心理健康知识范文1
心理健康教育是高职院校培养技术技能型人才的重要内容和必要条件，是一项系统工程。对于心理健康的定义，学术界一直没有统一的说法，1946年召开的世界心理卫生大会将其定义为：身体、智能及情绪上能保持同他人的心理不相矛盾，并将个人心境发展成为最佳状态，即高职学生在适应环境的过程中，生理、心理、精神和社会性各方面达到协调一致，保持良好的心理状态。自上世纪90年代起，我国对大学生心理健康教育工作越来越重视，先后颁布了一系列关于心理健康教育工作的文件。近年来，我国高职院校心理健康教育工作发展速度较快，尤其是教育部下发了《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》以后，各高职院校普遍提高了对心理健康教育的认识，广泛开展心理健康教育活动。21世纪是一个竞争激烈的世纪，对人才的心理素质提出了更高的新的要求。随着时代的不断进步与发展，高职学生的心理特点及产生的心理问题也在发生着新的变化。高职院校学生心理健康教育是为了更好地促进大学生心理素质的全面提高，高校心理健康教育应以学生成长为中心，确立以人为本的教育理念，面对新情况、新问题时，以大学生心理特征、心理现象为对象的大学生心理健康教育做出新的转换。因此，关注高职学生心理健康教育的健康持续发展，加强学生心理健康教育工作是新形势下全面贯彻党的教育方针，实施素质教育的重要举措。
二、黑龙江职业学院学生心理健康状况
为了更好的了解学生心理健康状况，2013年我们采用了专业的心理测量工具对本系统二校区的全体新生进行了UPI大学生人格健康量表和SCL-90症状自评量表的调查，如心理普查，建立心理档案等。调查中发现，24.8%的学生有中度以上的心理困扰。从调查结果分析表明，本院学生心理问题的特点主要表现为以下几个方面。第一，与高中生相比，本校学生的自我意识有较大提高，但从横向上来看，本校学生与其他普通院校相比自我认知能力仍有较多不足；第二，学生普遍缺乏健全的心理防御机制，缺乏自信心，意志薄弱，面对挫折的时候容易产生抑郁、焦虑等情绪，易产生极端行为；第三，学生敌对、偏执等心理特征影响着良好人际关系的建立；第四，本校部分学生思维缺乏定向性和逻辑性，在日常的生活和学习中，学生常有明知没必要但又无法摆脱的无意义的想法和冲动行为，还常有一些感知障碍，如大脑发空，记忆力下降等。
三、心理健康教育的实施过程
为了更好的提高学生的心理素质，使学生树立正确的心理健康教育观念，塑造学生的健全人格，保证高职学生心理健康教育的顺利开展，本校在进行学生心理健康教育实践中不断探索高职院校学生心理健康教育工作模式，寻求适合我国国情和符合高职学生特点的心理健康教育保障体系，开发实施高职学生心理健康教育的有效途径、方法和长效机制，并获得了一定经验与成效。
（一）组建高素质心理健康教育工作队伍
为了更好地开展学生心理健康教育工作，本校组建了一支稳定、专兼结合、高素质的心理健康教育工作队伍。首先，积极发挥了团干部、辅导员、班主任和学生骨干的作用，对其进行教育学、心理学和心理健康等相关知识的培训，提高其从事心理健康教育必备的专业知识和技能；第二，配备了专业的心理咨询教师为学生宣传普及心理健康知识，对全校学生定期进行心理调查，根据调查结果，向辅导员、班主任发出高危人群信息，对于有危机倾向的学生，及时疏导情绪、排除困扰，降低危机发生的可能性。
（二）与高职学生思想政治教育相结合
本校在开展学生心理健康教育时，将心理健康教育课纳入人才培养规划中，根据教学进程安排将思想政治教育课与心理健康教育课紧密联系，以学生的健康发展为目标，注重学生的个体发展；指导学生积极处理人际关系，避免学生因自卑心理等造成人际交往障碍；引导学生正确认识自身心理问题，树立乐观积极向上的生活态度。
（三）设立专业的心理咨询室与活动室
本校为学生提供了咨询心理健康问题的窗口，帮学生“排忧解难”；引进了心理测评软件及“心理沙盘”等工具，提高学生心理健康想象力、创造力的培养，促进学生人格发展和心性健康成长。通过心理咨询室与活动室的建立，使学生在遇到心理问题无法直接快速地与教师进行沟时，得到了有效解决。
（四）构建网络心理咨询平台
本校充分利用网络，构建了心理健康网络平台，学生有心理问题时可以通过邮件、QQ、微信、MSN等方式及时地与网络平台上的心理教师和咨询师进行交流；借助平台一些心理健康测试，心理健康知识，让学生测试自己的心理状况，了解自己的心理状况，使学生掌握心理健康知识，强化学生对心理健康教育的认知。
（五）发挥校园文化的导向和凝聚作用
本校大力开展了丰富多彩、形式多样、有益于大学生身心健康的校园文化活动，培养本校学生乐观向上的生活态度和健康愉悦的情绪；针对高职学生的心理特点，加强心理健康教育，开展心理健康咨询、心理健康讲座、心理健康宣传周活动、问卷调查等活动。同时，与体育教育结合起来，注重培养学生的意志品质，在体育锻炼和运动中培养学生的团队精神、合作精神，在体育锻炼中强化了学生的心理素质。
四、结语
心理健康知识范文2
关键词:中职;心理健康教育;体验式教学;实践
中职教育的开展可以为社会输送大量优秀人才，心理健康课程作为中职教育重要课程之一，其可以有效引导学生树立正确的心理思想，因此这一课程对于提升学生的综合素质能力而言具有重要意义。当前部分中职心理健康教育老师应用了体验式教学，这一教学方法在应用方面需要结合一定的案例和趣味活动，其相较于传统教学方法而言具有更高的实践性意义，因此对于提升整体教学效率和质量而言具有重要影响。
1中职心理健康教育课程的特点
1.1心理健康教育课需要重视实践应用
为中职学生开展心理健康教育的目的在于引导学生提高对情绪心理方面的调节能力及对人际关系等方面的管理效率，因此这一课程教学内容更注重实践应用，这就要求老师在开展心理健康教育课程时引导学生掌握课堂知识的应用方法。大部分中职心理健康课程老师在开展教学活动中仅仅注重理论知识的讲解，而未能引导学生掌握其具体应用方法，这就难免导致整体课堂教学效率大打折扣。
1.2心理健康的自我教育
在为中职学生开展心理健康教育课程的过程中，老师要充分关注学生在情感和情绪方面的波动反应，同时将其作为引导来鼓励学生克服心理障碍并净化心灵。在具体教学中，心理健康教育老师需要为学生创设一定的心理体验情境，并在这一情境中鼓励学生实现对心理情绪的有效克服，以此来最大程度发挥这一教育活动的效用。从这一层面讲，中职心理健康教育课程在教学方面更强调老师的引导和学生的自我教育，这需要学生在充分了解自身情绪特点的基础上借助老师的引导来提升对自己的认知能力，进而实现对情绪和心理的有效控制。
1.3强调同龄人之间的教育
中职心理健康教育老师在开展教学活动中需要鼓励学生进行协作学习，这种同龄人之间的沟通教育可以更好地增加他们的阅历和体验，进而有助于更高效地认知部分学生存在的心理问题并进行解决。心理健康教育课程老师在为中职学生开展教学活动中，要鼓励学生结合生活和学习方面的体验经历来进行思考和感悟，并在此基础上实现与同学朋友之间的分享交流，这些生活阅历和情感体验的分享交流可以更好地贴合学生心理。
2体验式教学法的应用优势
2.1能够实现心理健康教学“寓教于乐”
心理健康教育需要根据学生当前的心理特征和兴趣爱好来调整教学方法，如何在心理健康教学中实现“寓教于乐”是老师重要研究之一。体验学教学方法在应用方面需要引导学生与老师进行互动交流，并在这一过程中充分提高学生在逻辑思维和理性思考方面的能力，以此来引导学生更全面地认知心理健康教学内容。从这一层面讲，体验式教学方法的应用可以改变传统中职心理健康教学的枯燥死板，其借助体验式活动来引导学生在教学活动中收获乐趣，其在一定程度上实现了“寓教于乐”这一教学目标，进而可以最大程度提高整体教学效率和质量。
2.2能够激发中职学生在心理健康教学中的“主体性”
就心理健康教学而言，其教学活动的开展需要围绕学生的心理和情绪，因此中职心理健康教育课程老师在开展教学活动中需要注重对学生心理特点的分析，这就要求其将学生作为整体课堂教学的主体和中心。体验式教学方法的应用可以为老师提供更多的机会来分析学生心理特点，进而有助于激发他们的主体性。部分中职学生在心理健康教学课程中对逻辑性较强的教学内容表现出排斥心理，而体验式教学方法的应用可以为学生创设更直观的体验机会，这不仅可以提高学生对部分偏逻辑性心理知识的理解掌握程度，而且可以大大提高学生在心理健康教学方面的兴趣和参与性。体验式教学法借助真实体验来引导学生感受心理健康内容，并在这一环节中结合老师的引导来激发学生主体性。
2.3可以充分满足职业教育的实践性需求
中职教育活动的开展可以为社会提供大量职业型人才，因此其在教育教学环节更加注重教学内容的实践性，而体验式教学方法的应用可以充分满足职业教育的实践性需求。相较于传统中职心理健康教学采用的灌输式讲解方法，体验式教学在具体应用方面实现了进一步突破，其在教学过程中需要引导学生借助直观的趣味活动和实习平台来真正接触心理健康内容。在具体教学中，老师首先要摆脱传统教育思维并为学生提供趣味的体验性活动，借助这些活动来深入讲解心理健康内容，这对于提升职业教育的实践性而言具有重要影响意义。
3中职心理健康教育中体验式教学的实践应用
3.1借助多媒体技术来实践应用体验式教学
在中职心理健康教学的基础性阶段，老师可以借助多媒体技术来实现对传统教学模式的创新，同时借助这一技术来为学生展示更多的案例。在具体教学方面，老师可以应用多媒体技术中的视频资料和音频资料等来展示心理健康教学内容，这相较于传统的口头式讲解而言，可以为学生构建更为全面系统的心理健康知识体系。例如部分中职心理健康老师在开展教学活动中借助一些图片来引入课堂主题，在此基础上播放事先准备的视频资料来引导学生认识心理健康学科体系。除此之外，老师在教学活动中要引导学生正确认知专业的职业发展状况，同时要向学生讲解职业对个人素质方面的具体要求，以此来鼓励学生更好地认知自我并制定发展目标。借助多媒体技术来开展体验式教学可以丰富整体教学渠道，同时有助于拓展心理健康教学的形式和内容，这对于提高学生心理健康素养并掌握相关知识而言具有重要意义。
3.2借助案例分析来实践应用体验式教学
中职心理健康老师可以借助案例分析来提高学生对心理健康知识的认识深度，同时有助于改变传统心理教学方面存在的逻辑性过强问题。在具体教学中师要鼓励根据学生某一案例进行讨论分析，在此基础上将课堂教学重点引入进来，这样的教学模式可以大大提高老师对课堂时间的控制能力，同时有助于增加学生对课堂教学知识的记忆程度。在教学活动中老师要就具体的案例进行讲解，例如可以对比不同职业价值观的案例内容来讲解价值观理念，并在对比分析的过程中引导学生正确的职业价值观。相较于传统种植心理健康教学中的讲解模式，借助案例分析来开展体验式教学可以强化学生对心理健康内容的认知。中职心理健康教学老师要在课前根据教学内容选择合适的案例，并在讲解教学内容之前借助这一案例来引入主题，在此基础上通过与学生互动沟通来实现对案例的深层次分析。
3.3借助趣味活动来实践应用体验式教学
中职心理健康老师在开展教学活动中可以组织趣味活动来引导学生更深层次地认知心理健康知识，这对于优化案例分析活动效率而言具有重要作用。老师在具体教学可以引导学生通过职业角色扮演来组织开展趣味活动，可以在这一趣味活动中设置一定的规则来提高学生对其专业知识的应用能力，例如可以鼓励学生根据其所学知识来处理职业案例中的问题，老师需要在开展趣味活动的过程中引导学生掌握正确的逻辑思维并提升问题处理能力。借助趣味活动来开展体验式教学可以实现“寓教于乐”，同时可以给予老师更多机会来分析学生的心理特征，这对于提升老师对学生心理方面的了解程度并顺利开展心理健康教学活动而言具有重要影响意义。另一方面，老师要通过鼓励学生来激发他们的新思维，并在这一过程中提高学生对个人情绪及心理方面的控制调节能力，这对于优化中职心理健康教学效率和质量而言具有积极作用。
3.4借助专业实习来实践应用体验式教学
中职学生在接受教育的过程中需要经历实习阶段，这一阶段可以充分考察学生的学习效果，同时可以为学生提供更直观的平台来感受职业生涯。中职心理健康老师可以借助专业实习的机会来引导学生直观感受学科本质，这一活动的开展可以增加学生对心理健康知识方面的体验能力，同时可以实现对学生心理方面的积极引导。例如学生在专业实习的过程中，心理健康老师可以借助体验式教学的引导方式来鼓励学生尽快适应实习所造成的生活模式转变，进而有助于更好地进入职业状态。借助专业实习来开展体验式教学可以充分提升整体教学的实践性效果，其对于优化心理健康教学的效率质量并提升其教学内容的实用性效果而言具有重要意义。除此之外，当前部分用人单位借助专业实习来考察学生专业水平及心理状态，因此中职心理健康教育可以借助专业实习来开展体验式教学，以此来更好地推动学生职业发展。
4结束语
体验式教学方法的应用可以更好地展现并呼应心理健康教育特点，进而有助于充分提升整体课堂教学效率和质量。在具体教学中，老师要结合多媒体、案例分析、趣味活动及专业实习来为学生提供更高效的教学活动，在此基础上实现对心理健康教育理论知识的充分灌输。
参考文献
[1]陈朝晖.体验式教学在中职心理健康教育中的实践分析[J].当代教育实践与教学研究，2018(07)：112-113.
心理健康知识范文3
关键词：高职院校、心理健康教育、团队建设、学习型、服务型
我党重视教育事业的发展，教育是培养专业人才，为社会发展提供候补人才的重要方式，应强化教育的引导性作用，通过实践培养专项人才。而关于新时代我们需要培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人的关键问题，突破口之一就是教师团队建设。高职院校的心理健康教育，要依据学生实际情况，尊重学生差异性，在日常教育中融入心理健康教育，实行个性化、层次化教学。高职院校要高度重视心理健康教育，多举措合理建设心理健康教育师资队伍，多渠道多途径引入心理教育专业人才，以提高心理健康教育教学队伍综合水平。加强教师团队建设及培训，提高教学质量及效率，以现代化、专业化教学，积极面对可能出现的学生心理问题，为学生健康成长、成才奠定基础。
一、高职心理健康教育教学团队建设的目标
1.提高心理健康教育的教学水平，实行符合当代高等职业教育特点和要求的教学改革
高等职业院校的学生是我国服务、管理、建设第一线技术人才的储备力量，除了具备一线生产技术外，还应走向内涵发展，具备技术革新的能力。良好的心理素质是高等职业院校学生成才的基础。高职院校学生与其他高校学生相比，具有其特殊的心理特征。因此，在高职院校的学生心理健康教育中，要针对该群体学生的个体差异，实行个性化、层次化的教学方法，进而满足不同学生的学习需求。这要求教师要具备丰富的教学经验以及较高的专业技能水平。心理健康教育是提高高职院校学生心理素质和自我认知水平的重要途径，其教学改革要符合当代高等职业教育的特点。
2.建立高素质的、多专业、跨部门、专兼结合的心理健康教育师资团队
要打造现代化心理健康教育队伍，提高队伍专业性，和高校其他部门联系起来，互帮互助，优化教学内容，提高教学效果。高职院校学生心理健康教育，应遵循系统性、专业性，培养学生对知识的实践能力，开展“理论+实践”的教学模式，和学生校园生活结合起来，开展心理辅导、心理讲座、心理咨询、心理活动等，由多名不同专业或不同部门的教师共同合作完成教育工作。
3.提升高职心理健康教育教学团队在实践中的服务辐射力
心理健康教育是一门应用学科，与人们的生活实践息息相关，其授课方式不仅仅局限于课堂理论，可采取综合实践的教学模式进行。综合实践的教学模式不仅有利于培养学生发现和调节心理问题的能力，还可服务于社会大众。综合实践教学可通过心理咨询、团体讲座、微信公众号等自媒体方式进行，以此扩大心理健康知识的传播范围，提升心理健康教育教学团队在教学实践中的辐射能力。
二、存在的问题
1.师资不专业，兼职教师目标不明确，辅导员工作繁杂，教学工作有时心有余而力不足
目前，师资缺乏是高职院校存在的普遍问题，师资力量缺乏主要体现在水平和数量上[3]。根据相关要求，我国高职院校需要配备2名以上专职的心理健康教育教师。但目前多数高职院校都无法满足上述要求，其心理健康教育团队成员以兼职教员为主。而兼职教师来自于不同部门、不同专业，大部分不具备心理教育的专业背景，以其为主体的高职院校心理健康教育难以达到预期效果。
2.团队意识薄弱，归属感差
高职院校的心理健康教育的教学团队具有一定的特殊性，其专职教员较少。一般高职院校通常有1-3名专职教员，教学团队主体为来自不同部门、不同专业的兼职教师，具有成员相对分散的特点。教学团队成员之间的相互协同较少，存在团队意识薄弱，凝聚力较差等问题。
3.课程教学与日常心理健康教育结合度不高
高职院校的心理健康教育的师资队伍力量薄弱、且课时较少，导致教师在授课过程中常以老师讲授为主，无法结合PBL等多模式的教学方法，难以激发学员学习的积极性和主动性。此外，受学时所限，课程教学常以理论知识点的传授为主，考核方式也是以理论考试为主，主要以对理论知识的掌握为考核标准，与日常心理健康教育的不够，易导致学生应用心理知识解决实际问题的能力不足。
三、建议
1.明确团建目标，构筑统一的教学愿景
结合当代高职院校大学生心理健康教育课程要求，以及当代高职大学生特点，团队全体成员群策群力，共同制定具有实效性和前瞻性的课程大纲、教学目标、教学改革方向、课程建设等方面内容，充分激活团队每一位成员对于课程的理解力和创新力。构筑教学团队的共同愿景，使全体成员对集体目标产生共鸣，产生归属感，并为之同心同德、砥砺共进。要使全体成员对学科建设目标和发展规划有一定理解和领悟，结合本校实际，以各种讨论形式达成共识，讨论过程中有利于增强凝聚力和认同感。同时，要使全体成员明确个人发展和团队发展之间的关系，个人发展是团队进步的基础，没有了教师的个人发展，团队发展仅是一纸空文，因此，要重视对于教师个人综合素质的培养，为教师提供个人能力提升的机会和平台，挖掘教师的潜能。
2.完善运行机制，实行科学的团队管理
针对高职院校心理健康教育的教学团队成员相对分散、组织较为散漫的现状，建立健全运行机制，建立一支以心理学专业的专职教师为主，形成“专兼结合”、“以专带兼”的教学队伍。制定科学合理的教学管理规定，做到3个“明确”，即明确专职教师和兼职教师的职责和义务，明确专职教师和兼职教师的分工和协作原则，明确心理健康教育的教学计划和教学任务。根据教学管理规定的要求，将教学任务分解，合理分工，以化整为零再归整的模式，加强教学建设。与此同时，加强团队内部的交流和沟通，通过开展拓展训练等形式，增加团队成员之间的凝聚力、向心力，形成一支高素质、高水平、高度团结的教学队伍。
3.提升专业培养，加强学习型师资建设
高素质的师资队伍是高水平教学的前提。加强学习型师资队伍建设是做好高职院校学生心理健康教育的关键环节。师资的继续教学培训是提高师资水平的方法之一。高职院校可根据心理健康教育师资队伍现状，制定个性化、多层次、多形式的继续教育学习网络。对于新教师可采取岗前培训的方式提高其专业水平；对于在任的教师可采取专题讲座和师资骨干外出交流培训等方式进行。此外，还可通过开展优质授课评比、A级教员评比、技能比武等方式激发教师主动学习的积极性，增强教师之间的相互学习，进而提高其专业水平。
参考文献：
[1]周飞燕.高职院校心理健康教育的现状及对策探讨[J].鄂州大学学报，2018，25(6).
[2]周新泉.高职院校大学生心理健康教育的策略探讨[J].理论研究，2019（4）.
心理健康知识范文4
[关键词]专业发展；职业幸福感；心理健康教育
一、心理健康教育教师职业幸福感的意义
（一）定义
国内学者对教师职业幸福感的定义研究集中在以下几个方面：第一，认为职业幸福感是一种生存能力。檀传宝教授认为，幸福是一种有关幸福实现的主体条件或能力，是一种在教育工作中体验自身教育工作状态及工作意义的能力；陈艳华也把教师职业幸福感看作是一种能力，是一种当教师在职业中实现理想，体验到和谐平衡的职业人生时，体会和感受到从中产生的愉快和满足情感的能力。第二，认为职业幸福感是一种主观体验。肖杰认为，教师职业幸福感就是教师工作满足了自身标准进而从中获得持久的快乐体验；束从敏把教师职业幸福感看成教师在教育工作中因职业理想满足、潜力得到发挥而产生的持续愉悦的内在体验。综上所述，心理健康教育教师职业幸福感是在进行学校心理健康教育过程中，一种能满足教育需求、实现职业理想、发挥工作潜能的能力以及在教育工作过程中持续快乐的体验。
（二）意义
研究表明，职业幸福感是教师教育工作开展乃至专业发展的重要影响因素之一。教师的职业幸福感降低严重影响其工作自信心和积极性，更谈不上主动规划、发展和提升专业素养及专业技能。心理健康教育教师的职业幸福感受到其专业发展状况的影响，同时又制约着专业发展。
二、心理健康教育教师的专业发展现状
教师专业发展是指教师在教育过程中，通过持续的各类专业培训，提升专业素养，形成专业道德，改善专业技能。这是成为一个成熟和优秀的教育工作者所必须经历的历练过程，它也是社会环境与心理健康教育教师个人发展需要的体现。
（一）社会环境的需求
1999年到2010年，教育部颁布了一系列关于指导开展心理健康教育的政策和意见，这些文件中都涉及到心理健康教育教师的专业发展。国家和社会对心理健康教育的需求以及对心理健康教育教师专业发展的要求从这些政策文件中可见一斑。1999年，教育部的《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》一文中，可以看到教育系统提出的一系列建设心理健康教育队伍的师资与条件的要求。要求中提到：“积极开展提升心理健康教育教师专业能力的各类培训。”“心理健康教育教师的专业培训应被纳入师资培训计划。”同时，也对从事心理健康教育教师提出要求：“从事心理健康教育的教师应该具备进行心理健康教育所需要的专业知识和能力，还应获得相应的师资认可证书。没有相应的能力和专业知识的教师，不能安排做心理咨询或心理辅导工作，没有人员资格匹配的心理健康教育教师的学校也不能开展心理健康教育。”2002年，教育部在新形势下又颁布了《中小学心理健康教育指导纲要》，纲要中确切指出“提高心理健康教育工作队伍能力的重要指标就是提高师资队伍建设”，甚至明确提出中小学心理健教育工作者的编制职称评定都可以纳入学校范畴和其他专业一起安排。提升了心理健康教育工作的教育地位，也从侧面反映了心理健康教育教师专业发展的重要性。2010年，教育部又颁布了组织中小学心理健康教育骨干教师参加国培计划的相关通知。这是为了继续提升心理健康教育工作者的专业发展，加强中小学心理健康教育教师师资队伍建设，推动我国中小学心理健康教育工作长效、有序地进行，教育部启动的针对中小学心理健康教育教师的国培计划。该计划是一项针对提升心理健康教育教师专业能力的培训计划，国家投入力度大，培训持续时间长，培训内容多元化。通过培训，帮助参与者更新教育理念，优化知识体系，使教学能力得到了极大提升。国家这一项计划的启动与执行，更加说明了对心理健康教育教师专业发展的重视。
（二）个人发展的需要
从工作层面来看，心理健康教育教师专业发展是心理健康教育工作专业化的保障。心理健康教育工作专业性强，在学校尤其是中小学从事心理健康教育工作，并不是单纯地进行心理健康知识的传授与学习，而是对个体的认知、情绪和行为等的调节与矫正工作，这就意味着心理健康教育教师不仅需要具备专业的理论知识，还要有丰富的实践能力。因此，要开展好学校心理健康教育工作，对心理健康教育教师专业发展的关注与投入是一个必须且持久的需要。从个人需求层面来看，美国心理学家马斯洛将人的需要分为了五种层次。这些需要是个体行为的内在动力，它们按照逐级满足的顺序出现。其中，自我实现是五种层次中最后出现的需要，它是指将个人的能力最大程度地发挥出来的过程，从而实现自我的理想与抱负。这个过程本身就是一个漫长而艰巨的路途，在自我实现追逐的过程中，个体能获得满足感与幸福感。心理健康教育教师专业发展是一种自我实现的过程。在这个过程中，心理健康教育教师将自我的专业知识、能力、情感、态度价值观等逐步提升，专业综合素养向高标准靠近。因此，心理健康教育教师专业发展是自我实现的主要途径。
（三）心理健康教师的专业发展现状
我国心理健康教育已开展数年，随着国家经济的上升，对学校心理健康教育的关注也越来越多，对心理健康教育教师的专业发展也越来越重视。但仍有不足之处，主要体现在以下几个方面：
1.心理健康教育专业地位尴尬，专业人才不足
在中小学，心理健康教育虽然已提倡了多年，但和其他如语数外等学习主课相比，仍是年轻的一门学科。家长、学校和老师并没有从根本上认识到其重要性，重视程度不够，从而导致许多中小学将心理健康教育课程视作形式主义和本本主义。任课老师未必是专业心理学或教育学背景毕业，上课的内容只是单纯地进行心理健康知识的传授与学习，照本宣科。因此，即便建立了心理辅导室，购买了专业器材、量表，也形同虚设。有的学校在主课课程时间紧张的情况下，甚至占用心理健康教育课程的时间。在大学，心理健康教育更多的只是一门传授心理健康知识的课程，而忽略了它的调节和矫正认知、情绪和行为的功能。
2.心理健康教育教师专业知识缺乏，系统理论不健全
在学校，专职的心理健康教育教师有不少是半路出家，他们的专业知识不够系统，对于基本理论的掌握片面。具体表现为：第一，基础理论知识掌握不够全面和深入，也没有建立系统化的理论结构，只对于某些知识有一定的了解；第二，缺少获得前沿的理论知识和技能的学习的途径；第三，对技能掌握的重视程度高于理论学习，技能的提升有助于辨别异常行为，执行矫正方案，而理论的缺乏却会影响矫正方案的制定，进而影响矫正结果。
三、职业幸福感与心理健康教育教师专业发展的关系
（一）心理健康教师专业发展是提升职业幸福感的最佳途径
邵宝祥在其对教师专业发展的研究课题中，将教师专业发展按照入职年限分为了四个阶段：阶段一，入职期（0-2年）。教师刚入职，面对全新的环境，主要任务是将理论知识与实践环境相结合，形成自我的教学风格，开拓自我的教学领域，这个适应阶段大概需要两年的时间。阶段二，成长期（3-8年）。教师已能熟练地掌握各种教学技能，丰富的教育经验，深刻的工作体会，这些都促使教师在教育教学的工作上日趋成熟。阶段三，瓶颈期。入职8年以后，大部分教师已经成为业务熟手，适应了教育教学的需要，对各类课堂和学生也能轻松驾驭。但这个阶段，教师开始出现高原反应，教育能力和教育理念发展缓慢。这个阶段的教师大都在35岁以后，由于家庭和事业的双重需要，导致部分教师在知识结构、教育观念、教学技能等方面受高原反应的影响，停滞不前。如果教师抓住机会，突破自我，就能打破瓶颈，实现专业的再次发展。阶段四，成熟期。突破瓶颈的教师历经知识技能的重新组合，成熟的教学风格和突出的教学特色使他们成为学校的专业发展的技术骨干。针对教师专业发展的四阶段，心理健康教育教师作为学校教师的一类也同样具有着四个阶段的发展特征。他们的职业幸福感在这四个阶段中也有独特的表现。阶段一，入职期。此阶段的主要任务是适应，从一个稚嫩的毕业生向成熟的教育工作者转变的过渡期。刚入职的心理健康教育教师需要适应环境的变换，在努力提升自我教育经验和教学能力的过程中，面对经验的缺乏、心理辅导技能生疏以及在理论与实践结合过程中因冲突带来的困惑，常常感到气馁，这些都会滋生负面情绪，不利于职业幸福感的获得。这时，需要新教师树立信心、鼓足勇气、克服困难，虚心向有经验的教师请教，顺利度过适应期。阶段二，成长期。这一阶段心理健康教育教师的教学技能与教学经验有了很大的进步，心理辅导技能成熟，心理理论体系在实践教学中逐步完善，并能和生活中的事件联系起来，对于心理活动课程设计得心应手，已经在专业发展中找到自己的位置，这时职业幸福感体验很高，专业发展的主动性也强。阶段三，瓶颈期。心理健康教育教师在该阶段教育教学理念与技能和前一阶段相比发展缓慢，甚至有停滞不前的情况。导致这种情况的原因主要有：专业边缘化导致没有专业的职称评定；不健全的专业培训体系；缺乏专业团队的推动。因此，这一阶段的职业幸福感又开始下降。阶段四，成熟期。由于坚持继续学习的观念，顺利度过瓶颈阶段，此时的心理健康教育教师已经完全形成自我的教学风格，找准心理辅导擅长的领域和方向，并有选择地进行深造，理论和技术再次重新整合，成为学校的专业骨干。此阶段，教师的职业幸福感又呈上升趋势，达到一定高度并持续平稳。
（二）职业幸福感是推动心理健康教育教师专业发展的核心动力
教师的职业幸福感是一种在进行教育工作过程中持续快乐的体验，这种体验能促使教师提升工作热情、激发专业情感，自觉完善专业技能，提高专业素养。对于心理健康教育教师而言，教育工作的内容包括基本的心理健康知识的传授以及心理辅导，这些工作有的在教室里完成，有的却在心理咨询室里完成。心理健康教育教师的专业素养包括各种心理理论的基础知识以及相应的个体辅导和团体辅导技能、心理活动课设计方案、心理测量技术等。研究表明，教师缺乏职业幸福感会给教育工作带来消极的影响。主要表现为：出现职业倦怠感，产生消极的自我效能感，降低专业发展的自主性。因此，心理健康教育教师职业幸福感的获得是促进专业发展的核心动力，较高的职业幸福感将推进教师专业发展的主动性和成就感。
四、提升心理健康教育教师职业幸福感的途径
（一）降低心理健康教师专业发展的外在压力，保障职业幸福感
心理健康教育教师的专业发展受到外在环境变革压力的影响。我国的学校心理健康教育虽然已经提倡和开展了二十多年，取得了一定成效，也逐步得到了学校和社会各界的认可，但仍旧在不少学校存在着角色定位模糊和专业职称评定不对口等现象，导致心理健康教育教师在专业发展方面缺失明确定位，把自己与管理者、德育教师或者教辅人员混淆，影响心理健康教育的效果，丧失教师专业发展的动力，降低其职业幸福感。有些中小学将心理健康教育教师职称的评定纳入专业教师系列，评定条件参照语数外等主科任课教师的评定标准，而由于地方教育政策的具体要求，专职的心理健康教师在学校里未必都是有课上的，会导致专业职称评定时出现“高要求，低匹配”的现象，也会大大降低教师的职业幸福感。因此，管理部门如果能关注心理健康教育教师幸福的需要，制定相应的措施改善外在环境带来的压力，就能大力保障教师的职业幸福感。
（二）提供全方位教师专业发展渠道，提升职业幸福感
教育管理层需要为心理健康教育教师创设全方位的专业发展渠道，除了官方选派一些教师出去参加各类集中的专业培训、学习以外，还可以鼓励心理健康专业教师“走出去”，自己寻找各类培训和学习的机会，如一些专业技能提升的短期培训班或是学习某类咨询技巧的课程等。同时，在学校内部也需要形成新教师与经验丰富的老教师之间资源共享、相互学习的氛围。新教师将新的教育技术、教学设备的使用方法共享给老教师，而老教师则可以将教学经验分享给新教师，带动他们快速成长，在课堂教学和个体心理辅导等业务能力方面尽快成长为能独当一面的教师。
（三）制定清晰职业目标，明确角色职责，体验职业幸福感
我国中小学工作的心理健康教育教师常常面临着身兼多职的局面，他们除了是心理健康教育教师以外，还肩负着其他学科的教育工作或者行政工作，甚至有的学校就是将其他学科的主讲教师安排来做兼职的心理健康教育教师。这样情况容易引起下列问题：第一，心理健康教育教师在专业发展的道路上产生迷惑和困扰；第二，身兼数职带来的繁琐的日常工作，使心理健康教育教师疲于应付了事，没有多余的精力制定和实施专业发展的计划，时间一长，工作变成负担，任务变成压力，难以从教育工作中获得成就与乐趣，职业幸福感变低。因此，明确心理健康教育教师的本质工作，制定清晰的职业目标，树立正确的职业理念，明确角色职责，才能从职业体验到幸福感。
（四）关注自身情绪，增强职业幸福感
心理健康教育教师在从事本职工作的过程中，往往习惯于帮助他人关注处理情绪，却容易忽视自身的情绪健康问题。心理健康教育教师在专业发展中遇到的挫折与困难带来的焦虑引起的压力直接影响着教师的情绪状态，也影响职业幸福感的获得。在这些焦虑源中，有的是无法改变的困境，有的需要时间和经验的累积才能有所变化。因此，心理健康教师需要时刻关注和内省自身的情绪状态，对于出现的负面情绪要及时处理和调节。所谓“医者不能自医”，如果出现自身调节不了的情绪问题，也属正常，可以寻求同行的帮助。因此，心理健康教育教师关注自身的情绪状态，保持情绪的健康，是增强职业幸福感的保障。
参考文献：
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心理健康知识范文5
分析艺术类高职学生心理特点，结合心理健康课程内容及模式，针对学生艺术专业特点，初步提出切实可行的心理健康课程教学方法，从而提升教学效果。
关键词：
艺术专业；心理健康课；教学
一、引言
目前针对高职学院学生心理健康教育课程的改革、探索已有不少，对艺术类高职院校的心理健康课教学设置及实践探讨确罕见。然而高职院校中艺术类高职学生具有其独特的心理和学习特点，使得针对他们开展的心理健康课程设置需要贴合他们的心理特点。因此，在艺术类高职院校中开设心理健康课，必须研究分析学生心理特点，针对性地探索教育工作的新模式、新方法尤显重要。
二、艺术类高职学生心理特点
第一，感性思维多于理性思维。感性思维活跃，理性思维缺乏。跟教师的交往与交流更多的建立在对这个教师情感上的认可多于对专业能力的认可。情感易冲动，容易在学习和生活中因为一些小问题引起心理波动。第二，乐于表现自己的艺术专业特长。对专业课积极性远远高于文化课，乐于在课堂上表现自己的艺术专业技能。一旦调动其专业特长，课程氛围就会立即活跃起来。第三，学习缺乏主动性。不善于思考，缺乏人文素养，学习主动性不高，自我约束能力低。对社会现实及热点有关注，范围狭窄且停留表面，不会深入思考。
三、心理健康课程教育内容与模式
以湖北艺术职业学院为例，结合学生心理特点，通过专题授课的方式，在知识、技能和自我认知三个方面对学生进行教育与培养。为此，心理健康课程应该以学生为主，结合学生艺术专业特点，强调自我体验。第一，引发讨论：根据每节课的主题，结合学生生活实际，将学生带入问题情景，引发思考和讨论。这个部分可以由案例、问卷调查、课堂小游戏展开讨论。第二，引导学生自我体验，学生自我体验越多，知识越容易内化。第三，鼓励学生分享感受，分享感受加深对自我的认识。第四，教师总结与提升，课堂内容应结合学生体验及分享，引发学生产生共鸣。
四、对心理健康课教学方法的实践与探索
第一，以专业为媒介，加强课堂上师生、生生之间的互动。充分了解当前学生所关心的话题及其艺术专业特点，教学内容越接近学生的现实生活和他们的思维方式，就越有说服力。在课堂上引发话题讨论，例如：“音乐是否可以影响人的心情、绘画或字体是否可以看出一个人的性格”等都成为学生在课堂上热烈讨论的话题。第二，以活动为载体的教学模式，激发学生兴趣。以自我意识课堂为例：先让学生画下“自己眼中的我”，然后随机发放带有姓名的白纸给其他同学画下“别人眼中的我”，通过比较两个“我”，感受其中的差别，进一步加深对自我的认识。以“情绪管理”为例：设置几个学生中常见的情绪或内心冲突情境，通过角色扮演，挖掘情绪的根本来源，深入了解情绪，学会处理情绪问题。以“人格”发展为例：就“人的性格是受环境影响多还是遗传影响多？”问题，让学生按回答分为正反两组，展开自由辩论，最后总结正反两方的结论及心理学相关研究。有学生在课后反应认为两者对人性格的影响是密不可分的，可见辩论使学生对性格的理解更深刻。以人际关系为例：两人一组，朝同一方向站立，间隔1米左右，让站在前面的学生向后倒下，后面学生接住。观察不同学生的反应，有的同学很容易自然向后倒下，有的迟迟不敢，由此引发学生对人际交往的思考；可通过“同舟共济”、“热座”和“图画接力赛”等团体活动，加强学生之间的合作和人际交往的主动性。第三，将表达性艺术技巧引入课堂，引发自我体验。根据不同艺术专业，结合课程内容，设置不同的表达性体验方法。以“情绪管理”为，例在给艺术设计相关专业学生授课时，采取用绘画和色彩来体验情绪、分析情绪，将不同的情绪用绘画的方式表出来，以小组为单位分享画中情绪，以达到情绪的充分表达和相互理解；在给音乐相关专业学生授课时，可采用音乐欣赏或演奏的方式来找到各种情绪的表达方式；在给影视表演相关专业学生授课时，可采用角色扮来体验，利用设置的某种情境或角色体验各种不同的情绪，从而引发心理思考等。第四，多元化考核方式考查学生学习的效果。课程考核不仅仅是单一的期末卷面考试成绩，应扩展平时成绩加分项目：①积极参与课堂体验，并乐于分享；②有积极参与到帮助有心理问题学生的过程中，如协助教师、关注或开导心理问题学生；③对课堂上所学内容的思考、提问；④尝试并学会利用艺术专业特长促进身心健康。考核方式多元化可以更好促进学生课堂的自主性良性发展，营造学生全面参与课程的积极氛围。
五、结束语
综上所述，通过实践证明，在课堂中引入学生艺术专业内容时，会明显激发学生课堂积极性与参与性，并能促使学生更好地理解相关教学内容。本文暂只以部分艺术专业为例试行、探索，使课堂效果得到了改善。艺术专业包罗万象，艺术类高职学生普遍对文化课学习兴趣弱，为促进学生身心健康，有待教师们更深入地探索与实践。
作者：谢婷 单位：湖北艺术职业学院
参考文献：
[1]樊富珉.团体心理咨询[M].北京：高等教育出版社，2005.
[2]郭爱莲.艺术类高职院校学生心理健康状况及辅导模式初探[J].安徽卫生职业技术学院学报，2016,15(2):167-170.
心理健康知识范文6
在中职生的教育中，心理健康教育尤为重要，这不仅关系到学生的个人成长，还关系到社会职业人才的培养。因此，必须对中职生心理健康教育进行严格把关，而班主任作为班级教师的带头人，有责任、有义务认真对待，并在实际工作中做出表率。本文就对中职生心理健康教育的现状浅做分析，然后再对班主任在这一方面的工作进行指导，以期能够促进中职生心理健康教育的发展。
关键词：
中职生；心理健康教育；班主任工作
一、引言
中职生刚从知识教育转入职业教育，心理尚未成熟，还得面临社会就业压力等问题，往往会出现许多心理上的问题，不利于中职生的心理健康。为了应对这一问题，中职院校特意开展中职生心理健康教育教学，以期能够改善这一现象，要求班主任必须能够在日常工作中很好地实践中职生心理健康教育。但是由于班主任并非是专业的心理教育教师，在某些具体的实践方法上尚不明确，所以，有必要对其具体实施策略进行分析。
二、中职生容易出现的心理问题
第一，自卑。在进行升学入考中，往往会有一部分人由于成绩不好，无缘高中，就被迫选择了进入中职院校。中职院校在社会中的名声一直都不太好，在大多数人眼中中职院校的学生都是失败者，没有能力，其出路也不好，总之，就是一句话，中职院校社会地位低下，中职生备受轻视。外界的看法很容易使得中职生产生自卑心理，尤其是刚刚进入新的环境，对于一切尚不了解，就更容易让他们感到自己的渺小，从而加重自卑心理。[1]第二，厌学。选择中职院校的原因不外乎两个：家庭经济条件困难、学习成绩不好，但是相信在中国经济不断发展的时期，经济困难才选择上中职院校的可能很少，最多的还是由于学习成绩的问题。这就反映了一个情况，学生在学习方面未形成正确的认识，缺乏正确的学习态度，没有养成良好的学习习惯。进入中职院校，他们亦是同以往一样，久而久之，就会对学习产生厌恶的情绪。第三，青春期问题。中职院校的学生多数都处于青春期，心理虽然未成熟，但是却十分敏感，尤其是对待男女生情感的问题上。在青春期的少年一般都是比较敏感、矛盾的，对于异性也会表现出好感，适当的引导可以解决男女生情感问题，但是，处理不好，反而会为学生带来心理上的伤害。[2]第四，盲目追求个性化。进入中职院校，学生往往会觉得自己已经长大了，有了自己的想法，就想要追求个性，但是却忘记了自己的身份。中职生为了表现自己独特的个性，往往会标新立异，通过一些发型、服饰、妆容、行为等标新自己的不同，这种心理问题是十分普遍的。
三、心理健康教育在班主任工作中的具体实践策略
经过以上几点分析，可以看出中职生在心理上存在不小的安全隐患，若是及时地施加适当的引导，必定会还学生一个健全的心理。反之，若是处理不及时或是不得当，很可能会对中职生的心理产生不小的危害。因此，班主任的心理健康教育工作刻不容缓，必须立足于实际，需求可行的实践方案。第一，班主任心理素质的要求。要想成为中职生的班主任，就必须具备过硬的心理素质，这不仅是教师应对一切突发事件的要求，更是向学生实行心理健康教育的必备条件。班主任是班级中的领导者，一言一行都可能会对学生的心理产生不小的影响，因此，班主任必须要有足够强硬的心理素质来影响学生。根据实际情况来讲，班主任相较于其他的教师而言，更具有学生号召力，也有更多的时间与学生共处，这就意味着班主任与学生之间有着良好沟通条件。班主任可以借助日常的交流，了解学生的情况，以自己乐观、向上、阳光的心态引导学生开放自我。这样就会使得更多的学生心理问题得到解决。第二，注重学生的人际关系处理。在中职生中，人际关系十分重要，它关系到学生心理素质的能否健全，良好的人际关系可以帮助学生发展友谊，激发自己的潜能，还有利于培养学生的合作意识。在具体的实施中，班主任可以多鼓励学生参加集体讨论、集体活动，多多为学生创造一些交往的机会。在这个过程中，班主任也要适当的应用激励机制，激励机制可以有效地提高学生的积极性，发展自我。当然，此前提是要具备良好的交流环境，班主任应该适当的寻找一些中职生感兴趣的活动或是话题来加强学生之间的交流，营造温暖、轻松、和谐的交流环境。第三，扮演倾听者，做学生心灵的导师。处于青春期的学生异常敏感。无论是在男女情感问题上，还是在自尊心上，又或是其他的一些方面。他们往往能够意识到自己的困惑，但是却有有着过强的自尊心，不愿意将自己的心事透露给同龄人，因为他们觉得那些人只会将此当作笑话，甚至会偷偷地嘲笑自己。所以这对于班主任而言，是一个很好的契机，扮演一位倾听者，探听学生心中的烦恼，然后在以过来人的身份对学生提出中肯的意见。帮助学生走出青春期的困惑，进而明白学习的重要性，不仅可以很好地解决学生的心理问题，还能够达到促使学生学习的目的。
四、结束语
在近几年，职业教育飞速发展，这也意味着中职生心理健康教育问题刻不容缓，中职生心理健康教育在班主任工作中的实践必须加紧步伐。作为中职生班主任必须要有这份自觉：认真做好本职工作，全力为中职生的心理健康教育保驾护航。
作者：王峰 单位：丹东市技师学院
参考文献：
心理健康知识范文7
叙事治疗视角下的心理健康教育尊重当地文化，重视人们应对问题的本土知识和技能，强调从社会文化的视角看心理问题的产生，并借助外化的世界观将人和问题分开。心理健康工作者秉持“去中心化、有影响力”的定位，并以提问而非直接的指导或教育作为主要干预方法。介绍了提问模式和集体叙事实践方法等两种实践模式，并阐述了在灾后心理援助中如何使用提问模式和集体文件开展应用实践。在保持叙事世界观的基础上，有机地调整工作思路和干预方法来适应当地文化和人群特点，是本土化实践的关键所在。
关键词：
本土知识，心理健康教育，叙事治疗，叙事社区工作
以叙事治疗为代表的后现代心理治疗流派，在家庭治疗、社区工作、心理健康教育等领域带来了后现代的世界观、理论模式和实践方法，推动了这些领域的创新［1－3］。本文以叙事治疗和叙事社区工作的理论和实践为基础，从叙事心理健康教育的相关理念、实践模式及其在灾后心理援助中的应用等方面，探讨叙事治疗视角下的心理健康教育模式。
1叙事治疗与叙事社区工作
叙事治疗是由家庭治疗大师MichaelWhite和DavidEpston在20世纪80年代创立。叙事治疗的发展同20世纪六七十年代的社会思潮和社会运动密切相关［4］。叙事治疗的哲学基础是后现代哲学，尤其受福柯和德里达等的思想影响深远。福柯关于“现代权力”、“知识与权力的关系”，德里达关于“解构”的思想，是叙事治疗“解构”、“外化”、“似无还有”（absentbutimplicit）等治疗实践的理论源泉。除了后现代哲学外，布鲁纳的叙事心理学、梅尔霍夫的人类学、维高斯基的潜在发展区等思想，也是叙事治疗的理论基础，发展出重写对话，重组会员，定义式仪式和鹰架对话等治疗实践。叙事治疗平等、开放、多元的治疗理念，对家庭治疗领域的发展有较大的影响。由于创始人的社工背景，叙事治疗在创立之初就致力于家庭治疗领域之外的实践。White在20世纪90年代同澳洲土著人社区合作，开创了叙事社区工作实践。叙事社区工作以叙事治疗的理论和技术为基础，结合社区工作的特点，引导社区人群总结他们应对特定问题的知识和技能，反思应对方式背后所蕴含的重要价值观、人生目标、希望或梦想等，并将其制作成社区文件，通过分享社区文件，促进人与人、社区与社区之间的联结。从叙事治疗和社区工作的视角看心理健康教育，心理健康教育的目标不是让个体努力去迎合或达到各种“客观科学”的、统一的心理健康标准，而是帮助个体发展应对特定心理问题的经验和技能，协助其识别和发展自己的独特性和人生的特定目标、价值观，并按照这些目标、价值观积极主动地改变和塑造自己的人生。通过总结这些故事、经验和技能，并在特定人群中分享和传播，心理健康教育还能围绕类似的价值观，促进不同人群和社区之间的联结。
2叙事心理健康教育的相关理念
2．1心理健康工作者的角色定位
叙事治疗认为每个人都是自己人生的专家，都有从人生经历中发展出的人生知识和生存技能。因此，心理健康工作者的角色不再是知识的传授者，而是合作者和记录者。心理健康教育活动是双方一起合作的过程。心理健康工作者的定位是“去中心化，有影响力”。White［5］9认为治疗师不是人们面对问题或困境该采取何种立场的作者（去中心化），但治疗师可以通过提问来发挥影响力，引导人们决定立场，做出选择。因此，在心理健康教育中，心理健康工作者不是处于中心位置，人们的人生经验和追求才是核心和方向。心理健康工作者通过提问、结构化的心理健康活动来发挥影响力，引导人们发展偏好的人生和更好地应对问题。
2．2心理健康教育内容的转变———从专家知识转向本土知识
20世纪六七十年代，西方社会科学领域经历了一场解释性转变（interpretiveturn），从外来专家为当地社群、个体做出解释转变为让社群、个体成为自己人生的解释者。这一解释性转变的实质是将重心从专家知识转向人们的本土知识（localknowledge）或内在知识（insiderknowledge）。叙事治疗创始人之一Epston认为：“内在知识是本土、特殊的，有时是独特的，因为它们常常来自于人们的想象和灵感。内在知识又是谦逊的，不寻求对‘觉知（knowing）’的垄断，而是支持许多不同种类和方式的‘觉知’。内在知识由故事承载，不提供宏大的知识体系。”［6］因此，叙事心理健康教育的内容不再是专家或“科学”的知识，而是在特定社会文化，特定社区中人们的本土知识。心理健康教育的功能是建构和传播人们的本土知识，促使面临类似问题的人群可以从不同的本土知识中学习获益。心理健康工作者通过相互衔接的提问访谈或结构化的活动，帮助个体和社群从应对困境的特定经历中发展和总结本土知识。
2．3使用文件来记录和传播本土知识
在临床实践中使用治疗文件是叙事治疗的一大特色。治疗文件可以将人们在访谈中所发展出的本土知识，用书面文字记录下来，促使这些知识能够不被遗忘，让人们可以带着这些知识更加积极主动地塑造自己的人生。在心理健康教育中，使用不同形式的文件来记录和传播人们的本土知识，可以达到同样的效果。文件的形式包括：信件、声明书、应对手册、精心编辑的音频或视频资料、证书、贺卡等。制作文件是一个合作的过程，心理健康工作者和人们核对文件的形式，在文件中如何记录特定的知识和经验，使文件以贴合人们经历和偏好的方式记录。文件记录的是人们自己关于知识和经验的语言，而不是心理健康工作者的观点或看法。在知情同意后，心理健康工作者可以使用这些文件帮助其他有类似问题的人。有时还可以通过使用某一社区人群的文件来帮助其他社区人群［7］。
2．4叙事心理健康教育对心理问题的理解
2．4．1心理问题的产生
传统心理治疗流派从个体视角看待心理问题的产生，而叙事治疗的视角更为宏大，倾向于从社会文化的视角看待心理问题的产生。叙事的这一视角主要受后现代哲学家福柯关于现代权力理论的影响。Combs和Freedman［8］指出现代权力并非来自于一个中央权威，是由论述承载。现代权力诱导我们管理自己。我们倾向于努力履行主流论述，把我们同它们所视为好的、正常或成功的标准比较，并通过比较来评价和规范自己的思想和行为。因此，叙事治疗认为人的心理问题之所以产生有两种情况，一种情况是人们不能达到社会文化中所倡导的某些标准，从而认为自己是无能的、失败的。另一种情况是人们能够达到社会文化的某些标准，但达到标准的过程带来的影响导致了心理问题的产生。
2．4．2外化理念
叙事治疗的外化理念认为人是人，问题是问题，人和问题是分开的。White［5］39指出外化对话把心理问题客体化（objectification）来对抗将人客体化的文化实践，这促使人们的身份认同与问题分离，问题也不再代表了人的本质。叙事心理健康教育借助外化理念，在活动中促使人和问题分离。当人的身份认同不再被问题纠缠时，就会有更多的力量和知识来应对问题。
3叙事心理健康教育的实践模式
根据叙事社区工作的模式，心理健康教育活动可包括两个阶段［9］：（1）准备阶段。在这一阶段，心理健康工作者访谈特定人群的代表。这些代表了解该人群所面临的困境和问题，通过访谈可以对该人群所处的社会文化背景有初步的了解。同时双方也可以建立合作关系，共同推动后续活动的开展。（2）实践阶段。心理健康工作者同人群代表合作，以符合特定人群偏好的方式开展活动。实践阶段的方法有两大模式。
3．1提问模式
提问模式是由美国叙事治疗大师JillFreedman和GeneCombs［10］发展出的实践方法，通过大的提问和现场访谈的结合，来帮助人们分享和总结应对问题的知识和经验。通常一次活动持续1．5小时～2小时，设计1个～5个大的提问。这些提问通常比较笼统而宽泛，使在场的每一个人都能回应。提问的类型分为两大类，一类是影响性提问，这类提问包括外化、寻找闪光事件、发展偏好故事、重组会员以及总结知识和技能的提问。另一类提问是反思性提问（reflectionquestions），这类提问往往是在影响性提问之后，邀请人们反思和学习彼此的经验，分享对自己的影响和帮助，促进社群内人与人之间的联结。例如，在一个影响性提问回答完后，可以问：“在刚刚的分享中，有没有谁的故事触动了你？对你有所启发或帮助？”在人们回答每个大的提问时，心理健康工作者都要对回答问题的人做简短的访谈，以便让对方的回答可以更丰富和更具体。访谈是围绕大的提问来设计，力求简洁、聚焦，不能偏离提问所涉及的范围。通过大的提问和现场访谈的结合，可以帮助人们分享应对问题的知识和经验。通过将知识和经验制作成文件，可以传播给更多的人群。
3．2结构化集体活动模式
结构化集体活动模式主要参照集体叙事实践方法（collectivenarrativepracticemethodology）。Car－michael和Denborough［2］指出集体叙事实践方法通常以社区生活的日常仪式为基础。人们同自然、运动、歌曲或历史的特定联系都可以成为活动开展的起点。这一模式通常整合当地文化相关的隐喻或风俗习惯，包括生命树、生命风筝、爱与关怀之扇、人生菜谱等实践方法［11－14］。以人生菜谱为例，这一方法以菜谱为隐喻，帮助人们总结应对人生困境的知识和经验。人生菜谱分为三个部分，第一部分美食和记忆———探索积极的联结，引导人们谈论最喜欢的美食以及相关的记忆。这一部分注重引导人们分享关于美食的美好记忆，并让人们熟悉菜谱的形式。第二部分是人生菜谱，这一部分引导人们发展出自己的人生菜谱，这一菜谱并非是关于整个人生，而是针对特定的人生经历，引导人们总结蕴含在经历中的人生知识、生存技能和应对问题的方法。人生菜谱包括：原料、来源、做法、诀窍和仪式五个部分。例如，一个人要制作“走出困境”的人生菜谱，原料可能包括信心、勇气、坚韧、希望等。来源部分追溯这些原料在人生中的历史。做法是指人们如何使用这些原料来走出困境。诀窍是指人们从走出困境这一经历的心得领悟等。仪式是如何分享人生菜谱，可以是一种庆祝活动，也可以是一种纪念仪式来表达我们对特定人物的感激。第三部分展示人生菜谱，这一部分引导成员分享和展示彼此的人生菜谱，可以将不同的菜谱组合成一本人生菜谱书，也可以颁发证书。如果条件许可，可以邀请重要人物参与，或者一起烹饪最喜欢的美食，同时分享自己的人生菜谱。
3．3制作和传播心理健康教育文件
在实践阶段，心理健康工作者专注于记录人们在活动中所分享的故事、知识和技能。记录的内容是人们讲述特定内容的原话，可以是一些关键词或特定的语句。在实践阶段结束时，双方一同合作将这些记录制作成特定的心理健康教育文件。例如，针对厌学这一主题，可以制作“厌学应对手册”，在手册中总结特定人群应对厌学这一问题的故事、知识和应对方法；也可以参照White等［15］的做法，成立虚拟的“反对厌学协会”来颁发协会证书，在证书上注明个体应对厌学的知识和技能；还可以将实践阶段的视频资料编辑成一段“应对厌学”视频，得到使用许可后可在其他面临厌学问题的学生群体中播放这些视频资料，以启发这些群体发展自己的应对知识和技能。根据心理健康教育文件形式的不同，心理健康工作者可以采取灵活多样的心理健康教育活动来使用和传播这些文件，促进更多的人群获益。
4叙事心理健康教育模式在灾后心理援助中的应用
2016年7月，笔者作为志愿者参与了中科院心理所和江苏省心理学会组织的江苏省阜宁县龙卷风灾后心理援助工作，负责到受灾的村庄走访当地居民，评估居民的心理健康状况，并开展心理健康教育活动。初到灾区，笔者被分配了一些心理健康教育的资料向居民发放，资料上记录了如何应对灾难带来的负面影响以及可以求助的机构和电话。这些心理健康教育的知识尽管非常科学，但却不涉及任何当地文化和本土知识，也看不到当地居民如何应对灾难的影响。叙事治疗创始人MichaelWhite曾指出：“没有人会被动接受创伤，人们总是在应对创伤，总是在采取行动来避免或减轻创伤的影响。这些应对和行动是由人们的人生知识和生存技能所塑造，反映出人们在人生中所重视珍惜的事物。”［16］为了让心理健康教育活动更加贴合当地文化，凸显当地居民对灾难的应对和本土知识，笔者开始在走访中使用叙事心理健康教育模式。
4．1以贴合当地文化的形式开展心理健康教育活动
笔者在走访当地村民时，并非采用正式的访谈形式，而是与村民进行“闲聊式”的对话。阜宁处于经济不发达的苏北地区。与沿海大城市相比，当地农村居民对心理健康、心理咨询了解甚少。相对于沿海大城市邻里之间的疏远和隔离，当地农村居民更习惯于相互的走门串户闲聊。因此，根据这两个重要差异，走进村民的家中，进行“闲聊式”的对话，能更加贴合当地文化，村民在对话中也更轻松自在。还需要注意的另一点是，在设计心理健康活动时，要充分考虑村民当时的需求和日常安排。笔者曾计划使用提问模式开展一次社区集会来组织村民相互分享彼此的知识和经验。但当时恰逢村民领取生活补助，忙于生产自救，因此活动未能成行。最终笔者改变计划，使用集体文件来走访村民，通过这样的形式开展心理健康教育活动。
4．2在走访中访谈和记录村民对风灾的应对
对话看似“闲聊”，但笔者通俗语句的背后是叙事治疗的专业提问。走访中，笔者会先了解村民当下的日常生活状况，饮食起居等，这个话题通常村民比较愿意交谈，也能让笔者了解村民当下的生活困难，并及时向有关机构汇报。交谈中，村民往往会谈到风灾带来的物质损失和精神影响。笔者在这时就会用一些通俗的提问来了解村民如何应对这些影响。例如，当村民谈到有时夜里睡不着觉，感到害怕，笔者就会问：“每次出现这种情况时，你怎么帮助自己呢？”然后通过一些澄清和总结，一字一句地复述和记录村民应对害怕的本土知识。当遇到一些健谈、喜欢分享的村民时，笔者会更主动地提问来邀请他们分享应对风灾影响的经验。例如，笔者会问：“你现在这样开朗乐观，看起来比其他人的状态都要好。有没有什么经验可以分享给其他村民，帮助他们尽快走出来？”然后通过一些细节性的提问，一条一条地记录和总结村民的经验。
4．3根据走访笔记制作应对风灾的集体文件
走访村民一段时间后，根据笔记上记录的本土知识，做一些简要分类和文字处理后，笔者制作了该村村民应对风灾的集体文件。这份集体文件反映的是当地村民如何应对风灾带来的影响，这些应对反映着当地村民的人生知识和生存技能。需要再次强调的是，除了笔者为了让语句更通顺，加入了一些辅助用语外，这份集体文件使用的都是当地村民的原话和关键词。用他们的语言来制作集体文件，体现的是“去中心化”的立场。
4．4使用集体文件开展心理健康教育活动
心理健康知识范文8
【关键词】中职学生；赏识教育；心理健康培养
一、赏识教育的理念及其作用
在教育上，赏识教育并不是表情加鼓励的硬性操作，而是赏识学生的行为结果，以强化学生的行为；是赏识学生的行为过程，以激发学生的兴趣和动机；创造环境，以指明学生发展的方向；适当提醒，增强学生的心理体验，纠正学生的不良行为。赏识教育最早是一位父亲为了教育培养自己全聋的女儿而出现的，所以赏识教育的本质是爱和付出。在经历了一系列的推广和发展之后，赏识教育逐渐成为一种有效、有针对性的教育方法。
（一）教师的赏识能够增强学生的自我效能感。一个人的成功，离不开他的自信。自我效能感高的人，对生活、对学习都抱有极大的热情，这让他们在学习工作的时候干劲十足、事半功倍。教师的赏识教育就是提高学生自我效能感的方法之一。赏识在一定程度上肯定了学生的行为和品质，满足了学生的心理需求，对学生良好行为的维持和稳定起到了积极正面的强化作用，多次强化后，学生的这种“好•行为”就会成为一种好习惯，自信心也在教师的赏识和学生自我的不断进步中得到了累积和提升。
（二）教师的赏识能够激励学生的积极性。大多数中职学生常常有这样一种心理：“反正我都是差生，学不学都是那样，干脆就不学了”，这样的心理认知作用下，学生体验不到成功，觉得学习可有可无，平常表现就会十分的懒散，有些干脆就不学习。这种时候，赏识教育就显得尤为重要，创设合理的环境，在环境中鼓励和赞赏学生，肯定他的成功，让学生体验到乐趣并拥有“成功体验”，消除学“反正就这样了”的认知偏差，从而达到激发学生积极性的目的。
（三）教师的赏识能够激发学生的竞争意识。针对学生好胜心较强而耐性较差的心理特点，在适当的时机对学生行为的肯定和赞扬，能够激起其他学生的好胜心，这样整个班级都环绕着一个健康向上、积极活跃的竞争氛围，有利于学生自身综合素质的提升和心理素质的培养。
二、赏识教育在中职学生心理素养培养中的应用探索
（一）关注学生、了解学生，捕捉学生的“闪光点”。面对学生，无论是好是坏，教师都应一视同仁。特别是“差生”，教师更应该付诸更多的关注，了解到学生的需求。中职学生学习上有着和普通高中不一样的特殊性，普通高中的目标是成绩，成绩决定一切。而中职学生真正需要掌握的目标是技术，需要学生在三年的学习生涯内学会一定的职业技能，学会如何与人相处，学会控制情绪，处理事情，这才是我们中职教师需要关注的地方。学习成绩不好，上课又调皮的“差生”动手能力未必低于“优等生”。他们仍然有许多值得挖掘的“闪光点”，同样有着积极向上，渴望成功的心理需求。面对这些学生，教师更应该耐心地寻找他们的优点，了解他们的优点，欣赏他们的优点，在适当的时机给予赏识和强化。
（二）师生之间构建一个平等和谐的互动关系。想要了解一个学生，良好的师生关系是前提。只有双方能够进行沟通交流，教师才能全面地了解学生。大多数中职学生在初中阶段就经历了许多的批评和教育，因此特别讨厌说教和管制的教育模式。在实行赏识教育的时候，就需要老师以更加温和的言语和态度，以平等的身份和学生进行交流互动。师生双方关系不是传统的上下级关系，而是更加亲密的朋友和伙伴，在这种情况下，学生就容易接受教师的规劝，在得到教师赏识的同时也能爆发出极大的喜悦和激情，并进一步发展处更多的令人赏识之处。
（三）在赏识教育的同时，也需要适当的批评教育。赏识要客观，在适当的时机，根据实际的情况进行表扬和鼓励，不能为了赏识而赏识。在不适宜的情境下牵强赏识，只会造成负面的影响，不仅对当事人起不到作用，同时也会让周围的学生形成一种赏识的虚伪性，教师不可信的印象。赏识同样需要适量，不能时时刻刻都给予学生赏识，这样会让学生接受不了自己的失败，不利于学生的成长和发展。因此我们在教育教学中仍需要适当的批评教育，但是有一个原则，对事不对人，不能因为一次的错误就否定学生的全部。客观正确的赏识，客观正确的批评，两种方法结合使用，才能达到一个良好教育的效果。综上所述，针对中职学生的心理特点，合理运用赏识教育，在恰当、适度的范围内给予学生肯定和欣赏，增加学生的自信心，引导学生形成正确的自我认识，并进一步自我悦纳，将良好的行为发展成习惯，促进中职生的心理健康发展。自然，赏识教育并不意味着一味地容忍和放纵，也非让学生产生自负情绪，对于特殊的学生个体，还应当灵活采取适当的、合理的、有效的惩罚教育方式来达成教育的目的。
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