人文主义思想范文1
欧文•白璧德（IrvingBabbitt）是美国哈佛大学教授，文学批评家，被认为是新人文主义美学重要创始人之一。即便白璧德未有构成系列的教育理论及特定的教育著作，但是在他全部个人著作中其均无不对其教育思想进行阐述，并体现其人文主义思想。白璧德人文主义教学思想对那一时期美国过分实用、功力的教育展开了强烈的批判，以构建起全新的大学人文标准，达到教育切实培养人才的本质目的。文章通过阐述白璧德人文主义教育思想形成时代背景及来源，介绍白璧德人文主义教育思想概述，对引入白璧德人文主义教育思想，强化大学生人文素质教育展开探讨研究，旨在为相关人员基于白璧德人文主义教育思想概述的白璧德大学教育观中的人文主义精神体现研究适用提供一些思路。
关键词：
白璧德；大学教育观；人文主义精神
引言
欧文•白璧德（IrvingBabbitt）是美国哈佛大学教授，文学批评家，被认为是新人文主义美学重要创始人之一。即便白璧德未有构成系列的教育理论及特定的教育著作，但是在他全部个人著作中其均无不对其教育思想进行阐述，表要体现其人文主义思想。白璧德人文主义教学思想对那一时期美国过分实用、功力的教育展开了强烈的批判，以构建起全新的大学人文标准，达到教育切实培养人才的本质目的。大学在倡导民主精神的一并，却很少有人关注大学真实需要何种民主精神。早在上个世纪，白璧德便就给问题展开了全面深入的研究。在白璧德人文主义思想的索引下，其对那一时期美国大学、学院所提倡的民主而非真正意义上的民主展开了强烈的批判，并深入表明了自身“唯有贯彻人文标准的民主方才属于大学真正需要的民主精神”的观点，这同时充分凸显了人文主义“均衡”、“适度”的根本原则[1]。
1.白璧德人文主义教育思想形成时代背景及来源
1.1白璧德人文主义教育思想形成时代背景
I.美国政治经济时代背景，十九世纪中后期一直到二十世纪30年代乃是美国由近代转变成现代的历史阶段，该阶段主要表现为工业不断代替农业、垄断资本主义不断代替自由资本主义。这一阶段美国逐步崛起、扩张，在其不断向海外扩张期间，扩张主义思潮一度到达人们难以想象的边界，一方面沿袭了过去扩张主义理念精髓，一方面具备着获取高盈利的经济军事扩张野心，表现出强烈的扩张性、侵略性。急速的发展同样使美国付出了极大的代价，社会问题屡见不鲜，贫富差距大，政治腐败，道德沦丧等等。
II.美国思想文化教育时代背景，十九世纪60年代末，美国哈佛大学校长查尔斯•艾略特自内战及工业化发展对美国构成的影响出发，为了使哈佛大学转变成为满足社会发展需求的新型大学，其对哈佛大学组织结构、培养计划及课程安排等相关内容展开了果断的革新。艾略特解除了以往墨守成规的课程安排，在哈佛首先推行选修课机制，对各式各样的课程予以开设，学生们可根据自身意志进行自行选择。选修课机制的本质是在教育中倡导民主、自由精神，然而其却逐步向放任自由方向发展。出于美国物质生活改善与精神生活发展十分不协调、教育不断向放任自由方向发展的情形下，白璧德通过其著作《文学与美国的大学》强烈人们回归人文主义，他强调：在自然选择、单纯个人选择弥漫背景下，人文选择迫在眉睫。
1.2白璧德人文主义教育思想来源
I.白璧德人文主义教育思想来源，白璧德人文主义精神是基于对西方人文主义长时间以来详尽反思及批判性沿袭所构建的。一方面，白璧德很好的传承、连续了柏克及阿诺德的思想，白璧德批判现代性运动是对柏克反思启蒙主义的有效继承，但是其摆脱了派克强烈的宗教思想，通过人文主义思想传播方式，特别是在教育领域中的传播，以实现社会道德复兴。白璧德同时还继承了阿诺德的思想，人文主义要求的精神思想，应当属于一类身处波动情形的思想，该类思想的波澜不惊属于有所归依批判精神的实际表现。一方面，白璧德还很好的借鉴了中国古代传统思想及佛教思想，即便该部分并非白璧德人文主义教育思想的直接来源，但白璧德在这些内容中摸索到东方思想与西方思想彼此印证的思想碰撞，自文化思想角度讲东西方进行有机融合[1]。
II.白璧德人文主义教育思想提出，白璧德人文主义教育思想乃是其大学教育观中人文主义精神的充分体现。某种程度而言，白璧德全国思想系统是基于对培根、卢梭及相关追随者的批判上所构建的。白璧德在其代表作《文学与美国的大学》中提到，美国人不怀疑教育能够带来无限的好处，但同时对何种教育可创造好处并不十分明确。受生活节奏十分快速影响，人们已经变得没有充分的时间去进行思考[2]。鉴于此，白璧德强调对教育观念展开全面清理，对人文主义展开情况，对人文主义、人道主义展开区分。
2.白璧德人文主义教育思想概述
2.1白璧德人文教育观
白璧德指出，以培根代表的科学人道主义和以卢梭为代表的浪漫人道主义对美国现代主流思想所形成的影响最为明显，并涵盖不同行业领域。那么，着两方面人道主义是怎么沉浸入大学教育的中，又是如何表现的呢？白璧德就该问题自其与自由、民族相互联系展开了全面深入的研究。白璧德觉得，在知识方面人类文明俨然全方位地深入对低于人类关系的研究中，而该文明不断深陷进缺乏生气、封闭呆板的专业化及一类短浅的职业主义中。白璧德指出美国教育遭受现代性极大不利影响，他批评知识过于趋向实用性、专业性以及职业性，过于关注事物外在目的而忽略了人的精神性事物等，提出大学应当借助人文教育，第一步将学生塑造成人文学者，后再进一步开展特定研究。白璧德将人文教育安放于现代大学教育中十分重要的地位，强调人的道德性格、知识性格相互展开是存在紧密联系的，倘若要想真正意义上实现教育的有效性，人文所应当肩负的责任首当其冲[3]。白璧德坚信教育伟大目的是伦理的，并非完全是在于探索向外、知识，更重要的还有在于人。在白璧德对民主精神与大学相互关系研究方面，呈现的是选择与同情相互的协调。基于此，白璧德结合“中庸之道”提出选择性民主，提倡人文主义“均衡”“、适度”原则。
2.2白璧德大学教育观以造就完善人为中心
白璧德指出于现代大学教育中，人文教育应当扮演十分重要的角色。为了将大学生培养成社会发展所真正需要的人才，务必要对其开展好人文教育。白璧德大学教育观中人文主义精神最高体现为经由人文标准来实现个体的自由，其基本特点即要自人自身出发发现完善的人，自人自身出发认识人；注重借助人类社会文明所有成果对人展开教育、熏陶。白璧德自自由教育理念中吸收养分，在对自由人智性训练该观念引导下开展理论与实践，不提倡现代大学向商业化、实用化及功利化等方向发展，指出大学要借助人文教育第一步将学生塑造为人文学者，后进行进一步的特定研究[4]。
2.3白璧德贯彻人文标准，提倡大学民主精神遵循“均衡”、“适度”原则
白璧德认为大学教育是为了培养高素质人才，完成该任务就务必要贯彻人文标准。倘若大学要有独立的目的，那便是大学务必要在这一量化时代背景下，培养出有质量的人才。这一理念充分凸显了大学精英教育精神。基于此，应当如何去理解大学教育观中的民主精神呢？大学教育提倡民主，并非片面、一味的对大学规模予以扩大，而应当是社会发展必然趋势；而大学强调的民主指的是消除学生家庭背景、等级距离，尊重学生不同属性，一视同仁地对待每位大学生个体[5]。白璧德指出，大学真正需要的民主精神应当是贯彻人文标准的选择性民主。纯粹的民主将弄混个体意义上质意义与科学意义的量。由此可见，大学在传承自身传统、文化的同时，还有全力抵制自由化过度，进而抑制大学朝纯粹民主发展。白璧德对大学民主精神深入的研究彰显了其推崇“一”、“多”平衡中的“中庸之道”的思想。
2.4白璧德以模仿、想象与创新开展人文教育
白璧德大学教育观中的人文主义精神强调，应当指引学生去搜炼古今、汲取众长，在白璧德看来，在大家典范中有着诸多典范、榜样，学生可通过对该部分内容的模仿，一步步在文明中传承优良的传统。某种意义上而言，一项伟大的发明可算是一类伟大的习俗。于此，学生在学习经典中宝贵经验期间，能够逐步调动起隶属人类共通的那一局部的道德想象。白璧德极为认可要以有想象为前提去对经典展开模仿。经对想象的有效应用，学生方可于不同属性的事物中寻求出其中的一致性，方可将过去发生的用以对如今出现的进行重新定义。就人文教育中开展创新教育而言，白璧德不倡导单纯强调自我标新立异，个体有失偏颇的创新想法，而推崇切实原创属于社会人类真理与个体鲜明属性有机融合的产物。也就是说，创新应当是基于模仿、想象而构建的[6]。
2.5白璧德关注大学教师重要地位
在大学里，大学教师扮演的是文化传递者的重要身份，鉴于此，大学教师应当明确自身文化传递者角色重要性，肩负起使命，将前人经典教授给学生。教师要对全面知识内容框架予以把握，并开展系统的计划和部署，以确保学生获取知识的系统性、连贯性。于此，教师在知识传授期间，要关注学生对所学知识的内化兼收，而并非单方面的灌输。但是在突出学生主体地位的同时，不应当对教师在教育期间主导地位进行过度削弱。教师作为教育过程中的引导者，倘若过度地让学生主观去进行摸索，单凭自身一时间的感受，如此将可能造成学生价值观受缺乏历史、文化熏陶影响而面临被选择的情形。由此可见，大学教师扮演文化传递者的重要角色不可撼动[7]。
3.引入白璧德人文主义教育思想，强化大学生人文素质教育
在大学生人文素质教育中树立相关教育理念。消除学生家庭背景、等级距离，尊重学生不同属性，一视同仁地对待每位大学生个体，有效将以人为本理念引入进全面教学理念中，促进培养出有着人本思想、人文精神的人才。II.在大学生人文素质教育中设立相关机制。设立起不同阶段、层次有效结合的人文素质课程教学机制，结合专业教育实际情况，构建不同阶段、层次有效结合的人文素质课程教学机制；然后，对教学方式方法展开有效创新；最后，规范人文素质教育评估机制。III.在大学生人文素质教育中构建高素质教师团队。在大学生人文素质教育中，构建一支满足新形势发展的高素质教师团队，充分提升教师综合素质，强化师资团队人文素质、创新实践能力塑造。在专业教学期间，教师要借助经验、智慧，充分挖掘出专业课程中的人文信息，逐步提升专业教学文化含量，真正意义上做到教书育人[8]。
4.结束语
总而言之，在白璧德人文主义思想的索引下，其对那一时期美国大学、学院所提倡的民主而非真正意义上的民主展开了强烈的批判，并深入表明了自身“唯有贯彻人文标准的民主方才属于大学真正需要的民主精神”的观点。基于此，相关人员务必要不断专研研究、总结经验，全面分析白璧德大学教育观中的人文主义精神体现，引入白璧德人文主义教育思想，强化大学生人文素质教育“，在大学生人文素质教育中树立相关教育理念”、“在大学生人文素质教育中设立相关机制”、“在大学生人文素质教育中构建高素质教师团队”等，促进大学培养出社会真正需要的人才。
作者：谢晶 单位：湖南女子学院外语系
参考文献:
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人文主义思想范文2
人文教育要求以人的全面发展为中心，坚持以人为本的教育观念。在人文教育中要求坚持以人为本，使学生在教育中领悟人文精神。注重学生的自由发展，注重学生实践能力和创新能力的培养，关心学生生活，培养学生德智体美劳的全面发展。培养有知识、有文化、有素养的社会主义接班人是实行人文教育的目标。人文教育是素质教育的核心，它要求向学生传授人文知识，培养学生人文精神，提升人性境界，更好地实现个人价值和社会价值。人文教育通过课堂教学、环境熏陶、学生实践等多种方式，将文化知识、智慧精神和道德品质转化为学生的知识、思想、情感认知和意志。促进学生的个人心理和谐发展，帮助并引导学生认识自己、认识社会、对人生产生一定的认知和形成正确的价值观和人生观，培养学生尊重他人、关心他人、关爱生命的思想，促进个人与他人以及与社会和自然的和谐发展。
2高职院校体育教学与人文教育相结合的意义
2.1人文教育在高职院校体育教学中的作用
教学过程中坚持以人为本的人文教育，就是将学生作为教育活动的主体，是对学生的个体潜能和个性发展的培养和引导过程。体育教学与人文教育相结合有助于体育教学目标的实现和教学效果的提高，能让学生具有良好的道德品质，还会对学生的体育素质的提高有很大的促进作用。体育教学不仅仅要完成学生体育知识、身体素质、运动能力等方面的培养工作，也是对学生各种素质的培养，学生在领会体育知识、运动技能的同时，道德素质、心理素质、个性特点以及人生观价值观都在跟着变化。素质教育要求教育不仅是要对学生的知识和能力进行培养还要培养学生的精神境界，人格魅力以及良好的道德思想水平和正确的世界观、社会观、人生观。因此，在高职院校体育教学中加强人文教育思想的培养和推广，对帮助学生实现综合素质的全面提高十分必要。
2.2树立人本主义的教育观念
高职院校体育中的人文教育，要以实现学生主体地位为中心，并满足不同学生的需要。实现学生的主体地位就是要按照学生的个性特点，选择适合不同学生发展特点的教学方法来实现完成教学任务的同时，促进学生素质的全面发展。让学生积极主动地参与到教学过程中，使学生的学重于教师的教，将学习内容分化成较小的学习目标，使学生根据自己的学习习惯和特点进行自主学习和锻炼。
3高职院校体育教学中如何加强与人文教育的结合
3.1体育理论课教学与人文教育的相互结合
教师在进行体育理论教学时必须要根据学生的实际情况，改进教学内容和教学方法，在教学中适当融入人文知识、人文思想，有计划地对学生进行人文教育。在教学中运用“讨论”、“对话”、“反省”等人文教学方法，尊重学生的观点，促使学生进行交流，张扬学生的个性发展，启发学生不断地完善自我，培养学生求知创新、勇于探索的科学态度。教师应明确学生的主体地位，从学生的发展状况出发，结合体育教学的教学目标、任务和特点，将育人的任务融入到体育理论课的教学当中，使学生在学习体育理论知识的同时提高自身的素质。例如，教师在理论教学中加入一些体育项目的发展过程的知识，增加使学生对体育项目的了解，激发学生的学习兴趣，培养学生的终身体育思想观念。在教学中列举一些优秀运动员的事迹，倡导学生学习他们克服困难坚持锻炼的运动精神、奉献精神、爱国精神，激发和培养学生热爱祖国的意识和社会责任感，使学生受到生动的人生观和价值观教育，受到精神上和道德情感上的熏陶。此外，教师在课前应了解学生的体育知识和运动能力，了解学生对人文教育的看法，价值观以及兴趣爱好等，并关注学生的心理发展，在备课时才能从学生的角度出发选择合适的教学方法，设计合理教学过程，在讲课中才能充分激发学生学习的主动性和积极性，实现体育理论课的教学目标。
3.2体育实践课教学与人文教育的相互结合
体育教师在体育实践课教学中不仅要重视体育基本技术技能的传授还要重视人文教育思想的传播，使学生感受人文素质和人文精神的价值。在实践教学过程中要将学生作为主体，以学生的“学”为主,教师的“教”为辅，教师在引导学生学习体育的基本知识和技能的同时，也要教导学生树立正确的道德观、人生观。在实践课教学过程中要坚持以人为本的原则，贯彻人文主义教学理念，实现人本思想的价值。学生的体质是学生体育课学习和锻炼的基础，教师要及时了解学生的体质情况，了解学生的身体承受能力、心理承受能力和个性特征，在备课中编制合理的教学任务、目标，选择合适的教学方法。教师还要对学生的认知特点、体育知识、技能的原有水平以及学生的兴趣有所了解，这样才能将教学任务划分成较小的课程目标，制定出适合学生的小目标，以保证每个学生都能够得到提高。在实践课教学中可以通过竞赛或做游戏的方式进行一些体育活动，学生可以在活动中学会与人的协作与互助，提高学生的道德素质。在活动中学生可以感受到人文精神，可以实现体育教学和人文教育的相互结合。在活动中学生不仅增强体质，陶冶了情操，并且自身的人文思想、人文精神、人生观和价值观都得到了培养。
3.3理论联系实际
高职院校体育教学中的理论联系实际是实现体育教学与人文教育有机融合的重要途径。在体育教学过程中，理论课的教学是为了给实践课教学打好基础，将理论知识更好地应用到实践教学中，理论知识的学习必须要与实际相联系。但是目前很多高职体育教学都是将大部分时间用在了实践教学当中，体育理论教学的课时很少，学生在实践教学中机械的练习多，理论知识学习较少。这样的体育教学方式影响了学生体育课学习的兴趣，影响学生素质的全面发展。教师在体育教学过程中应适量增加体育理论教学的课时，将人文教育知识有机地融入体育理论知识中，并且联系实际情况进行讲述，使学生认识到人文教育的重要性，增强学生在体育课学习中对人文知识的了解和运用，体现人文思想在高职院校体育教学中的价值，促进学生体育知识、身体素质、运动能力、道德修养等方面的全面发展。
4将高职院校体育教学和人文教育相融合时的注意事项
4.1实现高职院校体育教学和人文教育的融合应以学生为主体
当高职院校将人文主义教育融于体育教学中的时候，必须要将学生放在主体地位上，争取对每个学生的学习风格进行分析，然后为学生提供所需的学习氛围，并以学生能够接受的方法来完成相关知识的传授工作，只有这样，融于体育教学中的人文主义教育才能充分发挥作用，最终实现人文主义教育的价值。
4.2必须要尽量提高人文主义教学内容的充实程度
在向高职院校体育教学中融入人文主义教育的时候，为了充分提高两者融合的效果，高职院校必须要对学生的体育能力进行评价，然后综合考虑学生的体育能力和体育教学的特点，以此来制定人文主义教学的主要内容和开展人文主义教学的主要方法，从而丰富高职院校体育教学中人文主义教学内容的充实程度。
4.3要针对不同的学生来在体育教学中融入人文主义教育
为了提高高职院校体育教学和人文主义教育的融合程度，体育教师必须要充分掌握学生的学习情况，然后根据学生自身的偏好来制定体育教学和人文主义教育的教学方法，从而帮助学生获得较好的学习方法，并养成良好的学习习惯，最终提高学生的身体素质。
4.4力求在高职院校体育教学中全面开展人文主义教育
要想实现高职院校体育教学和人文主义教育的有效融合，高职院校必须要聘请综合素质较高的体育教师，然后督促教师按照人文主义教育的要求来向学生传授需要掌握的体育知识和技能，进而让学生熟练掌握体育知识，养成良好的体育生活方式，从而提高学生的身体素质，让学生为社会主义现代化建设贡献自己的一份力量，因此，高职院校必须要尽量在高职院校体育教学中全面开展人文主义教育。
5小结
人文主义思想范文3
在这个时代的影响下，人们对音乐提出了新的审美要求，主要表现在以下几个方面。
1.要求音乐协和、悦耳，满足听觉的需要。不同的声音可以运用复杂的对位手法，但是必须使其有协和的音响相组合。让耳朵舒适是当时对音乐的最高要求。对于音乐的体验不再是中世纪的理念音乐，是“完美”的或不完美的音乐。而是体验音乐，要从中获得听觉上的快感和纯粹的音乐欣赏。
2.声乐音乐要求表现歌词内容和意义，加强音乐的表现力。不仅要求音乐与歌词相得益彰来表现歌词的外部特征，如句法、重音等，更要求通过音乐与歌词的有机结合，来打动听者的心灵。
3.开始出现音乐的“民族性”的模糊概念和世俗音乐的兴起。当时人们已经对民族语言的不同表现方式有所意识，音乐的民族性更多的体现在世俗音乐之中。从以上对与文艺复兴时期音乐观念的几点概述，我们就已经隐约地窥视到了人文主义发展的痕迹。
二、人文主义对文艺复兴时期音乐的影响
在人文主义思想的影响下，文艺复兴时期的音乐呈现出一些新的因素，其不仅体现在新的音乐观念上，还有对人的创造力的认识及其对与音乐艺术本身演进的可能性的认识。下面笔者以人文主义中人性的两个部分———理性与感性，结合文艺复兴时期的音乐现象和音乐家来进一步地分析其对于音乐的影响。
1.音乐头脑的风暴
人文主义尊重人的价值，不只是把人当做一种生命的存在，更要求把人当做一种精神的存在。关心精神生活，尊重精神价值，是人文主义更深刻的方面。而精神生活又可分为智力生活和心灵生活，前者面向世界，去探求世界的奥秘，体现了人的理性；后者面向人生，来探寻人生的意义，体现了人的超越性。理性的能力体现在运用逻辑对搜集来的经验材料进行整理概括。文艺复兴是头脑的风暴时代，社会在进步，科学在发展，人们开始对封建教会的思想产生质疑，迫切地渴望探索一切可以触及到的领域，音乐也不例外。早在文艺复兴时期，法国的维特利就提出了“新艺术”的理论，他在论著中根据音乐的实践，判断出当时音乐理论中的保守思想。比如根据旧的理论“三度和六度是不协和的音程”，他做出定论，三度与六度是协和音程。另外查理诺还非常重视声乐复调，他分析了各种对位手法，特别对双对位的主题进行了深入研究。试图从严格的对位实践中总结出规律来，然后从理论上建立新的和声理论，也曾经从泛音音列中探求三和弦的音响学的基础。查理诺的音乐理论的历史意义在于总结了严格对位式的复调音乐的成就，并同时为新的和声式思维指出了方向。
2.流淌的情感音乐
人文主义的思想就是要关心人、以人为本、重视人的价值，主张立足于尘世生活的精神追求。要求尊重人的生命价值、尊重头脑、尊重灵魂。在当时的欧洲，由于中世纪长时期对灵魂的禁锢，人们迫切地需要个性的解放、灵魂的自由。人文主义的思潮对音乐的影响在世俗音乐上得到了更加充分的体现。当时的音乐产生了更加具有民族特点和富有民族历史内容的作品，有的甚至表现了国家命运的主题和爱国情绪。在风格上，它们抛开了中世纪梦幻性的手法，更加注重写实，更多地表现人，表现现实和对生活的热爱。我们从当时的世俗音乐中看到对音乐表情性追求的法国的尚松、注重音乐心理刻画及戏剧性关注的意大利的牧歌。这里仅以文艺复兴时期最具代表性的世俗歌曲———意大利的牧歌和法国的尚松为例加以阐述。①戏剧性的情感表现———意大利的牧歌。16世纪在意大利北部产生的一种世俗歌曲体裁，是意大利世俗音乐的重要形式，常采用具有较高水平的诗词作为歌词，诗词类型有当时流行的十四行诗、巴拉塔、坎佐纳及田园诗等。歌词内容大多与妇女、爱情有关，更加热情动人。音乐风格细腻、抒情，注重音乐对歌词的细致表达。当时最具代表性的作曲家蒙特威尔第，其创作风格体现了16世纪末17世纪初牧歌风格的急剧变化，成就了意大利牧歌创作大师的风范。在作品中，主调与复调风格完美的结合，和声富于表现力。他不仅关注歌词的表现，而且还有作品整体的戏剧性。他是文艺复兴晚期最后一位伟大的牧歌作曲家，也是巴洛克早期意大利歌剧的奠基者之一，因此他被冠以跨时代的作曲家的称号。16世纪末期的牧歌作曲家们注重表现人物的感情，并运用戏剧性的手法，使得意大利牧歌音乐一步步接近人文主义者理想中的古希腊音乐。②表情性与民族情感的表现———法国的尚松。16世纪，法国作曲家发展了一种具有鲜明民族特性的、用法语歌词演唱的世俗歌曲———法国尚松。其一般按音节谱曲，强调规则的重音，诗歌的韵律对音乐旋律具有重要的作用。这一时期的尚松富于法国民族性格，活泼欢快。主要的代表作曲家雅内坎，其尚松最具特色，他不仅写作抒情性的尚松，还善于写作描绘性的尚松。创作形式多样，不拘泥于固定的形式，富于变化。在创作题材方面，常以描绘社会事件、生活、风俗为主。代表作有《鸟之歌》、《云雀》、《狩猎》等。法国尚松在整个16世纪广泛流行，是具有较高对位技术的歌曲，它借鉴吸收法国民歌的主题，在广阔的音乐创作领域中产生了大量的优秀作品，是文艺复兴时期世俗歌曲中重要的体裁。
三、结语
人文主义思想范文4
数学的理性赋予数学非常重要的价值，崇尚实事求是的精神，秉承着怀疑与批判的态度，崇尚追求真理、独立思考的理念，这些理念构成了数学精神的核心，同时这也是人性和理性的思想精髓所在。基于此，本文首先提出了当前数学教育中存在的一些问题，带着这些问题对数学的人文精神以及对数学教育价值展开了一系列分析，最后相信大家都能得到问题的答案，促进数学教学过程中人文精神与自然科学之间的有效融合，希望本文的分析可以为大家带来一些思考。
【关键词】
数学；人文精神；数学教育价值
数学是一种历史非常悠久的求知活动，在人类文明发展进步过程中起到了非常重要的作用。人类理性探索活动是追求真理的最有效方式，数学是对理性、对真理的不懈追求，显示了对人的人文关怀，其内含在于理性求知、数学思维品质以及独特的审美价值，所谓连接自然与人文科学的重要桥梁，在消除二者之间对峙、促进其融合等方面体现了非常重要的作用。
1当前数学教育中存在的一些问题
1.1过分强调数学理性
在当前的数学课堂教学过程中，教师重视数学公式、定理的讲述，对推导、证明的过程过于强调，严重忽视了理论和真理背后的背景及适用条件，学生在数学学习过程中普遍缺少趣味性和主动性，时间长了就开始对数学产生厌倦的感觉。
1.2教学方法过于陈旧
灌输式教学理念在我国已经根深蒂固，这种落后的教学思想和教学方式普遍缺乏对学生思维能力的关注，落后的教学方式不能对学生接受新思维的能力进行锻炼，最终学生一味的吸收数学知识，数学课堂变得死气沉沉，严重忽视了学生的个性发展，缺少对学生探索精神的引导。
1.3教学课程体系单一
在教学过程中教师只考虑考纲关注的地方，课堂中大部分时间由习题占据，对知识点的历史背景知之甚少，也不能对相关学科起到推动性作用，对新兴学科起到的作用更是微乎其微。这种情况下不仅护使学生感觉数学知识无比乏味，也不能满足现代社会对人才提出的要求。
1.4教师素质有待提高
很多教师只关注自己专业素质的提升，严重忽略了对数学文化、数学史的摄入，不能对学生人文素质起到应有的作用。从上述几点问题上来看，当前数学教育教学中存在很多问题，这说明了数学教育与素质教育要求相距过大，很难适应当前社会发展的需求。所以，在数学教育过程中，充分发挥出人文精神才能有效提升数学教学质量。
2数学的人文精神
数学是一种理性求知活动，显示了人性的本质。数学的理性为数学赋予了非常重要的价值，崇尚实事求是的精神，追求独立思考、追求真理的精神，这也正是人性和理性的思想精华所在。在伟大历史变革中数学展现出了文化精神，不仅是一种学科现象，同时也是一种文化现象，在当代展现出了越来越多的人文精神，正因为数学是人的文化建构，所以数学穿凿了人的自由，显示出了人类理性从必然走向自然的过程。当代数学是不同形式化与非形式化体系构成的系统，数学和元数学标准是由数学固定的规则、法则所决定的，随着数学的不断发展，数学知识为其赋予了越来越多的自主性，超越了现实世界客观性数学，从本体抑郁上得到了创新和发展，这时通过数学历史文化沉淀形成的数学理论标准。这种超越显示客观性的意义使得数学在科学性以外，还存在特有的人文特质，数学不仅是一门知识体系，同时其中还包含了人类认识的普遍范式，当前数学应用领域已经开始延伸到了人类生活的各个角落，这些人性闪光点赋予人文主义更加明确的精神气质，现代数学就是拥有这样一股有力的文化创造潮流，体现出了与传统理性相区别的新理性主义。
3数学人文精神的教育价值
3.1消除对峙、促进融合
数学人文主义价值要想得到实现，必须对数学教育观念进行变革，重新定位数学的学科性质。在传统教学中，数学一直都被列为自然学科中的一类，在科技管理、文献编辑等领域中，数学也被划分在自然科学与立刻的系列中，在人们心中这种划分方法已经习以为常，因此对数学学科的传统定位存在一定缺陷，严重忽略了数学的人文价值。随着近年来自然科学的不断发展，科学被划分成自然与人文科学两种，而在人们的心中，自然与人文学科本质上是对立的。然而不管是自然还是人文科学，数学都为其提供了基本的方法，所以数学人文思想的提出有助于消除自然科学与人文科学的对峙和冲突。
3.2数学教育中实现人文主义和学习主义的结合
充分发挥数学教育的人文主义教育功能，有助于数学教育研究新秩序的构建，从科学教育目标来看，随着现代科学的诞生，数学教育在科学主义方向得到了长远的发展，相反的其人文主义目标显得相对暗淡，数学教育重点在于科学本位，这种目标定位影响了数学教育研究方法的选择，因为数学教育工作者在知识观念上的特点，科学教育目标在数学教育范式中占据相当重要的地位。到了19世纪，人们对数学严格性标准发生了变化，在数学教育中课程教学和科学数学之间出现了一定差异。虽然当前我国社会背景下，要想实现人文主义教育目标难度很大，但是只要我们超越数学领域单一的科学精神定位，对数学人文资源进行深入挖掘，在教育过程中体现出人文精神，促进教学过程中科学主义和人文主义在教育教学目标上的结合，相信不久的将来必然会扭转不利的局面。
4结语
综上所述，数学教育和人文精神的整合并不是数学和人文的简单叠加，其本质在于以新教育理论为指导，使其得到充分融合，这样就可以构成统一的整体，确立新的人文精神和数学教育整合的价值观，这必然会成为数学素质教育全面实施的新课题。总之，数学教育的最终目的在于数学本质力量的体现以及人文精神的提升，本文从不同角度探讨了怎样促进数学教育与人文精神的融合，供大家参考。
作者：关鑫 单位：西安文理学院
参考文献：
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人文主义思想范文5
关键词：人文主义思想;大学英语教学改革;启示
摘要：作为欧洲文艺复兴时期的主要思潮和理论，人文主义思想与我国大学英语教学改革有着千丝万缕的联系。通过剖析人文主义思想的深刻内涵，结合我国大学英语教学改革的实际，认为人文主义“以人为本”的思想对我国的大学英语教学改革有着非常重要的启示。
1人文主义思想的内涵?
人文主义是欧洲文艺复兴时期的主要思潮和理论，14世纪发源于意大利，然后流传到其它国家。人文主义这个称谓来源于“人文学科”，是由世俗学校设置的，以人和自然为研究对象，同中世纪基督教神学和经院哲学针锋相对的世俗文化。人文主义者的活动涉及社会生活的各个领域，是当时反封建的主力军。
人文主义的主要内容是：
（1）用人性反对神权。
人文主义者认为人有理性，有崇高的品质，有无穷的智力，可以创造一切，以此与神权相对立。“人性论”是人文主义者的理论纲领。
（2）用个性解放反对禁欲主义。
人文主义者提出“个性解放”，肯定现实生活，提出人生的目的就是追求个人的幸福，从而打上了资产阶级的烙印。
（3）用理性反对蒙昧主义。
人文主义者鼓吹理性，重视人的聪明才智。他们推崇理性是“人的天性”，“知识是快乐的源泉”。
（4）拥护中央集权，反对封建割据。
这是人文主义者主要的政治思想。
现代性的人文主义是在19世纪作为术语概念以德文（humanismus）问世的。人文主义作为对唯科学主义的反拨，强调“人”的主体性、自由性、不可平均化的个性、不可预料性、非工具性等。现代人文精神可以说是一种自由的人文精神，最基本的是摒弃了几千年来封建社会对个人价值的漠视，把人看作宇宙间最高价值来尊重，肯定每个人存在于这个世界上独一无二的价值和意义。强调人在这个世界上人生价值的体现，不是乌托帮的空想。最重要的是人除了在自然界生存的自然规律之外，还是精神性的存在。但这种自由的人文精神必须建立在有序的人文平台上，是每个人都应遵循的规则。
2人文主义思想与大学英语教学改革?
我国的大学英语教学改革应顺应人文主义思潮，完善人文教育模式，创新人文主义特征，营造鲜活的人文教育氛围，直接体现人文主义理念与特征的全面、协调、可持续性的、以人为本的科学发展观。具体来说，可以通过以下几个方面来得以实现：
（1）改变教学观念，培养学生的自主学习能力人文主义心理学强调学习者的主体因素和心理环境，尊重学生的个人感情和个人需要，提倡包括认知和情感在内的教育。
人文主义教育思想认为：教育教学过程是一个发展的过程，是形成个性化知识结构、认知结构和思维品质的过程，要求教师尊重学生个性，造就学生的人文素质。以人文主义心理学为基础的教育哲学主张学习者与教育者分享控制权；主张以协商的形式进行学习；主张共同承担；主张学习内容要符合学习者自身的需要。在具体的实践中，人文主义教学大纲强调学习者要为他们自己的学习负责，比如自我决策、自我选择并实施学习活动、表露自己的能力、需要和偏爱等。在这种学习模式中，教师的作用不只是知识的传播者，而且还是学习者的指导者和顾问。人文主义心理学所倡导的教学思想就是以学生为中心的教育理论和以自由为基础的学习原则。它强调每一个学习者皆有学习潜力、学习天赋；学习应当是在没有压力的条件下自由学习等等。人文主义教学大纲的远期目标是培养符合人文主义心理学标准的人才；其近期目标则是培养学习者自主学习的能力。自主性学习就是指学习者能够管理自己的学习行为，根据自己的情况确定学习目标，制定学习计划，选择学习方式，监控学习计划的实施以及学习技能的运用和发展，自我检查评估。在目前高校招生普遍扩招的形势下，由于学生的水平各异、学习能力各异、学习策略各异、学习动机各异以及普遍的师资匮乏，培养学生的自主学习能力显得尤为重要。学生可以充分利用“语言学习中心”或“英语自主学习中心”，甚至在校园的每一个角落自主学习英语，从而最大程度地实行个性化学习。校园网突破了传统教学模式的教室时空限制，构建了一个无限开放的教学空间，学生可以在校园任何地方、任何时候开展学习，需要学多久就学多久。学生也可以根据自己的水平和需要，自主选择不同程度的学习材料，设定学习目标，决定学习进度，不断作出调整，并最终实现自己设定的学习目标。 （2）改变教学模式，提高学生的自主学习能力。
自2004年4月份起，教育部在全国180所院校试点实施了大学英语教学改革。这次英语教学改革的目的，就是把原来以阅读理解为主转变为以听说为主，把教学中心转移到全面提高英语的综合实用能力上来。此次大学英语教学改革是实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心、更加注重培养语言应用能力和自主学习能力的教学模式的转变。改革的手段就是要以先进的计算机技术加上课堂教学，来推进英语教学改革。改革内容分为三个方面：一是把现有的大纲朝着大学英语教学要求方向改变；二是改革大学英语教学模式；三是改革评估方法。新的教学模式应以现代信息技术为支撑，特别是网络技术，使英语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习方向发展。“基于计算机和课堂的英语多媒体教学模式具备以下优点：①大班授课与小班操练相结合；②课堂教学与开放式自主学习相结合；③光盘多媒体教学与网络教学相结合；④第一课堂教学与第二课堂活动相结合。这些优点与人文主义思想的内涵有着天然的联系。
（3）改革评估方式，促进学生自主学习能力的提高。
教学观念和教学模式的变化必然要求评估方式发生相应的变化。众所周知，语言测试的目的是根据被试的考试分数来衡量其语言能力，因此在语言测试中要充分考虑试卷的信度（reliability）、效度（validity）、真实性（authenticity）、交互性(interactions)、影响(impact)和可实践性(practicality)，利用测试的反拨作用来促进教与学的理念的变化，保证大学英语教学改革的顺利实施。良好的语言测试应该建立在语言学、语言教学法、学习论和心理测量学等理论基础之上，它是教学工作的辅助手段，并只能服务于教学工作。
3结语
基于上述分析，为适应我国高等教育发展的新形势，深化教学改革，提高英语教学水平，满足新时期国家和社会对人才的需要，培养学生英语综合应用能力，必须从教与学两个方面入手，一是建立适合我国国情的英语教学模式和教学方法，而不是简单地移植国外二语教学理论；二是推行人文主义的教育思想，培养学生自主学习的能力；三是改革评估方式，进一步促进学生自主学习能力的提高，培养学生的英语应用能力。因此我们只有顺应人文主义思潮，在教学中渗透人文主义教育思想，把单纯对教学法的研究转移到对教学法和对学生自主学习能力培养的双轨研究方向上来。
参考文献
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第二篇:由教学理念的变革论析我国大学英语教学改革
关键词:教学理念;大学英语教学改革;终身学习能力
摘要:大学英语教学理念既体现了一定历史时期国家和社会对英语教学的要求，也推动着英语教学的发展。理清大学英语教学理念的发展，对于研究当前大学英语教学改革现状，反思我国当前的大学英语教学改革具有重要的意义。
一、教学理念
对于教育理念的研究，已有不少学者进行过系统的研究。顾明远先生将教育理念分为三个层次:宏观教育理念、一般教育理念和教与学的理念。顾先生的研究说明，教学理念是教育理念的一个下位概念，教育理念涵盖了教学理念。但不容忽视的是，即使处于最低层次的教学理念，也有很强的理论性、操作性和指导性，而且在很多情境下教学活动就是教育活动，很难将两者严格区分开来。因此，也有学者将两者统一为教育教学理念。笔者认为，依据教学理念的可操作程度以及学科的不同，将教学理念分为理论层面、操作层面与学科层面的分法更具科学性和可操作性。
从理论层面上讲，教学理念是人们对知识、教学过程及学生心理、学习风格的综合性理解与解释。不从事具体教学实践的人同样可以讨论对教学的看法，也说明了教学理念的理论性特征。当今教育领域主要有两大理念，即终身教育理念和社会化学习理念。这两大理念要求教育者从传统的教育模式转向学生有效学习的模式，培养学生的终身学习能力。同时，这两大教育理念也从理论层面为当代教育教学改革指明了方向。
从操作层面上讲，教学理念是在具体的教学情景中运用某些教育学、心理学理论，把某种教学理念具体化、实践化，即如何将理论层面的教学理念转化为具体的教学行为。操作层面的教学理论是一个中间层次的教学理念，对教育教学改革起着直接的指导作用。
从学科层面上看，教学理念是以理论层面的教学理念为方向，以操作层面的教学理念为指导，在特定学科教学中对教学理念具体实施。学科层面的教学理念决定某一学科的教学目标、课程设置、教学模式、教学评估和教学管理等各个方面，对学科教学改革起着具体的指导作用。
二、中国大学英语教学理念的变革
刘润清先生指出，我国改革开放以来的外语教育基本上经历了三个阶段:复苏期(20世纪70年代末至80年代中期)、发展期(80年大中后期到90年代中期)和稳定期(90年代中期以后)。0我国于建国后先后颁布的几个教学大纲分别体现了这三个时期教学理念的变革;
1962年我国颁布了新中国成立后的第一个《英语教学大纲(试行草案)》。它除了要求学生在一个小时内读完5000个印刷字符外，并没有其它方面的具体要求。因此，本大纲根本无法对大学英语教学实践起到应有的指导作用。这固然是由当时的社会历史背景决定的，但客观的讲，它反映了当时国家和社会对大学英语教学的忽视和国内英语教育教学理念的匾乏。
改革开放以后，国家对外语人才的需求急剧增加。在改革开放初期，国内科技人员主要依靠文献资料来了解国外科技发展动态和进步，因此，对英语能力的要求主要集中在阅读能力和翻译能力上。教育部分别于19851986年相继出台的供高等学校理工科本科用的大纲及供高等学校文理科用的大纲。这两个大纲提出“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力”的教学理念对我国大学英语教学产生的影响长达20年之久，表现在教学模式上，即“以教师为中心”的课堂教学模式;表现在教法上则是“语法翻译教学法”的长久不衰。但是，这一理念明显忽视了对学生听说能力的培养。
2000年前后的中国大学英语教学界经历了一个理念上比较混乱动荡的时期。尽管1999年的《大学英语修订大纲(修订本)》指出“大学英语教学上新台阶旨在大面积提高教学质量，帮助学生扎扎实实地打好语言基础，从而提高学生实际运用英语的能力”，但并没有将“培养学生实际运用英语的能力”作为目标加以明确。刘润清先生指出，虽然“近年来，我国大学英语教学界的某些学者开始推广以学生为中心、以教师为主导的教学模式。但以传统精读课堂教学为主、泛读听力为辅的教学模式依然大行其道，并且得到一部分人的维护。外语教学理论的混乱必然导致教学界的观念混乱”，“高校英语教师的教学理念还有待更新”。
为此，高教司司长张尧学多次在不同场合下强调，大学英语教学要“转变思想，把由培养学生阅读能力为重点转变到提高学生综合性实用能力上来”，网以适应我国社会经济和科技文化发展的需要。正是基于这种理念，高教司对1999年的教学大纲进行了修订，并制定了新的《大学英语课程教学要求》(以下简称《要求》)。《要求》明确提出，大学英语教学改革是实现大学英语教学“向培养学生终身学习能力为主导的终身教育的转变”，叹要求》提出的教学改革理念体现了当代教育教学理念。
三、我国大学英语教学改革的现状
随着对外开放扩大和国际交往的日益频繁，英语与计算机一样成为不可或缺的日常工具。英语教育与我国的现代化建设密切相关，加强我国大学生英语综合应用能力事关“提高我国综合国力和国际竞争力的大局”。正是在这样的背景下，教育部启动了新一轮大学英语教学改革。经过几年的努力，我国大学英语教学改革取得了举世瞩目的成绩。目前，大学英语教学改革主要集中在三个方面:
1.教材的改革。根据《要求》精神，新一代大学英语教材强调了听说领先，实现了从应试型教材向实用型教材的转变。很多教材都采用了纸质教材加网络教材的立体化模式，这不仅代表了新的教学理念、教学方法，而且本身也是采用新的技术手段开发而成。
2.教学模式的改革。教学新模式的改革是此次大学英语教学改革的核心。《要求》提出，新的教学模式应以现代化信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。目前，基于计算机的课堂教学新模式已经逐步确立并得以推广。为充分发挥新的教学模式的作用，广大专家学者们从不同角度进行了积极的研究。
3.评估体系的改革。教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节。传统的教学评估强调对学生学习的终结性评估，不利于发挥评估的激励功能。改革后的教学评估采用形成性评估和终结性评估相结合的方式，既使评价体系更加科学化和人性化，也有利于对学生学习过程的监督，充分发挥评估体系的激励功能。
围绕这三个方面的改革，广大英语教育工作者在学生自主学习能力培养、教材与教法、教师角色转换、学习策略和评估体系等方面进行了卓有成效的研究。但是，目前的大学英语教学改革及广大英语教育工作者所做的努力主要围绕新时期大学英语教学的目标而开展，即培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，同时增强其自主学习能力。
四、对大学英语教学改革的反思
《要求》明确指出，“教学模式的改变不仅是教学方法和教学手段的变化，而且是教学理念的转变，是实现以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学思想和实践，向以学生为中心、既传授语言知识与技能，又注重培养语言实际应用能力和自主学习能力的教学思想和实践的转变，也是向以培养学生终身学习能力为主导向的终身教育的转变。”从《要求》的这一表述可以看出，大学英语教学改革的最终目标并不是培养学生语言实际应用能力和自主学习能力(尽管这是主要目标)，而是培养学生的终身学习能力。
1.终身学习与终身学习能力。终身学习是终身教育和社会化学习相结合的产物。不同的学者和组织对其理解和解释也不尽相同，最具权威的是由欧洲终身学习促进会提出，并经1994年11月在意大利罗马举行的首届世界终身学习会议采纳的终身学习定义:“终身学习是21世纪的生存概念。”“终身学习是通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权力去获得他们终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快地应用它们。”
从心理学的角度讲，终身学习能力是在学习活动中形成和发展起来的，直接影响终身学习活动效率，使终身学习活动得以顺利完成的个性心理特征，也是今后社会所需求的素质和能力，即在激烈变化的社会中的“生存能力”。终身学习能力是以学习者为主体，强调个人学习活动在一生中自主地、多元化地、持续地或经常性地进行的能力。从目前学者对终身能力的研究来看，终身学习能力包含多种能力181。笔者认为，从学科教学的角度上讲，终身学习能力至少应包涵自主学习能力、协作学习能力和创新学习能力，其中自主学习能力是基础，协作学习能力为保障，创新学习能力为目标。
2.大学英语教学应注重学生终生学习能力的培养。培养学生的终身学习能力不仅是《要求》提出的大学英语教育的目标，同时也符合当今社会的教育教学理念。然而，在目前大学英语教学改革的形势下，过分注重学生自主学习能力而忽视学生的协作学习和创新学习能力培养的现象依然存在。从维普中文期刊全文数据库收录的分析，仅20042009年间，有关自主学习的研究文章多达400余篇，关于协(合)作学习研究的文章有70余篇，而对创新学习能力的研究文章更是不足40篇。这充分证明了目前对学生的协作学习能力和创新学习能力培养的忽视。
协作学习能力是信息化时代的必然要求。网络环境下的协作学习是利用网上信息传递的便利条件，提供学生合作共同完成学习的一种学习方式。在协作学习情境中，各种背景的学生在掌握认知任务的不同阶段，他们彼此之间提供支持和帮助。随着学生协作能力的发展，他们相互之间用自己的话语表述自己的看法，并向小组或全班陈述。由于整个小组的成功取决于小组中每个学生所分派的任务的完成程度，所以协作学习中学生的主体地位更为突出，更有利于培养学生社会协作精神与人际交往能力。研究表明，协作学习更强调小组学习的成果、协作学习持续时间的长短、小组成员的角色扮演、协作学习的场所、协作学习的有关技巧、激发学生参与协作学习的动机与积极性、重视协作学习在教学和培养人才中所起的作用。
曾指出:“面对世界科技飞速发展的挑战，我们必须把增强民族创新精神提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识。教育在培育创新精神和培养创造型人才方面肩负着特殊的使命”。由此可见，培养学生的创新能力已成为目前教育刻不容缓的任务。目前的大学英语教学改革强调充分利用现代教育技术，培养学生的英语综合应用能力和自主学习能力。但也不容忽视，现代网络环境下更有利于学生创新能力的发展。有统计结果显示:网络环境可以更好地进行发散思维的培养，培养学生的直觉思维和形象思维以及学生创造性思维和辩证思维。
终身学习能力的培养已经成为21世纪教育不可扭转的趋势，也是大学英语教学改革的最终目标。目前大学英语教学中存在的重学生自主学习能力培养、轻协作学习能力和创新学习能力培养的倾向，这应引起广大英语教育工作者的足够重视。大学英语教学不仅要培养学生自主学习能力这一基本技能，更要重视学生协作学习能力和创新学习能力的培养，以使学生具有在未来竞争社会中的生存能力。
第三篇:试析建构主义学习理论对大学英语教学改革的启示
关键词:建构主义;行为主义;大学英语教学改革
摘要:由于传统教学观念的影响，在大学英语教学实践中，灌注式的教学模式一立比较通行，学生往往成为教学的客体。木文从对大学英语教学的反思出发，结合建构主义一些主要观点，提出建构主义理论对大学英语教学有者深刻的启示。
一、传统大学英语教学模式的反思
传统的大学英语教学模式是“以教师为中心(teacher-centeredness)”的，以教师讲授为主的灌输式教学模式。把教师认真备课，讲课内容丰富有条理作为抓教学的一个重要环节。因此，教师讲解占去了课堂的主要时间，无法给学生的实践提供足够的机会，使学生成了语言知识的消极接受者。这种传统的教学模式建立在行为主义认识论基础之上，认为学习是知识由外到内的输人过程，是通过条件反射建立牢固的“刺激一反应”(S---R)联结，教学时，只要控制刺激就能检测行为和预侧行为，从而也就控制和预测学习效果。受行为主义理论的影响，传统大学英语教学主要存在以下弊端。首先，它抑制了学生学习主动性、积极性和创造性的发挥。在整个教学过程中，教师“垄断”了大部分发言权，而学生只是听课和记笔记，几乎没有主动参与语言实践的机会，产生不了成就感，因此也就失去了内在的学习动力。第二，它不利于学生语言表达能力的提高，Kraehen(1981)研究表明，流利的语言表达能力取决于学习者的语言习得系统，而加速该系统发展的前提是学习者必须有机会接触足够的可理解性输人，并将这些输人充分吸收。Krashen(1985)还指出:外语课堂的主要作用是创造箱人被吸收的环境，以促进语言习得。而以传授语盲知识为主的课堂一方面很难提供足够的输人，另一方面，由于它只强调语言的形式和准确性，必然会导致学习者紧张，焦虑，致使输人难以被吸收。第三、灌输式模式妨碍了教与学双方的沟通，使教师无法得到及时的反馈，做到知己知彼，有的放矢地进行教学，其结果必然事倍功半。
二、建构主义学习理论简介
作为一种学习理论，建构主义学习理论近年来受到了越来越普遍的关注。由于建构主义本身流派众多，观点各异，提出间题的角度、思考的方式、术语的使用等方面各不相同，存在着一些不同的思想主张，因此，作为建构主义的学习理论体系并没有形式稳定的、清晰的体系，仍处在不断发展的状态之中。但是总的来说，建构主义者在知识观、学习观、教学观以及师生关系等问题上有许多共同之处，其观点大致相同。根据建构主义的观点，知识是发展的，是内在构建的，是以社会和文化的方式为中介的。学习者在认知、理解、解释世界的过程中建构自己的知识，在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。教育关注的焦点也从教师的教学转移到学习和学生知识的形成。它有如下特点:知识是学习者在适应环境的过程中主动构建的，既非直接来自主体，也非直接来自客体。知识并不是现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，它并不是问题的最终答案。学习是意义的生成过程，是每个人自己决定的。他要主动地建构知识的意义，这种建构不能由其他人来代替。每个学习者都以原有的知识背景为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有的知识又因为新知识的进人而发生调整和改变。知识是在配合自身追求生存发展的需要，不断地形成演变。学生不是空着脑袋进人教室的，在日常生活中，在以往的知识积累中，他们已经形成了自己的丰富的经验。所以，教学不能无视这些经验，要把学生现有的知识经验当作新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识来。教师应该是学生建构知识的忠实的支持者，教师的作用由传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的商级合作者。教师还是学生积极建构知识的帮助者和引导者。
建构主义学习理论为传统的教学带来一场教学的革命，教学的中心由教师向学生的转移，注重学生的学习主动性，培养学生自我分析评价的能力，自我反思的能力。
三、建构主义学习观对大学英语教学改革的启示
建构主义阐述了认识的建构性原则，有利地揭示了认识的能动性。而我们以前更多地强调了认识的客观性，而对认识的能动性认识不够。所以建构主义学习理论对大学外语教学有着深刻的启示作用。
第一、教师的教学活动应从“双边”向“多边互动”转移。以行为主义为基础的传统教学理论对教学—教师(知识的传授者)与学生(知识的接受者)之间的双边活动，只看到了教学过程中师生之间的关系，而忽视了认知主体的学生同伴之间的社会互动。建构主义把教学视为学生主动建构知识的过程，并且这种建构是通过与他人的相互作用而实现的。其中，教师与同伴都是建构知识过程的合作者。学生同伴之间由原来的竞争关系变为更有建构性的合作伙伴关系。
在教学过程中，我们应当转变观念，充分认识到教与学不再是简单的知识传输和接受过程，而是包含了师生间社会和夕化的科学谈话、相互作用和实践以及学生主动地建构信息的过程，而且这种建构是通过新的知识经验间反复的、双向的相互作用而成的。教师应承认学生在外语学习活动中的积极性和主动性，同时给予学生以“学”的主动权。但是在具体的大学岁语教学过程中，几乎是以教师为中心的一言堂，教师讲，学生听，教师逐词朗读、讲解，学生则不停地抄笔记。整个过程中，学且主动学习，练习外语的时间很少，时向一长，学生则会失去学习的主动性和积极性。要改变这一现状，大学英语教师应研究翻育学、教育心理学，自觉地对教育学、教育心理学研究成果批判地吸收，并合理地应用到教学实践中去，要摆脱行为主义思范的束缚。
第二、在教学过程中，教师应帮助学生创造良好的学习环境。建构主义非常强调学习环境在学习中的作用，认为“情景”“合作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要索。教师的作用不应仅局限于提供任务和促进学习者之间的互动，更垃通过他们之间的语言，为学习者创造好的学习氛围，一种可以激励学生学习和使学习变得轻松的环境。在这种环境中，学该更加可能作为在社会和情景关系中发生的合作建构和再建构。这种环境将使一种作为知识建构和再建构以及获得认识和遥解的、主动进行的语言学习活动变得更加容易(二2003)。
人文主义思想范文6
通过对乔弗莱•司各特《人文主义建筑学》的剖析解读，分析其破而后立的理论建构过程，对各种谬误的批判和最终导向人文主义建筑学的定义，以及体量、空间、线条和和谐性组成建筑核心体验的论证。
关键词：
《人文主义建筑学》；人文主义；情趣史
作为二十世纪初年的英伦建筑历史学家、诗人、文学家的乔弗莱•司各特（GeoffreyScott，1884－1929），著作并不等身。在建筑学方面的论著，除了一本学生时代颇为稚嫩的《英国建筑的民族特性》，再就是1914年出版、1924年再版的《人文主义建筑学》了。正是这本书奠定了其在建筑理论史上的地位，并向我们证明在同一历史时期内除了拉斯金所代表的维多利亚主流艺术旨趣之外，还存在着另一个非主流的声音。这个声音由一堆对于各种谬误（浪漫主义的、伦理性的、机械论的、进化论的、学院派的建筑观念）的针砭、一股基于移情心理学的情趣史研究和一种对于“人文主义”理想原理的完美表达所组成。为何首先针对谬误来批判呢？司各特这样说：“我们现在赖以生存的是一系列建筑的习惯、片段的传统、幻想和偏见、尤其是大量似是而非的原理、半真理，相互无关的、未加批判的并且经常是互相矛盾的观点，通过他们建造起来的建筑物，既没有坏到被证明为全无新颖之处，也没有好到不能受到公平谴责的程度。”对于无誉无咎，无是无非的混乱生存状态，敏感又敏锐的司各特不能忍。在破而后立的理论建构过程中，作者展现出的激情、灵气和洞见颇有同时期里尔克的风范。
对于这样一个飞扬跳脱的论证和多少囿于历史局限性的结论，可以表示遗憾，但这并不妨碍我们从司各特的花样批评之中汲取营养、引以为鉴，避免被谬误们遗留至今的幽灵幻影所迷惑。对于文艺复兴建筑，司各特揭示其突出的控制因素不是结构（结构被柱式粉刷所掩蔽）、不是材料（材料完全臣服于风格）、不是政治（皇权教权豪门均非主动、时代精神变迁也不过是倒果为因），而是对形式的情趣。建筑成为结构和装饰之间的争议之地，从这块肥沃的土地上不断滋生出新的发明，来取悦迅即厌倦的情趣。人们喜欢被这种风格所包围，于是就不顾手段、材料和服务目的去建造它。以“真实的建造”这个逻辑标准去度衡文艺复兴建筑，无疑是不合格的，但是以“愉悦／美观”这个“良好建筑的三原则”之一去衡量，文艺复兴无疑是异彩纷呈的。浪漫主义最典型的形式就是对已经消逝之物的崇拜，它把时间和地理上的遥远等同于理想化，把美等同于新奇，更把大自然也拟人化了。浪漫主义的目的本应是在一种现存的艺术形式和原理中注入一种诗意的兴趣，现实中却成为中国风、哥特式、希腊式等复古幽情和异域风情蔓延的推手。人们的兴趣从艺术风格时期附会到其文明理想，文学在其间充分发挥着它的艺术想象力并赋予历史时期以简单、片段和脸谱化的幻象，建筑风格被认为代表了那个时代。由于浪漫主义的首要谬误是把建筑视为象征的，于是明显的尚古主义成为主流。除了尚古之外，浪漫主义另一股主流是崇尚自然。大自然是神圣之物，自然诗意可以以各种情绪感染建筑。按照自然的方式去建造，弱化人在其中的作用，摆脱秩序、对称、逻辑和比例，强调偶然、随意和风景如画……让建筑满足自然诗意并不能掩饰建筑这一人工造物的原罪，反而产生不少矫饰的新罪。浪漫主义谬误的实质就是允许用文学时尚去控制建筑情趣。在文艺复兴之后的机械发明时代，科学占据了启蒙后的主流地位。建筑作为建立在结构之上的艺术门类，就比其他艺术更能接受纯科学性的描述，其目标也更易转换为工程师的理想（更大的跨度、更高的高度等）。这一时期最为突出表现的建筑形式都是功能主导的，比如桥梁、高塔、厂房和展厅，它们大都傲慢的漠视形式。而在此之前，文艺复兴建筑风格越走向形式上的成熟，对于结构科学的矫饰态度也越不加遮掩。虽然从希腊建筑用石材表现木构特征开始，完全意义上“真实表现的结构”就没有存在过，就连后来的柱式和飞扶壁，也都是在超过结构最大限度的经济性之外，不乏浪费的完成了自身的表现。
但好的建筑从其整体来说，应当既是美的，也是结构真实的。有一种观点认为，建筑美仍然是结构的美，在于力的可见关系的表达，人们从支撑应付荷载、推力对付推力中取得了视觉和心理上的愉悦。现实却是建筑师在事实上的结构完整性和外表上的结构生动性之间摇摆，最终只有笨拙的妥协或折中（密斯凡德罗的外贴工字钢钢骨砼立柱节点）。结构计算凭科学，结构认知凭感觉；前者服从于机械法则，后者服从于心理法则，再加上结构的美学性并不是与它的技术同步发展变化的（比如埃菲尔铁塔早年的美学争议），往往会滞后一个审美的培育期，于是如何定义结构与建筑美之间的关系成为一件复杂艰难的事情。建筑艺术研究的不是结构本身，而是结构效果对人的精神和认知的影响。它通过经验、直觉和先例，学到应该抛弃什么、隐蔽什么、强调什么、模仿什么，它逐渐从机械科学中创造出一种适合建筑学的拟人化的结构动力学，从而获得了独立地位和存在价值。在对结构的热衷中，机械性的谬误拒绝了一种能把结构提升到理想的艺术轨迹。伦理性的建筑评论服务于政治目的，从浪漫主义谬误中升起，部分也源于对机械理论的抗议。对艺术进行道德性批评是一种在历史长河中不断被唤起的行为，前有沉浸于宗教启示的神学偏见，后有呼吁道德价值的功利主义的政治偏向。伦理性谬误宣称自己对美学享有控制权，与建筑宣称自己对雕塑和其他一些次级艺术一样。它作为论战的武器不断强化和装饰着人的偏见，并没有增加自己在理论上的信服度。针对巴洛克建筑艺术的伦理性批评，在司各特洋洋洒洒的辩护之下，显出了评论家们故作不解和道德狭隘的声音。作品的美学目的决定了它所使用的手段，巴洛克建筑艺术尤其如此。美学目的能指出艺术家的本性，说明他的基本选择倾向，作为评论者必须正确的加以理解。道德裁决往往倾向于在美学目的被公正考察之前就做出定论和干预。事实上，不能把艺术家在创作中的道德性作为风格美学价值的评价标准，这完全是两个体系。无论是从神学、实用还是直觉角度出发的建筑评论，一旦以道德倾向作为评论基点时，就会导致混乱。它会毫无理由和逻辑的产生一种偏见并毁掉一种情趣。把对美的欣赏从生活的其他部分割裂开来，既不可能说明经验，也不可能从经验中提取任何深刻之物，它失去了使人感兴趣、影响创作或控制情趣的力量，变得渺小和枯燥无味。这样孤立的观赏，只能一叶障目、不见森林，体会不到在深刻性和完整性方面之间的差异。美学不仅在艺术上而且在生活上都使人们感到兴趣，因此不能也不应在缺乏一种对生活富有想象力的感受下接触这种艺术。建筑的品行要求人们具有理解它们的天赋，并且为了正确理解它们还需受过相关的训练。
这种美学价值的丰富，同时也是道德范围的扩大。一种人文主义的热情，能使建筑成为各种精神情绪的对应物，这就打开了可能成就的广阔天地。而伦理性的谬误，无疑是充满敌意的僻处一隅、自己把门给关上了。进化论在文艺复兴之前的描述，都是和线性的历史发展相匹配的。一种风格继以另一种风格，纷至沓来。进化论的评论目标，首先不是欣赏而是解释，是解释事实而不是评估事实，尤其是将事实生硬的适配到先入为主的对发展顺序的描述之中，研究的重点也从风格间的承接转移到承接本身。这种将建筑风格的发展按照萌芽－－成长－－衰败的生物周期来描述的方法，过于简单片面了。司各特认为所谓建筑风格的衰败时期，并不会显露出技巧的衰落，反而会标志出一种技巧资源的过剩，乃至窒息了观念，萎缩是发生在观念上，这确实是真知灼见。对建筑只是从外表形式的发展来给予历史定义，并不是正确的划界方式，它有时粗糙、有时笼统、有时又过于连贯。就如同文艺复兴打断了风格进化的顺序并以其百花齐放的方式而难以被笼统界定，以历史进化论为基础的评论也不过是另一种虚假的简单化。《人文主义建筑学》前六章揭示谬误的论述，占据了本书四分之三的篇幅，后面引导出结论，总共也就三章，其中还包含了从学院派的传统分析切入、然后引出人文主义定义的一章。破的如此尽兴，立的如此仓促，历来为人所诟病。可是平心而论，立言重在精到，并非长篇累牍就好。篇幅的短小并不代表结构逻辑的缺失，司各特在学院派对于对于文艺复兴态度的截然两分剖析之后，对巴洛克建筑也不乏辩护，这让后人以为作者将巴洛克建筑作为了人文主义的理想呈现，而这一点作者在后记中予以了专门的澄清（P149）。人文主义是人为了能独立思想、感受及自由行动而做出的努力，并且坚持从尝试直到结果的逻辑性。无论权威和习惯如何阻挠，凡是满足人性的、凡是可以扩大人的力量的新方法、新事物，均值得去尝试检验。因此，文艺复兴建筑代表了一种情趣的风格，除了提供愉悦外，它不追求逻辑、一惯性和论据论证。它追随的是人文主义的自然倾向，并强调人意志上的自由表达。在这一点上，巴洛克建筑也是一样。巴洛克建筑对于机械现实和传统形式的粗暴应用和拿来主义，都是典型的人文主义表现。只要建筑艺术与实用和构造紧密相连，它们自己就会提供所需的永恒因素。一旦创造能量弃之而去，任何建筑风格都会无依无靠。学术复兴、印刷术的普及和维特鲁威的论著，这三者将文艺复兴建筑转变为一项学院派的艺术。
学院派艺术有其危险性，有时它意味着拒绝对现实问题作出新的思考。有时它又出于贪婪，试图以过去的想象力为现在服务。学院派的价值在于建立一种标准，传达一种方法，优点在于普及散播和教育驯化。当学院派传统与艺术的生命力结合在一起时，就会富有成果，但当学院派理论停滞不前、尤其是发展出对“纯洁性”和“正确性”的僵化崇拜之后，就有逆时展之嫌。对“纯正风格”的拘泥见解标志着想象力的枯竭和思辨力的不足，以及对风格的定义与时俱进、作出扩充拓展的无能。满足人眼的不是秩序，不是秩序与多样性之间的某种比例，而是美的秩序和美的多样性，而这些可由任意组合方式出现。体量、空间、线条、和谐性，在建筑中形成此种几何学的四大领域。首先满足结构坚固和功能适用，再通过这四点，就能实现良好建筑的最后一项“愉悦／美观”。只有在摆脱浪漫主义、机械性的、伦理性的、进化论的和学院派的谬误干扰之后，方能对这四点如何感染我们以及我们的反应模式进行认真的情趣研究。简单直接的去感知光影空间、感知体量和线条的组合、感知和谐性的系统关联，这些构成了建筑体验的核心，这种体验是文学虚构、历史想象、良心决疑和科学计算所不能构成和决定的，它们只能臣服于它，为它增添荣光。整个建筑学事实上已被我们无意识的赋以人类活动及人类情绪，我们把自身投射在建筑之上，将建筑改写为我们自己的术语，这就是建筑的人文主义，也是创造性设计的基础。我们去认知世界时，无不是通过自己观看世界的角度、对于世界的理解、运用我们的方法去改造、去建构。这种基于移情心理学的结论，如果以东方思想来触类旁通，其实毫无障碍。最为接近的是王阳明的心学，主观对于客观材料的加工、意识的能动性与对于认知的影响等等，这些方面都是相通。以对象的审美特性与人的思想情感相契合为前提，以主体情感的向外扩散和想象力、创造力为主观条件，是对象的拟人化和主体情感客体化的统一，是审美认同、共鸣和美感的心理基础。比如“感时花溅泪、恨别鸟惊心”，就是心物交感、情景交融的典范。艺术体验和形体活动之间的关联，远比我们想象的更为微妙、深刻、持久和具有共鸣。建筑，为了传达活生生的精神的价值，必须和人体那样有机。
人文主义怎样通过体量、空间、线条和和谐性来控制从主体到细部的设计？线条控制眼睛的追随，产生运动感，运动方式也决定了我们的情绪。空间的布局美，起源于我们自己在空间中自由运动的形体经验，以及充满提示的运动以及随之而来的探索意愿和满足体验。实体是支撑的基本工具，重量、压力及抵抗力都是我们习惯的身体经验，而我们心中的无意识模仿本能也促使我们自己与我们所见形式中所展现的重量、压力、抵抗力等同起来。建筑中的秩序意味着位置上的固定关系、各部分的特征与大小，它使我们能够更快的认知，使形式达成和谐，使建筑人性化了。凡是建筑寻求传递对平衡及宁静的愉悦感，或表达一种向前的、无阻碍的运动感时，秩序所达成的和谐性就成为我们天然喜悦之物。人文主义的价值就在于认为建筑是世界的拟人化投影，是反映我们生命及其清晰形象的形式图案，而这，就是建筑真正的美学，在这里我们才能在坚固、适用之后找到美观。
作者：高安亭 单位：中信建筑设计研究总院有限公司
参考文献
人文主义思想范文7
在中国现代文学史上，吴宓是倡导新人文主义最用力的学者之一，然而，与其对现代文坛所做出的贡献相比，人们对其研究却显得还不够深入。本文在考察其与白璧德思想关系的基础上，从影响的角度入手，以期揭示出吴宓文学观的内涵与特征。 一、吴宓对白璧德模仿论的接受 吴宓非常强调模仿在文学创作中的作用。这种观点直接来源于白璧德的新人文主义思想。白璧德认为“模仿”有三义：首先，“模仿”与新古典主义时代的机械的“模仿”不同。他在《卢梭与浪漫主义》一书中指出：“新古典主义理论家喜欢搬弄大量根据外在的东西建立的概念，而不是那些根据自己的典范在实际的工作中极其需要的东西建立起来的概念。这样，伟大的古人可以教给任何一个想以正确的精神接近它们的人的关于形式的教训，现在堕落成为形式主义了。”［1］13其次，真正的模仿应该是模仿事物应该具有的情形，模仿事物的本质。他在《新拉奥孔》一书中捍卫亚里士多德的模仿学说，强调艺术家应该模仿事物应该具备的情形，而不是事物目前的情形。诗人不应该仅仅向人们提供典型的人的行动，“他应该给我们一个真理，一个经过选择的真理。 这个真理应该超越了一时一地的情形，清除了那些反常和怪异的方面，以至于达到了最高程度的代表性”［2］10。他认为，亚里士多德的模仿说并没有将诗人固定在习俗和传统主义的窠臼之中，相反，它给予了诗人选择更高、更神圣的标准的自由。借助于这种自由，人们在进行各种努力的时候会更具有目的性和方向性。其三，创新并非是完全抛弃传统的创新，真正的创新应该建立在模仿和学习传统的基础上。他在《论创新》一文中认为无论是现代艺术还是古典艺术，都没有以正确的态度来对待创新。“新古典主义以‘典型’为名扼杀原创性、限制创作冲动”［3］143，而现代艺术又过于推崇“原创性”。他指出：“真正的创新是艰苦的生发过程，并且常常以深深扎根以往文学的方式来获得而不是失去什么东西。……通过这种方式，与传统决裂的人在其实只是无知和自大的时候反而会认为自己具有原创性。”［3］148因此，他主张以批判的、实证的态度去模仿传统。 吴宓接受了白璧德的这些观点，认为文章的创作、民族文学的发展均离不开传统，离不开“模仿”。 在《论新文化运动》中，吴宓细致而充分地论述了模仿和文学的关系，以此来反对新文学革命阵营对传统文化和文学的猛烈攻击。首先，他认为作家必须经由模仿才能达到创新。“文章成于摹仿Imita－tion，古今之大作者，其幼时率皆力效前人，节节规抚，初仅形似，继则神似。其后逐渐变化，始能自出心裁，未有不由摹仿而出者也”［4］。每一位作家的创作都需要模仿他人。其次，吴宓认为文学的发展和变迁也只是模仿对象转移的结果。他说：“文学之变迁，多由作者不摹此人而转彼人。舍本国之作者，而取异国为模范，或舍近代而返求之于古代，于是异采新出，然其不脱摹仿一也。”［4］他指出即使是中国的新体白话诗，也并非是一种完全的创新，它实际上也是学习美国自由诗之后的一种模仿。因此，文学的变迁也离不开对其他文学家或者其他民族文学的模仿与借鉴。 当然，在处理模仿与创新的关系的时候，吴宓和白璧德的态度也不尽相同。吴宓过于强调时下文学对传统的模仿，没有像白璧德那样在强调模仿的时候也同时推崇创新。因此，他的模仿论缺乏了辨证的色彩。不过，在五四激烈反传统的背景下，他主张文学的发展离不开传统，在某种程度上对新文学阵营的偏激态度也起到一种制衡作用。 二、吴宓对白璧德西方现代文学批评思想的接受 白璧德的新人文主义属于文学批评中道德伦理批评范畴。白璧德认为整个世界上人的私欲极度膨胀，只有用鼓舞向善的意志对“自我”进行克制，世界才会呈现出一片光明的前景。作为一位关注现实的文学批评家，白璧德重点批判了对人性进行歪曲和夸张的各种文艺思潮。 他在《卢梭与浪漫主义》一书中对浪漫主义展开了深入分析，认为“卢梭的审美浪漫主义所鼓励的特殊的幻想形式就是对素朴生活的梦想，就是返回从未存在的自然”［1］68。他认为传统最为清晰地表现出了永恒不变的人性，这个永恒不变的人性无疑是和谐的，是正常的合理的人性。从永恒的人性入手，他对批判现实主义以及各种现代主义文学流派进行批判，认为各种现代主义艺术是浪漫主义文学发展而来的，没有反映正常的合理的人性。他批评批判现实主义夸大了人性的恶，“想象仍然是理想主义的，也就是说，它仍然在竭力挣脱现实，只是其理想主义经历了一种奇怪的演变。它没有夸大人性的可爱，而是夸大了人性的丑”［1］65。 白璧德从人文主义的角度出发，认为浪漫主义、批判现实主义和现代主义文学均偏离了正常的人性。吴宓接受了白璧德的上述思想，并以此来抨击新文学阵营盲目引进西方文学的做法。他在《论新文化运动》一文中说：“浪漫派文学，其流弊甚大，已经前人驳诘无遗。而19世纪下半叶之写实派及Naturalism，脱胎于浪漫派，而每下愈况，在今日已成陈迹。……美国如IrvingBabbitt（白璧德）……诸先生，其学识文章，为士林所崇仰，文人所遵依者，均论究浪漫派以下之弊病，至详确而允当。”［4］不过，在这里，吴宓并没有仔细分析浪漫主义有哪些弊端。 在《文学与人生》一文中，吴宓甚至直接借鉴白璧德的人性论来批判浪漫主义文学、自然主义文学和批判现实主义文学。他认为浪漫派文学追求“创新”，即使实现了“美”，但却偏离了“真”和“善”。而自然主义文学“昧于人性二元之要理，不知人实兼具神性与物性，而视人如物，谓人之生活纯为物质机械，受环境之支配，为情欲所驱使，无复意志责任道德之可言”［5］。他认识到，浪漫主义、自然主义、批判现实主义对于人性“皆只注重表现人性之变，而遗弃其常”［5］。总之，在吴宓眼中，文学和人性、道德是紧密相连的，文学是通过特殊的具体形式来表现普遍人性的一种艺术。 三、吴宓对白璧德古典主义文类观的接受 白璧德关于文类的许多观点都来自于新古典主义。他认为各种文学体裁应该有鲜明的界限，有各自独特的艺术特点和表现手法，不应该过多地相互借鉴以至于泯灭了各类艺术之间的界限。他曾经从永恒的人性、人的法则和读者接受的角度阐述了文类应该秉持简单原则的原因。他认为从人性上讲，浪漫主义产生之后形成的各门艺术均偏离了永恒的普遍的人性。他在《新拉奥孔》一书中揭示了艺术界在文学和艺术标准日渐衰落后所出现的混乱状态。 在该书第五章，他论述浪漫主义艺术（此处应指的是反映具有内倾性特征的现代主义艺术）混淆了各个文类之间的界限。“用文字生动描述”（word－painting）在浪漫主义文学中得到了充分的体现。例如诗化的散文不仅混淆了散文与诗之间的界限，而且使散文延伸至绘画或者音乐的领域［2］157。“标题音乐”（programmed music）的出现则显示了19世纪的音乐变得更有诗意化和图示的色彩，逐渐向文学与绘画的领域扩展［2］159。白璧德进一步认识到，在19世纪，无论是在文学领域，还是在音乐领域，人文主义和宗教的观点逐步让位于感情自然主义的观点。浪漫主义作家试图保持心灵的纯真，而浪漫主义音乐家则试图保持耳朵的纯真。他们在抛弃传统的限制的时候，冒着偏离普遍性、代表性和人性的危险［2］161－162。从永恒人性的角度来讲，各种体裁的艺术应该秉持简单的原则，保持自我的鲜明艺术特征。 此外，白璧德从读者接受的角度来反对混淆各类艺术之间的界限。他说：“如果我们认真思考文类、艺术界限的相关问题的时候，这的确没有什么难以理解的。一个清晰类型的人，而不是生活在虚幻的感情世界里的人，肯定喜欢一种非常明晰的文学类型。”［2］247他还从人文主义的观点出发，反对混淆各种艺术之间的界限。 吴宓接受了白璧德的古典主义文类观，认为各种文类之间应该界限分明。在《诗学总论》中，他强调诗与文的差别，认为文重思想，诗重感情；诗歌是“音律之文，而文则无之耳”。他进一步指责五四时期的白话诗歌，“既无外形之美，而亦何尝有内质之美哉！”［6］他甚至直接引用了白璧德在《新拉奥孔》中有关文类的观点来分析诗：“诗之媒质为文字。诗附丽于文字，每种文字之形声规律，皆足以定诗之性质。……又各种美术之媒质既不同，故不可以此美术之媒质，强用于彼美术。譬犹以声音作画，势有所不能。夫诗亦犹是也。不可以作画作乐之法而作诗也。若然，是乱起畛域（Confusion of the genre）而灭其本质也。此Lessing所以有《Laokoon》之作，而白璧德有《New Laokoon》之作也。”［6］吴宓在分析诗歌的时候，只是从媒介的角度认识到不能混淆诗歌和其他艺术之间的界限。在这一点上，他并没有上升到新人文主义的批评高度———文学不仅和物之法则相关，而且和人之法则紧密相关。他没有像白璧德那样把文类与新人文主义的核心思想联系联系起来。此外，白璧德认为“优美的文学应该是完美形式和合理的质的巧妙结合”［7］。吴宓在某种程度上借鉴了白璧德的这种观点。他认为中国诗歌的发展方向应该是“以新材料入旧格律”。这样，诗歌既可以有古典的音律美，又可以表现新的内容。 总之，吴宓的文学观深受白璧德的新人文主义思想的影响，但是他对白璧德文学思想的接受也并非全盘照搬，而是以中国传统儒家文化尤其是以宋明理学为期待视野的，因此吴宓的文学批评总是萦绕着道德理想主义的光环。在与新文化阵营的论战过程中，他的许多观点来源于白璧德的新人文主义批评，但更多的却是他对时代、对东西方文化碰撞后思考的结果。与吴宓本人的道德观、文化观相比，吴宓的文学观虽不那么引人注目，但是这些主张却包含着许多真知灼见。例如，吴宓主张新诗的发展方向是“以新材料入旧格律”，是从形式与内容两方面为中国新诗的发展所提出的设想。时值今日，中国诗歌并没有取得很大的成就，或许正与当时所选择的道路有关。
人文主义思想范文8
1．0前言 五四时期白话新诗的产生与发展受到了很多外国诗歌流派的影响，如浪漫主义、现实主义、象征主义、未来主义、意象派等，其中影响最大的是浪漫主义。从翻译文化学派的角度来看，浪漫主义诗歌能在众多流派中深受当时文人的青睐并得到广泛译介，与它的反传统观念不无密切的关系。当时很多中国文人都认为浪漫主义文学具有破弃传统的革命特质。如梁实秋写于美国，1926年发表在《创造》月刊上的“拜伦与浪漫主义”一文中说:“总而言之，浪漫主义的精髓，便是‘解放’两个字。浪漫主义者全是丛聚在这个新鲜的大纛下面，他们全都崇奉着这解放的精神，而向不同的各方面去发展。”(梁实秋，1998:14)因此五四时期的新诗人对欧美浪漫主义诗歌投入极大的热情，积极介绍与翻译欧美浪漫主义诗歌。拜伦和他的《哀希腊》在当时最受推崇，马君武、胡适、苏曼殊、柳无忌、闻一多等一批进步诗人相继将此诗全文译出，为五四新文化运动擂响了战鼓。(王东风，2011:20)鲁迅的《摩罗诗力说》介绍了包括拜伦、雪莱、普希金等在内的8位著名浪漫主义诗人，以飨当时的中国文学界。在众多的欧美浪漫主义诗人中，郭沫若最喜欢歌德、雪莱和惠特曼。1922年，郭沫若在《雪莱诗选•小序》里说:“雪莱是我最敬爱的诗人中之一个……译雪莱的诗，要使我成为雪莱。”(转引自罗新璋，1984:333－334)从某种意义上可以说，近代诗歌变革的过程，即由旧诗向新诗转化的过程，也是近代西方浪漫主义思潮在中国诗歌中兴起的过程。 但是五四新文化运动又是一场激进的政治文化运动，在反对传统与借鉴西方的过程中，不免对某些思潮产生片面的理解。就浪漫主义而言，五四新诗过于重视浪漫主义的政治价值，而忽视了其对诗艺的追求。鲁迅的《摩罗诗力说》虽是当时介绍浪漫主义诗歌的一部力作，但仔细阅读后却可以发现，其主旨在于介绍浪漫主义诗人的革命精神，而较少提及他们诗作的艺术价值和写诗技法。例如，文章有专节介绍拜伦的生平和创作，对其赞誉有加:“裴伦(即拜伦———引者)既喜拿坡仑(即拿破仑———引者)之毁世界，亦爱华盛顿之争自由，既心仪海贼之横行，亦孤援希腊之独立，压制反抗，兼以一人矣。 虽然，自由在是，人道亦在是。”(鲁迅，1959:800－801)这也反映出“五四”文人更多看中的是拜伦追求民族解放的革命精神。当创造、革命，甚至暴力革命日渐成为时代主旋律时，拜伦、歌德、雪莱、普希金等思想激进的浪漫主义诗人的思想性，甚至政治抒情性作品便成为主要译介对象，从而影响了五四新诗建设的发展方向。这种片面强调浪漫主义政治功能的倾向，使新诗建设者无法全面了解浪漫主义诗潮的真义，以为浪漫主义诗歌在“怎么写”上，也和在“写什么”上一样，是极端的文体革命者。诚如李欧梵所言:“浪漫主义美学的那些神秘的和超验的层面，在赞成一种人道性、社会－政治性的解释时，大都被忽视了。重点被放在自我表现、个性解放和对既定成规的叛逆上。”(李欧梵，1996:278) 然而在本质上西方浪漫主义并不是纯粹的文体革命，特别是以雪莱、拜伦为代表的积极浪漫派诗歌，无论在内容上如何注重个人感情的抒发，追求自由奔放的性情，但都没有在本国的诗歌文体变革中摒除旧诗体，尤其是没有完全打破“无韵则非诗”的作诗法则。歌德主张诗应有特定的形式，他在诗中写道:“在限制中才显出身手，只有法则能给我们自由。”华兹华斯的“诗是强烈情感的自然流露”这句话在当时深入人心，但为了纠正诗人对情感及直抒胸臆的作诗方式的极端，他也提出要求诗人纯化情感。在同一篇诗论中华兹华斯这样说道:“一切好诗都是强烈感情的自然流露。这个说法虽然是正确的，可是凡有价值的诗，不论题材如何不同，都是由于作者具有非常的感受性，而且又沉思了很久。”(转引自伍蠡甫，1988:2)即使是中国新诗人心中最具有叛逆性格的诗人拜伦，也没有完全放弃诗歌传统和已有法则，不仅从英国传统诗歌汲取营养，而且还从其他国度，如意大利诗歌中寻找适合于自己的诗体。如《唐璜》就采用了意大利八行诗体(ottavarima)。雪莱的《西风颂》在中国同样广为流传，它的革命精神极大地鼓舞了中国诗人的政治革命热情和文体革命激情，但是这首诗却是韵律齐整的传统型英语诗歌。 由于中国的新诗革命遵循在诗的内容上追求感情至上，形式上要求诗体大解放的方针，浪漫主义诗歌的译介趋势也渐趋明确，雨果、雪莱、拜伦这样的具有思想先锋性的积极浪漫主义诗歌成为这一时期诗歌翻译的主潮。然而，这一时期却有一个文人团体，相比较而言，对西方浪漫主义持有稳健的认识，他们翻译的浪漫主义诗歌为五四激进的诗坛吹来一股清新之风，这便是“学衡派”。 2．0“学衡派”及其新人文主义思想 “学衡派”因《学衡》①杂志而得名，是中国现代思想史上一个重要的保守主义文化和文学派别。《学衡》杂志由梅光迪发起、吴宓主编，于1922年1月创刊于南京的东南大学，是五四新文化运动后期出现的文人刊物。他们以激烈地反对新文化运动的姿态出现，坚决反对废除传统文学的新文学，并对新文化运动所宣扬的盛行于西方的近世思想和价值观提出质疑。但他们并非极端守旧，并非反对新文化，并不排斥西方，而是主张新的文明则是应该兼取古今中西之长。因而在推崇儒家思想、国学研究和古典诗词创作的同时，也积极从事着译介西学的活动。从《学衡》创刊至1933年中止刊物，近12年间，它不仅吸引了一批读者，围绕它还形成了高水准的作者群，如梅光迪、吴宓、刘伯明、胡先骕、柳诒徵、汤用彤、吴芳吉、李思纯等。“学衡派”就是这样一批作者的总称。长期以来，“学衡派”一直被视为封建复古的守旧势力而受到严厉批判。在“顽固守旧”的贬斥下，“学衡派”译介西学的努力也就随之被无形地被遮蔽了。自从上世纪90年代以来，在宽松的学术研究氛围下，“学衡派”重新走入当代学人的视野，并形成一股对保守主义思想的研究热潮。“学衡派”的理论来源主要是白璧德的新人文主义，他们中的很多人，如吴宓、梅光迪是白璧德在美国哈佛大学的学生。《学衡》杂志还译介过多篇白璧德本人以及与其相关的新人文主义文章。关于“学衡派”与白璧德主义的关系，学术界已有相当研究成果，无须赘言。这里仅在这些研究成果的基础上，从文学观探讨一下新人文主义对浪漫主义的态度。新人文主义是一个内涵复杂的思想价值体系，其本质特征是意念理性，主张在理性旗帜下克制人性的放诞和情感泛滥而保持内心的自省与自律，并进而通过这种内心自省和自律达到道德上的完善。(朱寿桐，2009:前言4)在白璧德(2003)最广为人知的著作《卢梭与浪漫主义》中，他以古典的伦理道德标准深刻批判了西方历史上浪漫主义的不同特征和诸多方面，尤其是法国文学大师卢梭所开创的浪漫主义，并正本清源，从浪漫主义的直接源头谈起，批判了文学史和文化中关于浪漫主义的各种观点。#p#分页标题#e# “学衡派”同人继承了白璧德新人文主义思想，亦对浪漫主义持批评态度，指出这种激进的思想倡导泛情主义，最终导致道德伦理的失范和文化秩序的失衡。吴宓指出:“今世之思想学术文艺生活，既为科学及感情的浪漫主义所统辖，所操纵，所弥漫，所充塞，则谓今世为培根及卢梭二人所宰制可也。”(吴宓，第18期)胡先骕批评卢梭及其浪漫主义“尚情感而轻智慧，主偏激而背中庸，且富于妄自尊大之习气也”。(胡先骕，第2期a)。表现在文学上，浪漫主义过分追求个性解放，推崇情感至上，导致诗歌创作无病呻吟，病态之现象胜过健康之生活。由于五四新文学运动被“学衡派”视为是浪漫主义的文学运动，因此，“学衡派”在批判浪漫主义思潮的同时，也对五四新文学运动进行了批判。胡先骕在其长文“评《尝试集》”中对中国时下的浪漫主义进行了全面的批判。他认为到了五四时期，受卢梭及其浪漫主义的影响，中国的浪漫主义达到极端，形式上抛弃格律的限制，内容上纯以白描手法描写社会，刻画社会丑态，缺少道德提升和人性的追索，“凡艺术上之规律抛弃罄尽，凡高尚思想与社会上之美德，咸视为虚伪。”他批评胡适等人写的所谓新诗，因“漫无限制”，一方面“与欧洲之印象诗，但求官感之快乐，不求精神之骞举”;一方面“则本浪漫主破坏一切制限之精神，不问事物之美恶，尽以入诗”。(同上)。“学衡派”认为，文学应以教化人心，陶铸道德为其重要功用，“文章作家，必当以悲天悯人为心，救世济物为志，而后发为文章”(胡先骕，第2期b)，而“浪漫派、写实派、自然派，皆只注重表现人性之变，而弃其常”(同上)，这“常”正是文学对道德、人生与人性的思考与升华，而“五四”浪漫主义等文学只关注情感、人生与社会的虚表，缺乏亘久的生命力。郭斌和在《新文学之痼疾》中称浪漫主义新文学是“病态之文学”，认为它们“遗害人心，流毒无穷”。(郭斌和，第79期)除了主张文学的内容要反映道德与人性外，“学衡派”还特别注重追求文学形式之美，强调新内容与旧形式的完美结合，主张“以新材料入旧格律”。胡先骕说:“文学之本体，可分为形质二部，……二者相需为用而不可偏废。”(胡先骕，第31期)吴宓同样认为文学创作必须遵循一定的程式法则:“凡人生社会各种规矩(convention)，似若束缚，实皆为全体或大多数人之得便。……各种规律之存在，不特不至阻抑天才，且能赞助天才之发荣滋长，不特非枷锁之束缚手足，且如枪炮之便利战斗”(吴宓，1932/2005:143－144)，梅光迪在维护古体诗时特别强调诗歌的格律限制，说“诗者，为人类最高最美之思想感情之所发宣，故其文字亦须最高最美，择而又择，选而又选，加以种种格律音调以限制之，而后始见奇才焉，故非白话所能为力者”。(转引自罗岗、陈春艳，2001:170) 3．0《学衡》中的西方浪漫主义译诗 但是，“学衡派”只是在文化批判和文学批评上践行他们服膺的新人文主义思想，并未落实到或应用到自己的文学创作之中。他们的几乎所有诗歌创作都未能有意识地体现新人文主义讲求中和持正、讲究抑制平和的诗学原则，甚至也缺少与人文主义相比邻的古典主义精神，充斥其中的是浪漫主义的感伤和多愁的寄兴。(朱寿桐，2009:297－299)“学衡派”核心人物吴宓也是如此，抒情是他之所长，朋友都说他的诗作“抒情诗胜于说理诗”(方玮德，2004:15)，可见他的本性原本趋于浪漫。他自己也承认这一点，曾诉说自己“虽崇奉人文主义，而浪漫派、自然派之思想言行，吾皆曾身历而躬为之”。(吴宓，第16期) 因而，在对待浪漫主义文学，“学衡派”便与他们的精神导师白璧德处于彼此隔膜的状态，这种状态不仅体现在他们的诗歌创作上，而且也表现在他们对西方诗歌的接受上。《学衡》所刊载的译诗多数为浪漫主义诗歌，包括华兹华斯、雪莱、拜伦、阿诺德、罗塞蒂、歌德等人的诗作。虽然不像白璧德那样绝对，但在他们看来，浪漫主义文学是有高下之别的。胡先骕就认为高格的浪漫主义是“不趋于极端，在文学中实有促进优美人生观之功效”;浪漫派诗人如华兹华斯和雪莱就是有“高尚之理想”的优秀作家，“上焉者固有威至威斯［华兹华斯］、协黎［雪莱］之奇美绝丽，下焉者乃泛滥横决，如费德曼(Whitman)矣”;具体到诗人，华兹华斯是“十九世纪初年浪漫派诗人之巨擘，且极力主张以俗语作诗者，然其佳作则不但曲状自然界之美，且深解人生之意义”，“皆富于出世之玄悟”。而劳伦斯(D．H．Law-rence)、罗威尔(AmyLowell)等美国的意象派诗人和中国的新诗属于低品格的浪漫主义，“所作亦仅知状官感所接触之物质界之美，而不能表现超自然之灵悟。”(胡先骕，第2期a)。作者也看到:“浪漫主义，苟不至极端，无为诗中之要素”。(胡先骕，第31期)吴宓也评价华兹华斯的诗歌“以清淡质朴胜，叙生人真挚之情”。(吴宓，第39期)可以看出，他们并不一概反对浪漫主义之作，他们反对的是那些无节制、无理智的、滥情的、感官宣泄式的浪漫主义，其所否定的只是五四的新诗运动及当时所谓的新诗人所呈现出来的一些负面因素。他们秉承新人文主义中庸持正的核心理念，虽钟情于浪漫主义，但倾向于选择华兹华斯、骚塞、彭斯、罗塞蒂等消极浪漫主义诗人的作品，即便是积极浪漫主义诗人如拜伦、雪莱、济慈、歌德等，也倾向于选择怀旧、感伤的消极情绪的诗歌，如陈铨翻译济慈的《无情女》(LaBelleDameSansMerci)(《学衡》，第54期)，徐振堮翻译拜伦的《挽歌曲》(Oh!Snatched away in beauty’sbloom!)(《学衡》，第74期)等。这里以吴宓翻译的罗塞蒂的Remember为例来看看“学衡派”的翻译风格:Remember me when I am gone away，Gone far away into the silent land;When you can no more hold me by the hand，Nor I half turn to go，yet turning stay．Remember me when no more day by day You tell me of our future that you plann’d:Only remember me; you understand It will be late to counsel then or pray.Yet if you should forget me for a while And afterwards remember，do not grieve:For if the darkness and corruption leave A vestige of the thoughts that once I had，Better by far you should forget and smile Than that you should remember and be sad．#p#分页标题#e# 愿君常忆我，逝矣从兹别。想见及黄泉，渺渺音尘绝。昔来常欢会，执手深情结。临去又回身，千言意犹切。絮絮话家常，白首长相契。此景伤难再，吾生忽易辙。祝告两无益，寸心已如铁。惟期常忆我，从兹成永诀。君如暂忘我，回思勿自目真。我愿君愉乐，不愿君苦辛。我生无邪思，皎洁断纤尘。留君心上影，忍令失吾真。忘时君欢笑，忆时君愁颦。愿君竟忘我，即此语谆谆。这首十四行诗，采用五步抑扬格的音韵格式，韵脚略有变化:abbaabbacddece。语言明白如话，没有晦涩的象征和比喻，有如诗人的内心独白，自然地倾泻其真挚的感情，藉死亡的主题表达了“我”对恋人的爱。最后一节中，“‘forget’与‘remember’是记忆意象的对比组合，‘smile’与‘besad’是情感意象的对比组合，表现出两对相互对立、矛盾的情感在相互冲撞碰击，这是理智与情感的撞击”。(魏恩文，2000:31)诗歌最后运用比较级“Betterbyfar…than…”劝慰“you”最好“forgetandsmile”，表明了“I”有一颗温柔高尚的心，体现出新人文主义理性约束情感的一贯原则。同期共刊载了5首译诗，体现以汉语古体诗翻译西方诗歌的不同尝试。其中，吴宓的译诗极力忠实地模仿原作的音韵特征，采取了整齐的五言古体来迻译原诗的五步抑扬格，力图再现原诗的典雅，堪称文情萦绕，哲理兼备，古意绵绵。译诗每两句一行，共计十四行，正好与原诗的十四行相吻合。十四句共两组韵脚，格律节韵工整优美。选择五言古体，本民族文学传统中与这一语体相关的某些特征与规范也会随之附着于译诗之上，并在相当程度上左右译诗的面目。例如，“诗词用典”本是中国历代诗人常用的表现手法，也被译者作为翻译手段加以挪用，译文中的“从茲别”出自孟浩然《送王大校书》的“云雨从兹别，林端意渺然。”而“皎洁断纤尘”则与张若虚《春江花月夜》中“江天一色无纤尘，皎皎空中孤月轮”一句互文。此外，译诗中采用意象替换、渲染和增添的手法，使用汉语熟语“黄泉”、“白首”借指原诗silentland和daybyday，原诗中最后一行中的besad由抽象转为具体的意象“愁颦”，并且增添了“寸心如铁”及‘纤尘”原诗所没有的形象，从而多少变换了原诗的意境，更加靠近译入语读者的接受心理。有研究者认为，“这样的译诗有‘一唱三叹’的节奏和抑扬顿挫的声调，似诗人的低低悲叹，再拨动读者的心弦，使人不禁对爱情、人生、历史等产生无限的遐想，一种莫名的惆怅随之涌上心头。吴宓的这首文言译诗，无论从体裁、音韵、节奏乃至语言都体现了较好的统一，只是与原诗的意韵有一定的距离”。(张旭，2010:83)简言之，吴宓的译诗，乃至《学衡》所有译诗尝试都是让本民族语言接受“异域的考验”，以衡量和拓展它表现异国文化的限度。 4．0结语 对于浪漫主义，新文化阵营的译介者有意强化了浪漫主义的革命特质，切断了古典诗歌的血脉，使得新诗和古典诗歌成了水火不相容的两个极端，同时口语与古典文字也失去了共融的可能，最终影响了新诗诗体的建设。而“学衡派”却看到了西方浪漫主义诗歌在诗意上的立意高远与形式上的传统因袭，再加上中国固有的浓厚的浪漫主义传统供学衡译者驱遣，使得“学衡派”译者在移植外国诗歌的文化内涵的同时，充分发挥主体诗学在韵律节奏等形式方面长期形成的优秀特质，来传达原诗在诗歌艺术上的追求。因此，从某种层面上也可以说，“学衡派”的译诗的归化行为也是在完整意义上对西方浪漫主义诗学的践行。“学衡”译诗虽有一定的保守成分，但应视为有益于新文化和新文学健康发展的精神养分。
