学生在轻松愉快的听故事过程中，对枯燥的知识点进行了解和掌握，取得比较好的教学效果。
（三）“案例型”专题教学模式这种专题教学模式与“故事型”模式的不同之处在于“，故事型”专题教学在于用故事贯穿整个单一的知识点始末，学生不需要思考，只需听、看，从而在故事中明白知识点，也不要求太多与学生之间的互动，主要要求集中在讲述故事的任课教师。而“案例型”专题教学需要对引出的案例进行讨论，并提出最后的解决方案，这其中可能涉及的知识点范围要比单纯的“故事型”教学模式要多、要广泛。此模式下，对学生本身的要求也比较高，比较适合于案例和学生的工作或现实生活有较多联系的情况下的一些知识点，否则要求学生在上课之前准备材料的阅读、必要的信息搜集，显然比较难于实现。此模式下任课教师更多的是扮演了主持人的角色，调动课堂的气氛和激发参与学生的积极性，但也不要导致话题偏差太远，如果能够实现参与学生的激烈讨论和争辩无疑会起到很好的效果。
（四）“角色扮演情景型”专题教学模式这种教学模式的应用课程范围比前面的几种模式都要小，一般适用于管理类和英语等科目的教学。这种教学模式可以通过一些大家比较容易参与的游戏或一些情景，让学生能够融入情境，从而在情境中实现对知识点的把握。此种模式下，甚至可给予任课教师更大的自由度，比如到户外进行上课，而不仅仅局限于课堂之中。#p#分页标题#e#
（五）“混合型”专题教学模式这种模式是前面几种类型的有机结合，针对同一科目不同章节的情况，采取最行之有效的专题教学模式。当然，此种模式对任课教师本身的要求是最高的。
专题教学范文2
进入21世纪，互联网信息技术已经成为社会各个领域都无法脱离的新兴技术。在此背景下应运而生的专题学习网站也被运用到各学科的教学当中，而专题学习网站对于美术教学实践起到了较大的推动作用。根据现阶段专题学习网站在美术教学中的相关情况，对专题学习网站与美术教学的关系和影响，以及专题学习网站用于美术教育中的必要性进行探究。
关键词：
专题学习网站；美术教学；影响
专题学习网站作为一个资源学习型网站，早已被运用到美术教学中。传统的美术教学模式也随着专题学习网站的出现而发生了质的改变，时代的要求催生着专题学习网站的大量涌现。专题学习网站在美术教学中的应用已经成为发展的必然趋势，可以说它在一定程度上影响着美术教学的发展前景。
一、专题学习网站与美术教学的关系
（一）专题学习网站与美术教育是辩证统一的关系
简单说来，专题学习网站无非就是在网络环境下，围绕一门或多门相关课程进行研究的学习网站。它打破了普通意义上的美术教学模式，实现了资源上的共享，也打破了时间上和空间上的界限，但它无法脱离现有的美术教学成果和美术教学实践经验，它只是把现有的教学成果与教学经验在网络上进行整合。这些成果与经验都是通过人们长期的教学实践所总结出来的，它来源于现实积累，并不是从网络上凭空发展而来。如果说没有现实中美术教学的相关积累，也不可能衍生出相关的专题学习网站。美术教学如果还采用传统的教学模式，那么它很难有突破性发展。传统的教学模式为教师负责教，学生负责学，在很大程度上阻碍着美术教学的进步与发展，导致学生很难接受到除了教师以外的其他美术教育者的教学思想和理念。随着互联网信息技术的发展与运用，网络专题教学成为了美术教学的新渠道，它融合百家所长，做到了“取其精华，去其糟粕”，将最好的一面展示在学生面前。在美术教学中，专题学习网站所提供的教学内容以图像、声音、动画等为载体，改变了传统美术教学中枯燥无味的教学现状，更能调动学生学习的积极性，培养其更加浓厚的兴趣。
（二）专题学习网站与美术教育是互相竞争的关系
新事物的出现必然会影响到旧事物发展，专题学习网站的出现也在一定程度上影响着传统的美术教学方式。学生更多地青睐于专题学习网站，传统美术教学所吸引到的人数就会相应减少。学习美术的人数减少之后，就会使美术教育者的教学积极性受到影响，导致美术教育自身的发展受到较大的阻碍，无法呈现出新的教学成果。专题学习网站并没有给学生提供免费学习的机会，需要支付相应的报酬才能进行学习。所以说，专题学习网站也在一定程度上和传统美术教学存在着竞争关系。
二、专题学习网站对美术教学的影响
在上述的专题学习网站与美术教学的关系中，已经或多或少地提到了专题学习网站对于美术教学的影响，接下来从教学方面探究专题学习网站对美术教学的影响。
（一）消极影响
1.专题学习网站的学习内容有限，无法覆盖美术教学的方方面面。专题学习网站上的内容只是一部分，它无法将所有的美术教学理念与美术教学成果编写后放在网站上，学生在借助专题学习网站进行美术学习时，只能接触到一部分知识，较为局限。当把这一部分知识放在整个美术教学知识体系当中时，学生就会产生疑惑，不能达到融会贯通。整体虽然由部分组成，但如果只是学习专题学习网站上的内容，是远远不够的。专题学习网站上的知识量少，且不均衡，在构建系统的学习结构时，无法形成一个统一的整体。
2.专题学习网站上的内容更新慢，无法适应学生的学习需求。专题学习网站上的内容不会每天进行更新。当学生再次进入网站学习时，所学到的内容都是前一天或是前一周所学过的内容。教学内容得不到及时的更新，容易导致学生的学习停滞不前，阻碍学生对美术课程的进一步学习，也难以适应学生的学习需求。
3.可用专题教学资源匮乏，难以学到有益的知识。专题教学网站所涉及的内容大部分是从互联网上或者是其他教学网上所摘抄下来的，甚至有些美术教育者自身所教的内容原封不动地出现在专题学习网站之中。学生实际需要的教学资源十分匮乏，都是一些用处不大的内容，对学生的美术学习并无实际帮助，也使得很多学生对专题网站美术教育产生了质疑。
4.美术教育者过于依赖专题学习网站，自身思考能力下降。专题教学网站出现后，美术教育者往往会在这些教学材料当中下载内容进行授课，这样一来自身备课能力就会下降，很多知识自己也无法得到证实，当学生提出质疑时，教师也很难在第一时间内解答。美术教育者如果过于依赖专题教学网站，会导致自身教学水平的下降，不利于对学生的教导。
（二）积极影响
专题学习网站对美术教学的发展有利有弊，其积极影响主要体现在以下几个方面。
1.丰富学生课余生活和美术知识。学生可以在课余生活中浏览专题学习网站，从中寻找到一些自己在课堂上没有学习过的东西，并进行整合，不仅丰富了自身的课余生活，还使自身的美术知识得到进一步丰富。
2.改变传统美术教学单一的教学模式，激发学生的学习兴趣。传统美术教学是教师站在讲台上授课，学生被动听课，这种单一的教学模式容易使学生产生抵触心理，导致学生对美术的学习兴趣大大降低。专题学习网站能够以图片、动画、声音等多种形式，将教学内容展现在学生面前。美术教育者也可以通过计算机进行教学，这样可以变抽象的说教为形象的演示，也能够将抽象的事物形象化、具体化。通过这一美术教学方式，极大地调动了学生对美术教育的兴趣，也有效提高了美术的教学效果。
3.打破了时间和空间的限制，极大地实现了资源共享。专题教学网站不仅可以整合以往的美术教学内容，也可以整合国内外美术教育者的教学内容，将所有的美术资源集中在一起，使学习者足不出户就能学习到国外先进的美术教学成果，也可以及时地进行资源交流与共享，打破了传统美术教学时间和空间上的限制。
三、专题学习网站应用于美术教学的必要性
专题学习网站在美术教学中既有利又有弊，但它到底适不适合应用于美术教学中，仍然是美术教育者需要思考的一个问题。经过长期的实践探究可以看出，专题学习网站在美术教学中发挥了较大的积极作用，值得应用于美术教学当中。随着时代的不断发展，网络信息技术不断改进，如果美术教学不与信息技术相结合，那它就难以跟上时展的脚步。专题学习网站也弥补了美术教学中课堂欣赏难与观赏难的问题，美术作为一门视觉艺术欣赏学科，单单在传统美术教学中无法展现出它所包含的东西，学习者只能从表面进行欣赏，但是如果通过专题学习网站，美术教育者可以将静态的图画变成动态的动画，使美术学习者能够更加直观地去欣赏美术作品。尽管将专题学习网站应用于美术教学为学习者的学习带来了诸多便利，但专题学习网站的弊端也应该尽量克制。专题学习网站对美术教学具有辅助作用，如果夸大专题学习网站自身的价值，全面引入甚至替代传统美术教学，会造成适得其反的效果，只有把专题学习网站和美术教学相整合，才能真正提高美术教学效率。
综上所述，将专题学习网站应用于美术教学当中既有利又有弊，但从整体而言还是利大于弊。想要让专题学习网站更好地适用于美术教学，我们应该不断加大对专题学习网站的构建与监督，为学习者构建出一个更加优秀而出彩的专题学习网站，真正做到取其精华，去其糟粕。只有这样，才能更好地推动专题学习网站的发展，从而推动美术教学的进一步发展。
作者：王燕 单位：四川省卫生和计划生育宣传教育中心
参考文献：
[1]周春花.美术教育的认知价值探究[J].湖南科技大学学报(社会科学版),2011(2):143-145.
专题教学范文3
大学生群体是建设发展的后备军，提高大学生语言文字能力是全面提高大学生的素质、培养应用型合格人才的需要。大学生的语言文字素养培养的重要途径之一是大学语文课程。目前专题化教学是大学语文教学改革的主流趋势，专题化教学改革应与时俱进，结合“一带一路”等国家建设发展的战略背景，更有针对性地设置专题，推进专题化教学的深化。
关键词：
大学语文；专题化教学；实践与反思
一大学语文专题化教学的必要性与可行性
（一）大学语文专题化教学的必要性
大学语文教学目的天然地带有培养和提高大学生的语言文字素养，培养和提高大学生的综合人文素养这两个方面，也就是说大学语文的“工具性、人文性和审美性”这三个特性，因其授课内容是以汉语言（古今汉语）为载体的优秀言语作品及历史上具有深厚人格魅力的“人”为对象，不管是读言语作品本身还是读“人”都是兼具历时性和共时性的，因为言语作品和“人”是历史上的，而读者的“读”这一行为又是当下的。大学语文绝不仅仅是语言学、文学、文字学或文化学，而是兼具这些内容的一门综合性课程，过分强调某一方面都可能造成偏颇，但面面俱到也不现实，所以选取的专题内容最好是某几个方面兼佳的精品。德国著名语言学家洪堡特认为：“语言仿佛是民族精神的外在表现，民族语言即民族精神，民族精神即民族语言。两者的统一程度超过人们的任何想象。”[1]语言是人类最基本、最重要的交际工具，语言相通才能谈及经贸往来、文化交流、文明互鉴和民心相通。就如主席在世界经济论坛2017年会开幕式上讲的——“世界经济的大海，你要还是不要，都在那儿”。当前，我国许多企业拟赴“一带一路”沿线国家开展经贸合作和投资，但无语言沟通障碍的企业少之又少。开展“一带一路”语言服务和语言人才培养工程，非常重要，也非常迫切。但是我们不可能也没有必要发动各大高校开设所有语言专业，一是培养的成本和时间跨度太大，二是小语种专业学生的就业问题并不容乐观。更为重要的是，中国的实力摆在这里，在“一带一路”建设过程中，我们更多扮演着走出去的角色，为此，我们既要保持开放的对全球一体化的语言文化的认同态度，与此同时我们也更有理由将汉语言文化作为我们的民族精神贡献于人类的精神文明。因此当代大学生绝不能忽视本民族的语言修养。我们应该从人类精神文明的共同性及本民族精神特殊的、最内在、最核心的存在样式来理解本民族的语言文字。因此大学语文的课程改革应是“对内改革，对外开放”相结合，即在一门课程内充分让学生感受到中国语言文字的博大精深、源远流长，让大学生们感受到中国的语言文字是系统化的，且有蓬勃的生命力，将汉民族的精神文化展现给受教育者。同时，我们对他民族的文化、新时代的新文化现象又是开放的、包容的。
（二）大学语文专题化教学的可行性
基于以上论述，福外大学语文的教学改革是应充分考虑当前所处的时代大背景，帮助大学生建立自己的民族文化自信，共同努力建构文化强国，因为青年强，国才强。大学语文不应是一枝温室的花朵，或空谷幽兰，与世隔绝，作为人文类课程，如果不关注当下，不联系现实实际，那就是对人的最大的漠视，因为每一个学习者都是生活在当下的，都需要面临现实的各种问题。而当前的最大现实就是经济全球化，大学语文的教学改革也应与时俱进。大学语文的专题化教学就是一种可以很好地体现与时俱进这一特点的形式，从越来越多的高校认可并采用这种教学形式的趋势上来看，它是可行的。面对各大高校提倡的众多的专题形式，可以说各有所长，其实什么样的专题形式不那么重要，关键是教师如何处理教学内容，想传递给学生什么，能解决学生语文学习中的什么问题，想传递什么样的民族精神。其次，专题内容除文学作品外还可以包括涉及政治、哲学、历史等内容的优秀文章，人文素养本就是多面的。最后，专题内容可依据学生专业特点进行适当组合和改变。福外目前所选取的几个专题从名称上看是比较基础的，是选取了最有中国文化特色和民族精神的文学形式和文学家，这种考虑主要是基于福外的生源质量和专业特色，同时在统一教学进度、教学内容的前提下给任课老师更多的可操作空间。比如在中国现当代诗歌专题，笔者在课程的开始设置了一个环节——听歌说诗词，先后播放了庞龙的《两只蝴蝶》、周传雄的《寂寞沙洲冷》、屠洪纲的《精忠报国》，听完一首就让学生分别说说自己由听到的这首歌想到的古代诗歌，学生对这种形式颇为惊喜，反应非常热烈，所能联想到的古代诗歌一句又一句地冒出来，（当然不同专业和班级的反应还是有区别的，从中也可以看到他们在古代诗歌积累上的差距。）然后选取学生联想到的最多的诗句，总结出诗歌常用的几个意象。比如播放完庞龙的《两只蝴蝶》，同学们讲到的有关蝴蝶的诗句最多，点出蝴蝶是古代诗歌的一个意象，再引出胡适的新诗《蝴蝶》，再回到当代的很多歌曲里也有蝴蝶这个意象，说明从古至今，蝴蝶是诗歌常用的一个意象，接着就问为什么？然后引导学生从蝴蝶的生活习性，一生要经历卵、幼虫、蛹、成虫这四个阶段，雄性雌性成虫交配后一个月左右就都死去，可以自由飞翔等方面去思考，最后总结出在诗歌中蝴蝶这一意象有美丽、香、自由、对爱情的坚贞、执着等内涵。这样一方面对上一次课程的中国古代诗歌专题有所回顾补充和拓展，又引出现当代诗歌对古代诗歌的继承与打破。福外2014级本科生已经按照新的专题开始新一轮的教学改革实践，我们将持续关注教学实际效果，收集学生的课后反馈，到期末进行教学总结与反思。
二大学语文教学改革的历史与反思
（一）大学语文教学改革的历史
“大学语文”课程的开设在新中国的高等教育史上经历了些波折，2007年教育部高等教育司发函，建议各地教委、部属高校“结合本地区、学校实际，认真做好大学语文教学改革工作。”此后，北大、南开、清华、北航、华东师大等学校马上采取行动，把大学语文列为除中文系以外的学生必修课。但到了2013年，中国人民大学将大学汉语必修课改为选修课，引起了社会广泛关注。在此前后，陆续有高校将大学语文改成选修课。2013年年初，湖北省大学语文研究会公布的大学语文课程现状调查显示，在全国91所高校参与的调查中，将大学语文列为必修课的仅有34.8%，课时也在逐渐减少，超过八成任课教师对大学语文的前景表示担忧。其中还有一个原因是，至今，大学语文在学科设置上还未单独设科，2007年南开大学有了首个“语文高等教育”博士点，但两年后即停止招生了。大学语文教学改革一直在进行，围绕教材框架研究、教学内容及教学方法改革等做了很多探索。如教材编写方面，专家们尝试了很多思路，呈现出文学史、体裁、主题编写方法更替与并存的现象，其中“主题”“专题”成为出现频率较高的词。教学设计思路上专题化教学也逐渐成了一种主流，教学方法上使用多媒体教学已经成为一种常态，时下新鲜的“翻转课堂”也走入了大学语文课堂[2]。大学语文在福外自建校伊始（2004年）就以校级公共选修课形式开设，而自2013年9月起将大学语文课程由校级公共选修课转为校公共基础必修课，全校各本科专业学生均需修读一个学期，32个学时。福外自2011年开始招收本科学生，故2013年9月开始对2011级本科专业学生补上大学语文，因这个历史问题，目前福外本科生都是到大三才修读大学语文。由选修课变为必修课，是给大学语文任课教师吃了一颗定心丸，但“变则立，不变则废”也已成为福外大学语文课程一线教师的共识。在福外多年的教学实践中，我们尝试了不同形式的教学模式，有传统的文体分类教学模式、经典范文选讲模式、文学加应用写作模式等，直到2015年9月前选用的大学语文教材也一直在更换[3]。从2015年开始，我们对“大学语文”课程进行了改革，采取了专题化模块教学模式。在陈庆元教授主编的《大学语文》的基础上，灵活运用教材，根据课时选取了16个专题：1、先秦文学之《论语•宪问》（节选）；2、先秦文学之《左传•隐公元年》（节选）；3、秦汉文学专题；4、魏晋南北朝文学之魏晋风度与竹林七贤专题（王粲《登楼赋》、嵇康《与山巨源绝交书》）；5、隋唐文学之山水田园诗派、边塞诗派专题；6、隋唐文学之李白专题；7、隋唐文学之杜甫专题；8、隋唐文学之李贺、李商隐、李煜专题（李贺《金桐仙人辞汉歌》（并序）、李煜《破阵子》）；9、宋代文学之柳永与词的发展专题（《望海潮》）；10、宋代文学之苏轼专题；11、宋代文学之李清照专题；12、宋代文学之辛弃疾专题；13、宋代文学之陆游专题；14、元、明、清文学之戏剧专题（孔尚任《桃花扇•却奁》）；15、元、明、清文学之小说专题（杜光庭《虬髯客传》）；16、近、现、当代文学概述（海子《亚洲铜》）。尝试以弘扬人文精神、提高学生语言文字能力、文学鉴赏能力和审美能力为主要目的的专题教学模式。
（二）大学语文教学改革的反思
经过一个学期的教学实践和反思，我们还是发现了较多问题：一是内容过多，课时不足，尤其有些专业因节假日放假等原因，实际上课课时只有26学时，16个专题没有办法全部完成；二是在讲述作家专题时，学生的兴趣会比较高，而在进行概述类专题时，学生的学习积极性与参与度就降低了；三是因为限定了讲述的篇目，主讲教师自由发挥的空间也受到了限制等等。虽然说第一次的专题化教学尝试总体上来说并没有取得预想的教学效果，但此次教学改革实践也为接下去的课程改革实践提供了经验。福外大学语文课程的授课对象为大三学生，他们对自己的学业和将来的职业选择、未来的人生方向会比大一时有更多的思考，不再是大一时的新鲜、好奇，大学语文课程天然具有的人文性是他们所喜欢的，很多同学课后反馈对这个课程很有亲切感。专题化授课可以较好地解决授课内容多与课时少的先天矛盾，避免单篇讲授的零散性与单调感，减少上课的套路感，增加课程的新鲜度与现场生成性。当然要实现这些教学效果，对所选专题及授课教师提出了更高的要求，所选的专题数量不宜过多，以32课时为例，9个专题为上限。若实际上课课时少于32课时，在专题数量上也应适当减少。至于专题内容，目前实行的专题式授课有以人文为专题，如湖北经济学院，该校的大学语文专题式教学专题分别是“课程导学——大学•人文•语文”、“《道德经》与道家思想”、“《论语》与儒家文化”、“文化融合与文明冲突”、“现代进程与乡土情结”、“艺术精神与美的历程”、“人文精神与科学精神”、“感悟生命与敬畏生命”、“青春意识与爱情赞歌”、“博大胸襟与理想情怀”和“大众文化与网络文学”。[4]北华航天工业学院大学语文课程选取的为“大学之魂”、“青春之歌”、“仁爱之美”、“爱是难的”、“寻找良知”、“向往自由”、“星空让人敬畏”、“审视自我”、“回归自然”等九个专题。[5]有以作家为中心设置专题化教学的，如湖南经济管理干部学院的大学语文专题选取为“李白与盛唐诗”，“诗圣杜甫”，“苏轼与《前赤壁赋》”，司马迁与《史记》”等[6]。滨州学院则以问题为导向，将大学语文专题设计为讲读专题、创意写作专题、课堂实训专题三大模块。可以说，专题化教学给了一线教师更多的可操作空间，教师的导向性作用和组织作用比传统的篇章式讲解方式更为突出。也正是因为这样，专题化教学是可以给大学语文这门课程注入新鲜血液，让该课程的独特性和必要性得以凸显。因此，福外在此后仍坚持专题化教学，对原有的专题进行了整合和优化，目前选取的专题为：1中国古代诗歌专题，2中国现当代诗歌专题，3中国词专题，4中国古代文赋专题，5中国戏曲文化专题6.中国小说专题7.李白专题8.杜甫专题9.苏轼专题。专题底下各任课老师可以加小标题，结合任课教师的专长、兴趣点及所教专业的学生的实际情况，进行进一步的具体化教学。
三大学语文专题化教学实际操作应注意的问题
（一）大学语文专题化教学实际操作教师应注意的问题
专题式教学任务，实际上对学生和老师都提出了更高的要求。教师方面，首先，教师需要在上该专题前准备好相关资料，如文本、课件、影音资料等，并至少在一个星期前传递到每个学生手里，在福外，这一点可以通过空中课堂平台实现。其次，要求教师对该专题相关内容要吃透，了然于胸，才可以游刃有余地应对课堂过程中的各种突发情况。第三，教师要以解决问题为导向，在课堂上能围绕所讲专题抛出3个左右的学生感兴趣，且可以经由思考解决部分的问题，由问题串起课堂，教师要努力构建一个积极活跃、轻松开放的思维空间，鼓励学生大胆表达，深入思考，相互质疑，将教学由传统意义上的知识灌输转变成现代意义的认知互动，最好能设置一些环环相扣的小问题，不断抛出来，就像故事中一个个小高潮一样，既串联了不同内容，又能吸引学生注意力，激发他们听课的兴趣，最后再由教师做提升性总结。这样课堂可以打破教师一言堂，让学生参与到课堂中来，教师更多地起到主持者、组织者、引导者的作用。
（二）大学语文专题化教学应形成评价体系，尤其重视过程性评价
大学语文专题化教学过程中，学生要在教师提出的若干问题的引导下，在课前阅读多元化的文学范本，并通过图书馆、网络为学习平台等资源查阅相关资料、阅读文献，在此基础上深入思考，提炼观点，形成自己的认识，以备在课堂上和同学进行讨论交流。课后要把讨论交流的心得或想法以言语作品的形式，如练笔习作、论文、专题报告、学结等书面形式，进行学习成果的展示，这样又可以把普及普通话和语言文字规范化的要求纳入学生基本功训练，同时对传承中华优秀文化和提高学生的语言文字应用能力不无裨益。不过，这样的教学设计需要学生在课外花较多的时间和精力在大学语文的过程性学习过程中，因此除了对学生的发言和习作等作及时反馈，肯定他们的努力的同时，课程综合成绩中过程性考核成绩的比例要占至少50%以上，将课堂表现、课外实践与课程考试成绩实现有效的对接，让学生“学有所思”和“学有所用”，能够在学习过程中获得感和成就感，而不是觉得做的都是无用功，做不做，做得好做不好没什么两样的无所谓感。因此专题化教学评价要形成一个体系，要有持续性和时效性，除了考勤情况外，课前的预习准备，课堂进行中的表现，课后的习作、练笔等都应纳入进来，成绩公开、透明，做到有案可查，这无疑会增加一线教师的教学工作量，同时若安排的不妥，也可能反而会引起学生对大学语文课程的不满，觉得是额外给他们增加学习负担，一线教师如何权衡处理其中的利弊，是需要慎重考虑的。关于这一点，笔者的处理方法是比较多元化的，有些习作是全部批改，有些是抽改，也可以让学生在课堂上朗读自己的作品，由同学来点评，老师来总结。但不管怎么样，不要让学生有应付心态，觉得我写完拉倒，或者直接上网复制粘贴一份。
作者：游容华 单位：福州外语外贸学院
参考文献：
[1]胡明扬.西方语言学著作选读[M].北京:中国人民大学出版社,1988:39.
[2]陈世杰.大学语文专题式教学的课堂翻转探索——以《屈原》专题为例[J].湖北第二师范学院学报,2016,(3):109-112.
[3]游容华.应用型本科“大学语文”课程的定位和改革——以福州外语外贸学院为例[J].湖北第二师范学院学报,2016,(5):104-109.
[4]李艳.大学语文主题式专题教学模式的研究和实践[J].文学教育(上旬刊),2010,(8):44-46.
专题教学范文4
1.精讲与泛读相结合
每个版本的大学语文教材都是对于整个人类精神文明的梳理和精选。古今、中外，涉及面非常广泛，即使是同一专题，要求教师面面俱到地去讲授所有知识点也是不可取的。这需要教师既具有整合专题的清晰思路，更需要具有围绕专题选择典型文章的智慧。在设置专题的时候，相关文章都是围绕一个核心组织在一起的，这个核心是本专题授课过程中始终遵循的灵魂和线索，教师要围绕这一核心，选择最典型、最具代表性的文章加以重点解读，其它文章则作为泛读，布置学生课前或者课后进行相关阅读，课堂上对这些文章进行串讲，把与核心相关联的要素提取出来，带领学生一起梳理，无需面面俱到，点到为止即可。
例如，在“大学之魂”这一专题下，笔者组织了《礼记•大学》、《赠与今年的大学毕业生》、《专家与通人》、《北京大学月刊发刊词》、《我有一个梦想》、《在宾夕法尼亚大学的演说》、《给青年的忠告》这7篇文章的学习，有古代典籍，有现代文章，有大学教育旨归的阐述，也有为学与为人方面的感悟，有长者对于大学生的谆谆告诫，也有名人关于梦想、自由和信仰的演讲。对于初入大学校门的学子来说，这些文章都有各自的启发性。围绕大学的育人与大学生的自我成长这一核心，笔者选择了两篇文章进行精讲，首先，解读《礼记•大学》篇，通过典籍的学习，让学生理解中国传统儒家关于教育的宗旨、步骤及作用，理解“格物”“致知”“诚意”“正心”等闪烁着人文理想的教育智慧，引导学生把道德的完善、自我修养的提升作为最高目标。然后，学习雷海宗先生的《专家与通人》，引导学生思考治学与人生的关系，明白一个人除学好专业知识外，还“必须旁通本门以外的知识”，“除作专家外，也要作‘人’，并且必须作‘人’”，这样才“不至于害精神偏枯病”，才能成为一个身心俱全、健康发展的人。在此基础上，把其它相关文章的思想以串珠的形式串联起来，引导学生思考大学四年应该如何度过？启发他们规划自己的大学生活。
2.专题与生活相联系
大学生活是人生中最重要的一个阶段，一个人的品格、风趣、涵养，大半要在此时来做最后的决定。二十岁左右的年龄，思维最活跃，精力最旺盛，是最渴求新知的时候，也是思想最变动不居的时候，所以，大学阶段也是最需要人生引领的阶段。大学生不仅仅要学得各门课程的专业知识，更重要地是要学会应对复杂人生的态度和方法，学会做一个全面发展、心智健全的人。因而专题的设置和讲授也要始终围绕学生的自我成长、围绕现实生活来进行。前文所述“大学之魂”专题中，引导学生思考自己的大学生活、思考专业学习和素养提升的关系，即是出于此种考虑，并遵循了这一原则。在讲授“进退之间的人生选择”这一专题时，笔者选了三篇文章：屈原《楚辞•渔父》，司马迁《史记•刺客列传》，苏轼《临江仙•夜归林皋》。
三位作者都经历过人生的曲折沉浮，怀抱理想在现实困境中做出了不同的选择，由此引申，笔者举出了2010年3月份的一则有关大学生掏粪工的网络新闻，联系当下越来越大的就业压力，引导学生自由讨论，发表看法，启发学生思考在面对生活的困境或者理想的失落时，自己又当作何抉择？这些都是学生身边所见所闻的实际事例，也是学生亲身感受到的时代气息，提出问题，引发思考，能够帮助学生将来走向社会面临问题时做出理性的选择。大学语文课堂不仅应该浸润在人类文明的历史长河中，更应该紧紧依托于火热的现实社会生活中，大学语文所提倡的人文素养不简单是一种知识、谈吐的修习，甚至涵养和品格的冶炼，更是一种面对纷纭复杂的现实生活时所体现出来的独立思考、积极应对的态度和能力，能让学生由人观己，由文思己，即人们常说的“生活处处皆语文”的教学理念。
二、课内外相结合，开辟第二课堂
第二课堂作为课堂教学的延伸和拓展，能把课堂上的内容扩展到学生大学生活的方方面面，丰富生活，充实心灵，培养能力，在潜移默化中达到人文素养提升的目标。第二课堂的开辟可从三个方面着手：
1.推荐课外阅读书目
高教出版社的大学语文教材在每篇课文的后面都已经设置了一些相关的平行阅读，依据专题进行重新整合之后，每个专题下也都有一系列文章，这两方面结合起来，学生已经达到了一定的阅读量，大致能够形成关于某个专题的整体风貌。在此基础上，教师可以围绕专题，推荐一些课外的阅读书目，或者与本专题内容相关，或者与作者相关，或者与专题相平行，由学生在课下自由阅读。这一方面弥补了课堂时间有限、知识得不到有效深化和拓展的缺憾，另一方面，对于那些萌生兴趣、学有余力的学生也是极有效的引导。教师可以设置一些思考题，让学生通过自己的阅读，寻找、发现，形成小论文，以作业的形式计入结课成绩。笔者在讲授“大学之魂”这一专题时，依据本校馆藏资源，推荐了《西方教育思想的轨迹》、《大学的逻辑》、《大学何为》等系列书目，并结合学校正在酝酿开设辅修专业的情况，设置了这样的思考题：如何看待在校大学生学习第二专业？这一问题既引导学生广泛涉猎教材以外的文章，主动阅读，主动思考大学何为以及自己的大学生活，同时也具有很强的现实意义。当下大学生就业面临着前所未有的压力，各企事业单位越来越注重对综合性、复合型人才的引进，第二专业教育能够拓宽学生的就业渠道，增强学生毕业后的社会适应性。通过这一专题及相关阅读，能够给学生带来一定的思考，对于他们的四年大学学习有着指导意义。
2.开设系列选修课
教师可以根据教学内容的拓展及教学的延续性，形成相关的选修课程，指导学生进一步巩固和提高。当然，选修课的开设并不是一己之力所能完成的，讲授大学语文课程的教师及相关专业的教师都可以开设，关键是课程的开设要从全局把握，不能各开各的，互不相干，教师之间要相互协调，结合课程特色和各自的专业背景，开设系列选修课程，力求课程之间相互联系，相辅相成。例如，笔者所在院校开设了中国传统文化讲座、中国古典诗词鉴赏、中外文学名著导读、影视文学欣赏，等等，这些课程都是大学语文课程的深化和拓展，都是面向全校开设的公选课，学生可以根据自己的兴趣和爱好适当选修，做进一步的阅读和讨论，某些选修课还有可能激发学生持续的兴趣，甚至形成自己一生的学习习惯。
3.丰富校园文化
课堂学习也好，课下阅读也好，甚至选修课的延伸和拓展也好，一系列的学习和浸润终须从课堂、书本走向生活，走向学生自己的成长。丰富多彩的校园文化活动既是课堂教学的有效补充和完善，更重要的是能给学生提供一个坚实的锻炼平台，有效完成大学语文所承担的培育学生人文精神、提升人文素养的使命。大学生本身就思维活跃，热心活动，学校可以提供场地、协调时间，支持学生开展一系列文化活动，如文学社、演讲协会、摄影协会等各种社团，学校也可以出面请一些专家、学者定期来学校举行讲座，或者开展演讲比赛、诗歌朗诵、国学知识竞赛等多种形式的活动，实践证明，“校园文化的内容、方式以及校园文化所形成的文化环境和氛围，深深地影响着每个学生的行为规范和生活态度”。
在校园文化活动中，往往有一些社团或者活动是由学生自发组织，因缺少有效的指导或活动经费而得不到持续发展，有些甚至流于形式，不了了之，这也是校园文化建设的难点所在。对此，学校可以尽可能地提供少量经费支持，也可以由学校牵头，联系校园内外的社会实践机会或者勤工助学岗位，为学生提供更多的锻炼平台。同时，任课教师也可以参与到校园文化中来，直接参与学生社团活动，给学生提供长期指导，推动其持续性发展。
三、关于专题化教学的反思
专题化教学打通课内课外，构成立体化、网络式的教学体系，其主要优势在于优化教学资源，整合教学内容，突出了大学语文的人文教育功能，有利于提升学生的人文素养。不过，精心构想的教学理念还需要学生和教师之间很好的配合，在实施过程中，教师面临两个方面的挑战：
1.专题所涉课文较多，挑战教师的驾驭能力
采取专题讲授，每个专题都至少涉及三篇课文，在有限的课堂时间里要讲通讲透几篇文章，这对教师来说是一个挑战，不仅需要具有较强的驾驭文本的能力，而且要具有广阔的知识视野；不仅要熟悉课文，熟悉推荐给学生课外阅读的书籍，做到了熟于胸，了解阅读的重点所在，还要能够恰当提炼主题，用一根红线把不同文章串珠一般联系起来，这样，在讲授过程中，才不至于跑题，也才能纵横捭阖，举例精辟，具有说服力。讲课过程中还要能分清轻重和主次，有些点到为止，有些则须深度挖掘。俗话说，“台上三分钟，台下十年功”，采用这种方法讲授，比起单篇课文讲授来说，教师会面临更大的压力，但若能变压力为动力，认真备课，精心准备，也必能有所收获。
2.大班授课，挑战教师的课堂掌控能力
专题教学范文5
一、基于点面的专题建构
从言语教学的特点出发，运用系统思维以教材中某一个单元或者其中某一篇课文为出发点，从文章体裁、作者生平、作品内容、写作方法、思想情感等角度，做相近、相反、相关、相对的延展链接，让课文学习成为经典阅读的“点”，由“点”扩展到“面”，挖掘拓展课内外知识，梳理融合校内外资源。尤其应以学生的悟性定教学内容的深浅，就学生的知性分教学内容的先后。
1.以工具训练为基点，向相关知识点延展
引导学生“用”从文中所学的知识、技能、方法、策略，去触发、从事一些与该课文相关的语文学习活动[2]。阅读此类文章，经历由语言文字到思想情感、由言语形式到言语内容、从外部到内部、由部分到整体的心理过程。教师系统关照精读和略读衔接的承接点、阅读能力的训练点、表达方法的涵泳点。有些专题侧重指向语言学习规律，包括语言的立体积累、循环感悟、多维运用；有些专题侧重指向思维品质，包括圈划品读、分析概括、比较对照、想象创造。例如：苏教版《语文》第九册第三单元，以“批注式阅读方式”为专题，调换文本顺序，首先学习略读课文《读书莫放“拦路虎”》中的读书方法，接着迁移、运用此方法学习典故《推敲》、神话故事《嫦娥奔月》、中国的《成语故事》、外国的《寓言故事》以及练习中的《京剧故事红灯记》。学生阅读文本时，在书中天头的位置，标注对课题的质疑、对作者生平及作品背景的了解；在字里行间，对重要的、关键的、陌生的字词句及标点做符号批注或文字点评；在课文段落的旁白部分，对段落内容、层次结构、表达方法、写作特点做批注。这样，从引导扶放走向自主，从单文走向群文，举一反三，迁移强化，丰富语文知识，发展阅读能力。
2.以文化主题为基点，向相关作品延展
对于语文教材中的名篇选文，还可以提供或指导学生搜集关于作品背景、创作风格与人物赏析等方面的材料，有选择地阅读、讨论，提升学生阅读、理解、赏析的能力。通常以课文为基点，向同类文章扩展；以节选课文为中心，向整个作品扩展；以作者为基点，向作者的传记或其他作品扩展。例如：苏教版《语文》第九册第七单元，以“赏词析句学经典”为专题，学习课文《林冲棒打洪教头》后，链接课文后面的“名著便览”，以70多个字的文学常识介绍整本书《水浒传》的阅读要求。学生将阅读单篇《林冲棒打洪教头》形成的阅读方法，迁移运用到阅读整本名著的实践活动中。相机链接练习7“诵读与积累”的内容，即以12个与水浒故事有关的成语介绍曲折的故事情节。最后，举行水浒故事擂台赛，有效提升独白性口语能力。这样学生在读背成语、口语交际中咀嚼个性鲜明的人物特点，体察名著的语言表达方式。
二、基于比较的专题建构
诱导学生以文为“例”，在“增、删、调、换”中学习词句以及整篇文字所体现的词法、句法、章法等“共同的法则”和“共通的样式”[2]。将两篇或多篇文章（或句段）对照着阅读，在语言的陌生处、矛盾处、亮点处，通过替换文字、增减文字、变换语序等方法来体味炼词造句、揣摩段落结构、领会布局谋篇，发展学生思维的敏捷性、广阔性、深刻性和批判性。
1.前后对照，进行联比阅读
即微观上，将主题相近、内容相关、写作方法相似的一篇或几篇文章聚合在一起，再分别辨析其语言风格、写作方法。低年段适宜进行儿歌、童话、寓言等类文教学；中年段侧重写人记事、写景状物类记叙文等类文教学；高年段侧重散文、小说、剧本等类文教学。例如：苏教版《语文》第十册第四单元的三篇课文《秦兵马佣》《埃及金字塔》《音乐之都维也纳》都是状物类散文，围绕景物的特征展开描写，具有规整的结构、优美的语言、深远的意境，但在篇章结构方面呈现不同思路。以“状物类散文的结构特点”为专题，在反复揣摩中比较其开头方式、说明顺序和收笔方法的不同之处。三篇课文分别以开门见山、描绘、起兴为开头方式，以并列说明、层层深入说明、多角度介绍为说明顺序，以议论抒情、引申升华、描绘为收尾方法。这样，阅读多个文本，举三反一，同中求异，从而让文本解读的体验走向厚重。
2.内外链接，进行对比阅读
即宏观上，将主题思想相同，但是写作方法或写作角度不同的文章聚合在一起，品评不同版本的语言特色和内涵，发现语言规律。譬如，现代文和古文比较，改编文和原文比较，母语文本和海外选文、译文比较。例如，基于不同的编者意图，捷克作家卡雷尔•恰佩克的游记《田园诗情》被选编在不同版本的小学语文教材中。基于语言的分寸感、和谐感和情味感，苏教版选文名为《田园诗情》，人教版选文名为《牧场之国》。相对于原文，选文有不完整的结构，有表达不明确的主旨。以“不同版本的状物抒情”为专题，在学习课文《田园诗情》的同时，链接母本《田园诗情》以及人教版选文《牧场之国》，抓住课题梳理课文主要内容，在同中求异中聚集同一事物不同的描写方式，捕捉小结句运用的不同位置，领悟不同版本的篇章的表达结构。在诵读体味、融情想象中还原作者的心境、写作背景，纠正选文不当删改之处。在母本意境的宏观视角里，学生在对比、品评中鉴别译者的话语系统、编者意图和作家写作目的，孰优孰劣，起“仁者见仁，智者见智”之效。
三、基于读写的专题建构
依照“言语形式—言语内容—言语意图”的路径，螺旋式推进阅读教学系统。低年级着眼于语句阅读，从语句形式到语句内涵再到言说意图；中年级着眼于段落阅读，从段落特征到段落大意再到言说意图；高年级着眼于篇章阅读，从篇章布局到篇章思想再到写作意图，充分探究篇章的不同类型和不同结构，并体察它们之间的前后衔接与呼应。
1.指向读写知识的积累型运用将多个经典文本整合成一个大的语言环境，整体推进听说读写等活动。在阅读教学中立足文体特点、课程目标、学生水平、单元整合，融合教学内容，咀嚼文本所蕴含的“言语秘妙”（主题、题材、结构、语言），通过言语实践活动掌握文本言语形式的组合、修辞、变式，模仿、迁移基本写作技能（立意、选材、谋篇布局、遣词造句）。将同一体裁的文章分为基础篇、发展篇、联系篇三类。例如：苏教版《语文》第九册第五单元的两篇课文《黄山奇松》和《黄果树瀑布》，都是写景状物类文本。以“相同体裁的不同表达方式”为专题，引导学生历经循序渐进的学习过程，学习不同的写景顺序和表现方法。将《黄山奇松》作为写景文的基础篇，学生学习课文后理清写了哪些松树，懂得怎样抓住典型特征描写三大名松，体验作者为什么这样写。将《黄果树瀑布》作为发展篇，运用“写什么”“怎么写”“为什么这样写”等思维方法梳理出文中景物的主要特点（声响、形宽），按移步换景的表述顺序进行全方位、多角度的描绘。将不同文体的写景文纳入联系篇，比如写景的古诗、儿歌、童话，同中求异，在比较对照中提升。当然阅读向写作的迁移，不能仅是一对一的模仿，而要广泛阅读、综合借鉴，从多读中去揣摩写作的方法，概括写作的一般原理。
2.指向读写策略的创生型运用引导学生学得文中怎样读、怎样写的方法，习得阅读、写作的策略。这样的教学内容主要来源于学生与文本交往的具体学情，同时依赖于教师个人的教学机智和诊断能力。为了切实提升读写互动中“写”的品质，应将学生解读文本的突破点、文本意韵的感悟点、语言范式的迁移点，尽可能地重叠在一起。例如：苏教版《语文》第十一册第六单元有课文《钱学森》《詹天佑》和《鞋匠的儿子》，有习作“家乡的名人”，有口语交际“我喜欢的一句名言”。以“品名人、写名人、说名言、学名人”为专题，首先，诵读三篇以写人为主的叙事性文章，探寻名人精彩话语的特点，揣摩在典型事例中抓住人物语言、动作、神态等方面刻画名人形象的方法。其次，将习得的写人方法运用到本单元习作训练中，准确、妥帖地介绍家乡的“名人”。再次，在口语交际“我喜欢的一句名言”的教学中，学生掂量、品味课文中的名言，畅谈自己喜欢什么名言，为什么喜欢这条名言。最后，围绕“学名人”开展语文综合性学习活动，如读书交流、创编课本剧、辩论会等。这样将阅读、习作、口语交际、综合性学习进行融通，整体推进读之有悟、写之为文、言之有理、听之有心的实践活动。在新课程改革中，倡导的是多元化的教学。基于学生的知识储备、生活经验，一节课中可以整体运用一种专题建构方法，也可以循环运用这三种专题建构方法。小学言语教学的三种专题建构方法面向言语生命，源于言语实践，扎根一线教学，需要日后深入探索、不断完善。
作者：赵霞 单位：江苏仪征市仪化第三小学
参考文献
[1]谢玲燕.小学语文阅读教学中关注言语形式的实践与研究[D].武汉：华中师范大学，2012.
专题教学范文6
关键词:高中语文；专题教学；评价
一、国内高中语文专题教学评价的实践与研究现状
专题教学是当下高中语文教学的一个热点。在2017年版的新课标中，“专题”已成高频词，一共出现了88次。［1］近年，关于专题教学的研究也不少，但梳理后发现，这些探讨大部分关注点在专题教学课程内容及教学方式的设计上，关于专题教学课程评价的涉及较少。在专题教学实践中，目前对专题教学评价关注较多的如浙江的褚树荣老师、深圳的吴泓老师、北京的李煜晖老师，大部分一线教师对专题教学的关注大多集中教学内容的设计上，专题教学设计案例少有关于本专题教学评价的设计。教学实践和学术研究对专题教学评价的忽视，由此可见一斑。中学教师对专题教学评价群体性忽视，一方面与我国课程评价研究较晚有关，［2］国内学者对这方面的研究较少关注；另一方面，与长期以来我国“教”“考”“评”分离有关。本来指导考试的考试说明最后成了指导教学的大纲，最终演变为“考什么，教什么”，教学沦为应试的被动活动；“评”不被重视，其标准也简单粗暴——“分数论英雄，考场见真章”。但此次新课标指引下的课程改革，很大一个改变就是评价方式的变化。实施新课标、建设新课程，教学设计必然要关注课程评价，专题教学由于其特性，更应该重视评价这一环节。
二、专题型教学应重视评价体系建设
课程评价是课程设计必不可少的一个环节，它可以对课程实施过程及其结果进行价值判断，帮助教育者制定决策及提高教育质量。新课标视域下的专题型学习，是一个新的教学实践活动，教师所习惯的固有测评方式，应当顺应新形势新要求转变提升。教师在关注专题型教学的课程内容设计时，要更多地关注课程评价，使课程实施成为一个完整的过程。
（一）新课标赋予“专题教学”的新内涵和新要求
据徐萌研究，关于语文专题教学的探讨上世纪80年代已出现，但对这种教学法一直缺乏定称，一直到了2011年11月底，在合川召开的名为“高中语文模块课程•专题教学”的全国性研讨会上，专题教学这个名称才基本成为一个定称。徐萌在梳理了不同学者对“专题教学”的概念阐释后，认为专题教学是对教材和课程设计传统样态的突破，它主要体现为对现有及潜在的课程资源的整合、调整和拓展，在课程教学过程强调学生的主体性。［3］这一看法与张秋玲老师看法较为相似，张秋玲老师在解读2017年版新课标关键词的文章中诠释什么是“专题学习”时，提出：“专题学习语境中的‘题’是问题、话题、课题、主题”，认为这个“题”应当是指向教学过程中，学生肯定会经历与面临之问题；指向的必须是“学习中的个体的人”。［1］虽然新课标对专题教学的概念未有明显界定，但综合上述看法，对照新课标，我们可以认为，新课标理念下的专题教学具有如下特点：（1）教学的出发点是基于学生的真实的问题情境。专题教学是针对学生的身心发展过程中必然经历和面临的典型问题而设计的，是解决问题模式，带有项目式学习特点。（2）专题教学强调学生的主动性，强调学生对知识的主动建构。（3）专题教学最终的落脚点是人的发展。
（二）新课标中语文课程评价体系的新变化
2017年版新课标特意设置了“学业质量”一节。“教学与评价建议”部分，在评价方式上强调了诊断性评价和形成性评价，提出“不宜片面强调评价的甄别和选拔功能”，这显然是对之前一个矫正。强调评价应当关注过程、注重激励作用。专题教学，作为体现新课标课程理念的重要课程形态，在课程评价上也应当予以转变。倘若教学中实行的是体现新课标要求的“专题教学形态”，采用的却是旧的评价体系，就会出现脱节或者缺乏实质性意义的突破。专题教学也就背离新课标理念，教学追求也难以落到实处。
（三）专题教学应充分重视诊断性评价和形成性评价
新课标课程评价方式主要有以下几种：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。这些评价方式应对的正是新课标课程形态的变革。其中，诊断性评价与形成性评价对专题教学有着重要作用。
1.诊断性评价可以更好了解学情诊断问题
（1）专题教学自身特点决定了应当特别重视运用诊断性评价。学情了解是教学的重要出发点。以往从文本出发来组元的单元教学也有授课前的学情了解，但这种学情了解不改变课程内容基本方向。甚至往往在开学之前，一整个学期的课程内容基本确定，教师知道“我”就是教这些课文，学生也知道“我”就是学这些课文。这是“文本主义”出发的课程形态。正如张秋玲老师所提出的，现行的教科书也采用很多形式来组合单元，但课堂教学形态并不会因此而改变，其原因就在于编者、教师都把“教”与“学”的着力点指向了文本。［1］但新课标理念下，专题教学显然不能这样。专题教学课程设计的出发点是基于学生真实的或者拟真的问题情境。同时，它要求教师有较高的顶层设计能力，能事先做好每一步的规划。并且，正是因为专题教学是从学生问题出发的，而学情是变化的，学生的问题也是随着教学进程不断解决，又不断再产生的，所以，动态型的诊断性的评价意义就凸显了，这也是专题教学应当特别强调诊断性评价的原因。（2）运用诊断性评价可以更好地设计课程内容。在教学中，能否恰当运用诊断性评价，是教师教育智慧的重要体现。诊断性评价需要教师具备发现关键特征和正确解读诊断分数的能力。汪大昌老师在《“汉字汉语专题研讨”学习任务群选修课的几点建议》一文中把教师“发现的问题要难度适中”“发现的问题要切合学生需求”放在五点建议中的前两条。［4］而发现问题、判断问题就可以通过诊断性评价来帮助达成。笔者在校本课程“庄子的审美境界”专题教学实践过程中，设计了一个教学环节是关于庄子的出世与儒家的入世的演讲。在这一阶段专题学习开始之前的问卷调查结果显示演讲、辩论等综合实践活动是学生最不喜欢的语文实践活动之一，这与之前对学生的预判完全不同。通过问卷数据的分析及与学生交流，发现两个原因。一个是学生旧有的学习模式尚未转变，学生尚未从“教师说、学生听”这种模式中脱离出来，思想有惰性，过于依赖教师；另外一个是儒家的入世思想，学生虽然平时经常听说，但没经过学习，理解是很肤浅的。了解清楚原因后，教师调整辩论、演讲的时间，重新整合课程内容，避免了因不了解学生情况而造成的课程内容设计过于拔高的现象。
2.形成性评价是专题教学评价最重要的一环
（1）形成性评价更能关注学生内在的学习品质提升课程育人功能。终结性评价往往难以评判学生学习过程中的行为表现和内在品质。新课标提出，评价的过程即学生学习的过程。学生在不断自评与他评的过程中，对自己的思想、行为、品质进行自我观照，发现问题，加以改进，促进自我成长。在教学过程中，教师观察、记录、分析学生的学习表现，借助学习表现分析改进学习行为，逐步提升学生内在的素养。（2）运用形成性评价可以对专题推进过程中学生学习进行全方位监控。评价要具有及时性、延时性，这样才能给教师提供有用的信息，从而对课程进行有针对性改进；若非如此，更多的就只是起到甄别的功能而已。这就需要重视过程性评价的合理运用。另外，过程性评价在专题教学推进过程中，可以对学生学习的表现和学习成效进行动态监控。一个专题课程，是教师在一个时间段里持续推进的过程；对于学生而言，对此专题所需要掌握的知识与技能同样也是个渐进的积累过程。所以要达成教学目标，就应当把评价活动贯穿于教与学的全流程，并且对于每一环节、每一个细节都有量化的评价指标并切实实施，使之成为教学中的一个基本的反馈环节。
三、新课标背景下专题教学评价的改进
专题教学评价在价值取向上，应当淡化评价的甄别功能，重视诊断、激励的功能。同时，在评价内容、评价主体和评价的方式方法三个方面都应当有所改进。
（一）价值取向：重改进重激励
专题教学的出发点是“人”，终点也是“人”。所以，教学评价要改变以往那种只是为了评判学生的学习优劣的情况，要突出新课标强调的诊断功能、激励的功能，明确评价最重要的意义是在于帮助学生发现自己在目标达成过程中的差距。因此，在教学过程中，发现问题、对问题进行判断不是评价这一环节的终结，教师更要分析问题背后的原因，帮助受教育者改进自己。真正的教育智慧，正如苏霍姆林斯基说的，“在于教师从来不给学生打‘2’分”，而是“经常激发他要做一个好学生的愿望”“永远不堵塞他争取好成绩的道路”。［5］
（二）评价内容：体现学业质量水平
课标将课程内容设置成十八个学习任务群，它们分布在必修、选择性必修和选修这三个学段中。有些任务群贯串必修、选修和选择性必修三个学段，有些任务群贯串两个学段，有些任务群只在某个学段。不同任务群的学习目标有所不同，即使是同一任务群，在不同阶段的课程目标也是不一样的。这种课程设计与过去的教学模式完全不同——课程有文本，但不以文本为纲。在测评方式上，过去只要按部就班，依据文本来设计测评内容就可以。但现在，设计专题教学的测评内容时，不仅要考虑是属于哪一个任务群，还要考虑这个任务群是属于必修、选择性必修还是选修阶段。因为即使同一任务群，不同阶段的目标要求也有所不同。因此，教师在设计专题教学课程评价内容时，应当要明确这个任务群属于哪一个阶段的，这个阶段语文核心素养的要求是什么，学业质量应当达到怎样的水平。但是目前所看到的大部分专题教学设计课例，设计者只关注了本专题属于哪一个任务群，至于这个专题属于哪一个阶段的，设计者往往未予以说明。这是需要改进的。专题教学的评价，应当对标新课标，对照十八个任务群及其学业质量的具体要求，合理设计教学评价的目标，科学设定评价的内容。
（三）评价主体：突出学生的主体性和全程参与
以往的评价也有学生自评、小组互评，但评价的主体基本是教师。确实，教师应该是评价的主体，但新课改理念下，学生也应该是学习评价的主体，甚至是学习评价最重要的主体。专题学习教学的出发点是基于学生的真实的问题情境，是解决问题模式，带有项目式学习特点。而“问题的情境”是动态的，也就是说专题性教学过程是一个问题产生、寻求解决办法、解决问题，再确定下一个问题……这样一个周而复始，不断循环递进的过程。在这过程中，学生不断发现自我、重塑自我，也不断发现他者，学习他者。同时，专题教学本身就强调学生的主动性，强调学生对知识的主动建构；因此在专题教学的过程中，要让学生积极参与学习过程的评价，进行自我评价或同学之间的互评，有利于学生认识自我，建立自信。在这一过程中，教师也要注意保护学生，激发学生的自信心。尤其是在某一教学阶段相对落后的学生，教师应努力把学生的注意力引向认清问题，而不是对自我的批判，保护学生的进取心。
（四）评价方式：重视诊断性形成性评价
专题教学评价要根据学情，按照不同学段的课程目标，采用合适评价手段，提高评价效率。要突出评价的诊断和发展功能，就要建构符合专题课程自身特点的教学评价体系，评价手段要多元。在强调评价的整体性和综合性的同时，相较于以往，应当更加重视诊断性评价和形成性评价。诊断性评价可以采用问卷调查、访谈互动以及摸底测试的形式进行。诊断性评价的使用，就是要动态了解学情，及时揭示问题、及时反馈、及时改进教与学活动。同时在诊断性评价中，教师发现问题，不仅调整自己课程内容和教学策略，还应当帮助学生分析自己问题的原因，激励学生寻找解决问题的办法。形成性评价是专题教学评价中重要的一环。由于专题教学是根据学生具体情况来设计教学内容，内容不同，目标要求也不一样。教师要让学生充分理解学习目标，引导学生分析讨论实现学习目标的策略、方法，选择适合的学习过程。在每一个学习阶段的具体任务完成之后，教师应指导学生对照制定的学习目标和要求进行评价和自我评价，总结反思，提出改进方法。注意收集、积累能够反映学生语文学习与发展的资料，如把学生课堂、作业、活动等方面的表现纳入评价范围，并重视评价数据的统计、分析。要重视评价结果的运用，及时转化为改进措施，优化方案，有的放矢地对学生进行指导，更好地达成教学目标。
参考文献：
［1］刘志江，王忠亚，张秋玲.专题学习视域中2017年版高中语文课程标准关键词研读（上）［J］.语文教学通讯，2018（4A）:18.
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专题教学范文7
关键词：初三；数学；复习；小专题
进入初三之后，学生即将面临中考，所以教师必须要对其做好复习教学方面的工作，引导学生进行更加高效率、高质量的复习，帮助学生为迎接中考做好充分的准备。初三数学复习教学中的小专题设计，主要是根据学生已经学习和掌握了的基本数学知识，通过对这些知识进行分类，形成若干个知识块，每个知识块都有其相同的基本特点和内在联系，并以此作为一个小专题，引导学生进行系统性的复习。小专题所涉及的知识点、知识内容，都是具有内在联系的，而且具有非常强的拓展性。在小专题复习教学中，学生对知识点的复习不是独立的，而是关联到了其他的相关数学知识，这就更有利于学生内在对于数学知识结构体系的构建，可以更全方位地加深学生对知识的理解、掌握。经过这样的复习，学生就可以更加自如地应对中考，提高学生的考试解题能力。
一、小专题复习教学设计的基本方法
（一）对教材进行提炼、升华
通过对近几年的中考数学题的分析来看，在数学试卷当中，大部分的试题都属于基本题型，很多都可以在教材当中找到原型，或是对试题进行了一定的调整、综合、加工，使之具有了更强的综合性，囊括的知识点变得更多，更加考验学生对数学知识的综合掌握情况。用一句话来概括，可以说大多数的中考题都源于教材但高于教材。针对这样的情况，我们就需要在小专题复习教学的设计中对教材进行提炼、升华，顺应中考的发展趋势，让学生可以提前适应中考试题。
（二）教学内容循序渐进
除此之外，在小专题复习教学设计当中，教师还需要做到有的放矢，并且循序渐进，给予学生一个更好的知识复习、巩固过程。通过专题，学生就可以将原本的知识点进行合理的强化，确保其能够形成系统化的处理；尽可能减少出现“东一榔头西一棒子”的知识点问题。并且，在课后，还需要重点关注“搜集→筛选→整理→扩展”的处理。
（三）强化知识的纵向联系
在小专题复习教学的设计当中，为了让学生的知识掌握和知识体系构建更加具有逻辑性、整体性，教师还应当注重强化知识的纵向联系，与之前所学习的知识点相结合，在获取新思路和新知识的同时，还可以实现对旧知识的复习与巩固，这样就可以实现数学知识与性质的灵活应用，最终提高解题的速度；同时，这样也可以提升学生实际的学习效率，从而让学生明白所有的事物之间都存在相互联系。
（四）基于知识生长，夯实概念
新课程标准指出，数学教学，重点在于知识的“延伸点”以及“生长点”。对此，在初三小专题复习教学中，教师需将知识放在整体知识体系之中，重视知识结构和体系，将局部与整体知识之间的关系处理好，引导学生对数学具备的整体性进行感受。例如，在复习“最短线路问题”的过程中，基础知识点为：两点之间，线段最短和垂线段最短。对复习内容予以明确的过程中，在素材选择、问题设计以及编排方面，均需要以此知识点为基础。这些实质性联系展示了数学知识点间的关联性、整体性和数学方法的灵活多样性。
（五）模型应用，巩固提高
就数学模型而言，属于通过函数关系以及符号等，把评价目标与内容规定下来的，并将相互存在的变化关系利用数学公式进行表达。让数学问题实现模型化，可以帮助学生在小专题复习的过程中另辟蹊径，简捷有效地对实际问题进行解决；教师在教学中不失时机地引导学生观察探索，进而在已有的基础上构建知识结构框架模型，这对于学生综合分析问题、解决问题能力的提升而言意义重大。
二、小专题复习教学设计反思
数学是初中教学和中考的重点学科、难点学科，教师必须对其予以高度的关注和重视，切实地做好复习教学方面的工作。此外，考虑到初中学生的学习任务重、时间紧，所以为了保证学生可以在有限的时间内全面、综合地加深、巩固数学知识掌握，教师应当采取小专题复习教学的方式来帮助学生进行数学知识的复习。除了上文所提到和探讨过的相关内容，通过教学实践经验总结，教师还应当在小专题复习教学设计中注意以下几点问题。
（一）做到数形结合
初中数学具有一定的抽象性，需要数形结合来帮助学生理解。当数缺少了形，那么就会少了直观；当形少了数，就无法实现入微。因此，在小专题的设计过程当中，教师应当将数和形结合起来，以建立起更多的知识联系，促进学生的复习、认识和理解。
（二）注重对规律的提炼
在进行完一个小专题的复习教学之后，教师还需要针对同类型的问题进行适当的小结与反思，并且做好对应的提炼与分析，建立基本的解题模块。从某种意义上来说，问题的解决实际上就是一个模型化的过程，就好比三角形之中常见的一线三等角模型、A字型、8字型等。
（三）引导学生自身进行复习反思
在学生对整个小专题进行了完整的学习之后，教师还应当引导学生反思，进一步理解问题的考点、试题类型、题型结构、条件与结论的关系等，并且做好对应的分析与归纳。这样不仅可以帮助学生加深对解题规律的理解，同时也能够实现解题方式的优化，实现解题经验的积累，从而培养学生对应的解题技能，实现学习内容的巩固，最终满足知识的全面掌握。
（四）要注重归纳数学思想
中考涉及的数学试题不仅会对基础知识予以考查，还极其重视对解题方式的考查，诸如待定系数法、配方法以及换元法等。对此，学生在小专题复习的过程中，需掌握不同方法的实质，即解题步骤以及适用题型。另外，还需重视对数学思想的正确理解和应用，诸如数形结合、函数、方程、整体、分类讨论以及化归思想等。
三、结语
中考对于学生的长远发展来说具有不小的影响，而数学又是中考中的重点学科、难点学科，所以教师应当重视并切实做好对初三学生的数学复习教学，采取科学、合理的教学方法，如引入小专题复习教学方式，提高复习教学的成效。小专题复习教学在初三数学复习教学中具有非常突出的优势，其有利于学生内在对于数学知识结构体系的构建，可以更加全方位地加深学生对知识的理解、掌握，帮助学生更好地应对中考，值得教师在教学实践当中加强应用。
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专题教学范文8
本文以山西工商学院《宏观经济学》课程为出发点，总结现阶段《宏观经济学》中的教学现状与问题，并将《宏观经济学》分为七个专题，提出了针对我校课程发展的专题式教学方法和教学建议，从而帮助学生更好的学习《宏观经济学》课程。
关键词:
专题式教学；宏观经济学；经济学模型；国民收入
一、我校宏观经济学教学的现状及问题
首先，教材的选用。我校多年以来一直选用的是高鸿业版的《西方经济学》宏观部分，该版教材是“十二五”规划教材，也是各大高校首选教材，但是为了我校2017年合格评估对教材的使用，我校教材统一换成了（西方经济学）编写组编写的教材，这版教材的结构分明和合理，但是许多知识提出并没有细讲，对于我校的三本学生学习起来就存在一定的难度。其次，教师的构成。我校并没有专业的经济教研室，我校的商学院、会计学院、金融学院等均有教授宏观经济学的老师。教师的分散不利于经济类教师们在日常教学中的相互沟通，教研室活动也不方便开展。对科研的申报也存在一定的影响。再次，课时的安排。我校的宏观经济学的课时数是48个课时，并且是周三的课时，这样对于宏观经济学整本书的通透讲解在时间上存在着限制，不易于老师详细讲解。最后，对我校宏观经济学期末闭卷摸底考察结果的分析。在随机抽取的115名14级财务管理专业闭卷考察摸底中学生的成绩如下图显示，大多数学生的成绩集中在50-59这一分数段，可以看出我校现阶段宏观经济学的教学效果并不理想。从上面的分析中，可以看出我校宏观经济学的教学方法的改革势在必行。
二、适应我校现阶段宏观经济学教学方式——专题式教学
(一)宏观经济学内容体系分解
宏观经济学属于理论经济学，是经济管理类专业必开的一门专业基础课，我校宏观经济学开课的时间是大二的上半学期，课时量是48个课时，主要学习的是凯恩斯的宏观经济经济理论。学习宏观经济学，首先必须在总体上把握宏观经济学的学科框架，然后将框架内的内容分七个专题讲解，七个专题中核心是IS-LM模型。第一个专题是宏观经济学的总体概述。在这个专题中要对宏观经济学的研究对象、内容、发展历史以及与微观经济学的关系进行讲解；第二个专题是对国民收入核算体系的说明，并引出第三个专题凯恩斯均衡的国民收入决定理论，即均衡的国民收入是由总需求决定的。第四个专题IS-LM模型，分别说明产品市场和货币市场的均衡，并通过该模型教会学生分析宏观经济政策的采用，理解历史上我国以及国外对宏观经济政策的调整原因，并会分析现阶段的宏观经济学问题。第五个专题是AD-AS模型。有许多同学在学习过IS-LM模型以后会产生这样的疑问，既然IS-LM模型已经可以帮助我们分析宏观经济问题，那么为什么要引入AD-AS模型。因此，在讲解AD-AS模型时，一定要指出IS-LM模型的一个缺陷，即没有考虑价格的变动问题，而今经济的发展离不开价格的变动，因此，IS-LM模型无法解释现实生活中的通货膨胀问题，AD-AS模型的学习可以帮助理解通货膨胀问题。第六个专题是经济增长和经济周期。由于这个部分一般排在教材的较后章节，老师们在讲课过程中普遍反映这一部分的内容多，且不好理解，在讲的过程中除了经济增长和经济周期基本理论的讲解外，建议经济增长部分只讲解两个代表性的经济增长模型，一个是凯恩斯主义经典增长模型哈罗德-多马模型，一个是新古典增长模型（索洛模型）。最后，可以用两个课时的时间向学生介绍宏观经济学的发展动态和前沿问题。
(二)成立专业的经济教研室
针对上述的教学内容的设置，我认为应由16个教师来教授我校各二级学院的宏观经济学，建立专业的经济教研室。一个老师上课，多个老师随堂听课，寻找问题，并让各个老师各学期轮流讲解宏观经济学的各个专题。这样，不但可以加强老师对宏观经济学教学的整体把握，还可以对各个专题有所研究。每学期，给老师预留了充足的时间来备课。
三、结束语
宏观经济学专题教学的方法是笔者在教学过程中，针对我校《宏观经济学》课程教学的现状以及我校学生的特点所提出的一些设想。针对我校实际情况的宏观经济学的教学改革，仍需要老师们的不断摸索。
作者：邵倩 单位：山西工商学院
参考文献:
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