逻辑学方法论范文1
本文根据相关学者研究比较逻辑学建构所提出的比较逻辑学研究三个阶段和层次，即描述的比较逻辑学、评价的比较逻辑学和汇通的比较逻辑学，从本体论的研究角度上升到方法论的研究层面，即描述的比较逻辑学方法论、评价的比较逻辑学方法论和汇通的比较逻辑学方法论，阐述比较逻辑学的理论体系建构。与主体认识同步，方法论的研究也是一个由低到高的过程，在进行方法论的探讨过程中，我们必须遵守一定的原则，蹈循一些具体的方法，从而在进行比较逻辑研究的过程中做到有的放矢。
一、比较逻辑学研究的原则
比较逻辑学研究必须以哲学认识论为前提和基本原则。认识论旨在探讨人类认识的本质、结构，认识与客观实在的关系，认识的前提和基础，认识发生、发展的过程及其规律，认识的真理标准等问题。同时，我们还必须分清唯心主义认识论和唯物主义认识论的区别。唯心主义认识论否认物质世界的客观存在，坚持从意识到物质的认识路线;不可知论否认客观世界可以被认识。唯物主义认识论则恰恰相反，它肯定从物质到意识的认识路线，强调物质世界是客观实在，认识是人对客观实在的反映，认为最终世界是可以认识的。辩证唯物主义的认识论则进一步把实践作为认识的基础，把辩证法运用于认识论。在比较逻辑学研究中，能否从认识论的角度出发，关系到比较逻辑学学科理论建构的根基巩固与否。辩证唯物主义认识论强调认识的发展，感性认识上升到理性认识，透过现象认识本质;讲认识和实践的关系:实践是认识的来源、发展动力、目的、检验认识正确与否的标准。比较逻辑学研究是一个动态的变化过程，随着实践的发展，认识的方法会逐步多样，认识的层次也会逐步深入。并且在研究实践的过程中，随着研究者阅历的增加，人们对比较逻辑学研究中所体验到的具体内容的比较探究，会越来越细微和深入，认识也就越来越深刻;同时，也会知道原有的看法是否正确，并为以后的认识积累经验。
(一)比较逻辑学三个层面研究中的认识论前提。比较逻辑学研究必须以认识论为前提和基本原则。在比较逻辑学研究的初级阶段———描述的比较逻辑学，它是对三支逻辑源流本身的研究，是比较逻辑学整个学科理论研究的前提与基础。在对描述的比较逻辑学方法论的探讨中，必须坚持唯物主义认识论的观点，这是因为:其一，描述的比较逻辑学其本身关于描述的含义必然是对元典进行史料考证与挖掘整理，而后才会得到所需的基础知识。这就需要在研究的时候必须坚持实事求是的原则。其二，描述的比较逻辑学研究需要吸取三大逻辑体系中具备可比性的信息源。这就需要我们站在客观、公正的立场上，从整体出发，通过归纳和演绎、分析和综合等方法对其进行研究。其三，在以上二者的研究基础上，通过对比较逻辑学初级阶段的探讨，归纳、总结、提高，并在实践逐步深入的过程中，达到文字表述的信达雅，即严复在《天演论•译例言》中所指出:“译事三难:信、达、雅。”［1］所谓“信”，是指内容准确无误;所谓“达”，指的是表述内容时运用的语言通顺、妥帖;所谓“雅”，是指言辞文雅。在比较逻辑学研究的第二个阶段———评价的比较逻辑学，它强调对古代、近代与现代三种逻辑之间的纵横比对、同异比较，建基于描述的比较逻辑学之上。在认识论层面，它突出表现在从客观的事实中挖掘出具有可比性的信息源，从而在可靠材料的背景下进行纵横、同异比较。这是进行比较逻辑研究的必经阶段，更是对于理性认识的提炼和升华。最终，在比较逻辑学研究的第三个阶段，也就是我们所说的“汇通的比较逻辑学研究”，它以三支逻辑源流之间的平等对话与三者内在关系的透视汇通为基本研究对象。这一阶段是认识论中的理性形成、实践、轮回乃至飞跃的阶段。它不再仅仅局限在对所认识事物的描述或评价，而是在比较逻辑学研究的纵横层面突破“公说公有理，婆说婆有理”的限制，使点、线、面之间有一定的建构和汇通，从而形成理论并进一步指导实践，并在实践中检验、提高。
(二)比较逻辑学研究历史进程中的认识论思考。比较逻辑学研究之所以能够凸显学科魅力，从哲学认识论的角度来讲是因为它具备了理论的基础。从历史的进程来看，则是认识论从感性认识上升到理性认识的表现。辩证唯物主义认识论指出，人们在实践基础上所得到的关于外部世界的初级认识是感性认识，它包括感觉、知觉、表象等形式。这是认识的初级阶段。其二，在感性认识的基础上，必须用理性思维对感性材料进行逻辑加工，即遵循从感性具体到抽象，又从抽象上升到思维具体的方法以及逻辑的与历史的统一的原则，最后通过归纳和演绎、分析和综合，以概念(范畴)、判断、推理的形式，形成理论知识体系，即理性认识。理性认识是对事物的抽象、概括的反映，也是对事物的本质、全面的反映，是认识的高级阶段。最后，认识的能动性不仅表现在从感性认识到理性认识的能动飞跃，而且还表现在从理性认识到实践的能动飞跃。人们在获得理性认识以后，通过种种形式使之应用于实践，向现实转化。这是实践检验理论、实现理论的过程，是整个认识过程的继续。在理论检验的过程中，又使理论更加完备。现以张连顺(顺真)教授所定义的“现代量论”的两个时期为例进行说明。张教授将自1900年以来的“现代量论”划分为前后两个时期，即1945年以前的“一般比较逻辑学学派”时期和1945年以来的“新古典量论学派”时期。其中“一般比较逻辑学学派”时期又可分为两个阶段:一是1900年至1935年，此乃“一般比较逻辑学学派”以及“现代量论”的起步、奠基、初步形成的时期。张教授认为，“以舍尔巴茨基(Th．Stcherbatsky，1866—1942)为代表的‘一般比较逻辑学学派’性质的‘现代量论’学家，多以亚里士多德的形式逻辑、康德的先验逻辑等为解释范式，实施欧洲哲学逻辑学向‘古典量论’的映射，由是完全被曲解了的陈那几乎就竟然成了近代的康德。”这在感性认识发展到理性认识的过程中，没有体现事实本意，从而是歪曲的理论。同时张教授还认为，“现代逻辑特别是符号逻辑开始向‘古典量论’实施映射，‘古典量论’中以‘比量智’为核心的建构系统被人为地从‘现量智’与‘比量智’的‘二量’系统中剥离出来，并将作为自我思维的‘自义比量’与作为自我思维在交往情境中的‘他义比量’的明显特征强行取消由此变成单一的自我思维之形式的逻辑思维，以此强行将比量智纳入到欧洲逻辑的系统中，在本不具可比性的比较中将量论二量阉割为一量，并将二种比量强并成一种比量，终以‘古典量论’之‘比量智’竟然也合于欧洲逻辑为内心之快慰”。这种断章取义的做法从认识论的角度来说即是缺乏用理性思维对感性材料进行逻辑加工。也就是说，从感性具体到抽象、又从抽象上升到思维具体的方法过程以及逻辑的与历史的统一的原则上，缺乏必要的真实性与客观性。究其原因，张教授以为:“这是欧洲现代强势文化心态在佛教量论因明学研究中的一种自发性反应，更是近代晚期以来所逐渐形成的欧洲现代逻辑‘去心理主义’思潮之逻辑方法论在解释‘古典量论’时的自然映射。”①第二个阶段，也就是1935年以后，伴随着欧洲逻辑学内部对符号逻辑的反思而形成的怀疑反思阶段。张教授认为它关乎两个基本问题:一是“去心理主义”的逻辑学体系能否真正成立;二是单向度的符号逻辑体系对“古典量论”生吞活剥的映射是否合理。随着实践的进一步变化、发展，量论“欧洲系统”终于走上了向“古典量论”特别是印藏系统全面回归的坦途，由此形成了1945年以后的“新古典量论学派”，它建立在量论方法论的根本转变之基础上，其代表在欧洲即是现代量论“维也纳学派”的开拓者弗劳瓦尔纳(Erich．Frauwallner，1898—1974)，在东方即是《佛教逻辑学之研究》一书的作者日本学者武邑尚邦。#p#分页标题#e#
武邑尚邦对现代量论“一般比较逻辑学学派”的历史地位给予了极为中肯的评价。他认为“时至今日，依据作为最新逻辑学的符号逻辑学之模式将佛教逻辑学与欧洲逻辑思想进行比较研究之尝试，在一定范围内正在取得大的成果”(《佛教逻辑学之研究》序言)。但他更深刻地认识到:“在如是之新方法中，即使佛教逻辑学之符号化在某种程度上能够实行，而不能被符号化因素之存在益发明显，于此出现了新的问题。实际上，唯这没能够被符号化之部分显示着印度独特之立场，唯此才是今后一定要研究的尚待解决之课题。”(同上)张教授断言:“这是由现代量论的‘一般比较逻辑学学派’走向‘新古典量论学派’在方法论上的高度自觉，是吹响复兴古典量论本义之境的理性号角。”②基于对现代量论发展历程的比较研究，可以凸显辩证唯物认识论所体现出来的价值，比较逻辑学的研究必须以此来规范学习和研究，从而在挖掘历史资源的过程中摒弃错误的理论观点，并且在实践中培育正确的理论，以指导实践并发扬光大。
(三)比较逻辑学研究与认识论研究同步发展。在现代，由于科学技术的迅猛发展，各种精确、严密的技术手段和科学方法被广泛地应用于实践和认识领域，人类的认识能力得到了空前的提高。与此相适应，认识的对象也在广度和深度两方面以前所未有的速度扩展着。主体和客体相互作用、相互联系的中介日益复杂化。在比较逻辑学研究的过程中，笔者以为，应极力避免诸如视野狭窄、不察行情，注重结论、短于论证，捕风捉影、以字取义等浅显取向。在认识的手段、方法和形式愈来愈多样化、精密化，主体和客体之间的中间环节也更加复杂化的同时，应考察各种认识手段、认识方法和认识形式，如各种仪器、电子计算机、模拟方法、模型方法、数学方法、符号系统等在认识过程中的作用，以及与其相适应的思维方法。由于主体和客体之间中间环节的复杂性，认识的结构问题，主体和客体、主观和客观、认识形式和认识内容、理论和实践等关系问题更加突出。同时，科学认识的发展，使得理论对实践显示出越来越重要的作用。以上面提及的量论因明学研究的历程为例，理论的实际应用、为实践建立观念模型、科学预见、超前反映，等等，使量论因明学得以破除“去心理主义”的影响，从而回归正统。总结现代科学技术的成果，概括现代科学认识的资料，对现代科学技术发展中提出的有关认识论方面的问题进行研究，作出科学的解释，是辩证唯物主义认识论的一项十分迫切而又复杂的任务。这为比较逻辑学研究提供了很好的导向，从而也必将会发展和丰富比较逻辑学的内涵理论以及比较逻辑学学科理论体系的构建。
二、比较逻辑学研究的方法
比较逻辑学研究在以哲学认识论为前提和基本原则的背景下，如何进一步扩展研究领域，提升研究深度，需要具体方法的培植和运用。历史上，自19世纪末以来，比较逻辑学研究已走过了百余年的时间，但在此过程中，一直鲜有学者对比较逻辑学自身的基本理论给予必要的重视，主要是以三支逻辑源流之间或同一民族逻辑内部具体到某一逻辑问题即微观比较为中心的。对其方法的研究也是如此。人类社会已进入21世纪，为了使拥有不同文化背景、教育程度与思维方式的人与人之间能够进行平等对话与交流，方法论的研究就具有了非常重要的意义。学术研究所具有的说服力，有时是可以从合理的推论中获得的，而这种合理性则依赖于对方法的不断考察与研究。比如笛卡儿的《方法论》与培根的《科学的进步》所以受到推崇，无不因认识到方法的革新对于新理论的发展的不可或缺性。实事求是地说，对于“比较逻辑学”这样一门我们正在试图构建的学科，百余年的比较逻辑研究历程，并未为这一尚处起步阶段的学科提供多少有益的方法，甚至可以说是连一种成熟的方法也没有。这主要是由于，20世纪的学者在进行比较逻辑研究时，将主要精力放在微观比较上，而并未对比较逻辑学自身的理论尤其是方法论进行必要的探讨。
必须说明，上述论点并未否定百余年来几代学贯古今的学者们所进行的比较逻辑研究。笛卡儿在论及写《方法论》一书的目的时说:“我并不是教人一种方法，这种方法是每个人为达到他的理性都应该遵从的，但只是告诉在何种情形中我如何努力实行我的方法。”［2］这里，我们得出上述结论也并非为了抹杀每一位研究者对比较逻辑研究以其独特的方法所进行的创造性工作。另外，方法论与方法不同。我们认为方法论与方法是两个不同的概念，二者的联系与区别必须予以厘清。我们讨论比较逻辑学方法论，要先分清楚哪些是方法论，哪些只是一般方法①。在我们所主张的比较逻辑学的研究中，可以使用许多不同的研究方法，但这并不意味着所有的研究方法都具有方法论的意义。比较逻辑学方法论必须是这一学科总体研究具有指导意义的理论原则，而不是在局部的、具体某一问题上的个别的研究方法。因为，这些具体的方法并不是为这一学科量身定做的，并且是任何学科的研究都有可能采用的。具有普适性的方法，对于我们所讨论的比较逻辑学而言，并不具有方法论的意义。从根本上来说，“比较”作为人类分析解决问题、总结经验教训时经常使用的方法，在许多研究领域里被普遍应用。抛开自然科学不论，仅就社会科学研究而言，比较方法即运用于诸多学科，诸如比较哲学、比较语言学、比较法学、比较历史学、比较经济学，等等，但这些比较的方法多用于具体的学术研究。比较逻辑学则不同，在科学发展的今天，对比较逻辑学的研究除了在具体的学术研究领域有它的独特之处以外，作为一门独立、严谨的学科，虽然与多学科及相关学科有若干的碰撞和联系，但比较的方法却是独到的、全面的。通常情况下，进行逻辑比较研究的方法主要是横向和纵向比较，随着研究的深度、广度的挖掘和扩展，人们逐渐探索出了在时间和空间跨度下的更多具体的研究方法，诸如典型比较方法、影响研究、跨学科研究、渊源研究、平行研究，等等。
(一)传统的比较研究方法———横向、纵向、井向。
1、横向比较研究。所谓横向比较方法在有的论述中也称为共时性比较方法，它主要是就相同历史时期或相似的历史发展阶段不同国家和民族在逻辑理论和逻辑思想上进行的比较。2、纵向比较研究。所谓纵向比较研究方法也称为历时性比较方法，它主要是对不同历史时期或历史发展不同阶段的逻辑理论或逻辑思想、人物等进行的比较研究。3、井向比较研究。所谓井向比较研究方法主要是横向和纵向交叉研究的一种研究方法，它有助于分析某一逻辑理论、人物等在整个人类逻辑观中的价值和意义。同时，通过对某一点在全局中的作用分析，有助于对某一逻辑观的整体把握和运用。#p#分页标题#e#
(二)研究过程中点对点的比较———典型比较。
1、典型比较。所谓典型比较是根据研究需要对某一理论、系统、人物和与其他学科理论的关系等的比较。2、层次划分。主要分为两类，一是同一学科内部对某一理论、系统、人物等的比较研究;二是本学科与其他学科理论的比较分析、区别研究等。3、典型比较研究的特点。一是针对性:具体指针对某一问题进行探索，不考虑其时间性和空间性;二是广延性:具体指学科跨度上的无限性，比如《墨辩》理论的影响与亚里士多德逻辑理论的影响在社会制度和经济发展过程中的比较分析，及其造成的影响。4、典型比较研究的作用。典型比较研究有助于明确不同逻辑类型或具体的逻辑系统的比较，有助于分析判别不同逻辑类型或系统在不同环境下的影响和价值，有助于发现不同逻辑类型或系统在比较中所具有的先进性或落后性等。
(三)逐步探索下的具体研究方法———平行研究。
1、平行研究的含义。所谓平行研究是指把无直接关系的不同民族或系统逻辑，在渊源、特点、影响、人物等诸多方面实际存在的类同和差异作为研究重点，经过推理分析，然后得出有益的、往往又具有某种规律性、理论性的结论。
2、平行研究的分类。作为比较逻辑学研究的一个比较广泛和系统的研究方法，在进行相关比较研究中它尤其注重双方是否具有比较性。根据平行研究所具有的这种性质，我们将其分成类比比较和对比比较两个类别，两者在理论和实践中有明显的区别和不同。所谓类比比较是从相同的逻辑现象入手进行分析，重在对“同”的论证。但是在逻辑学范畴乃至整个哲学范畴里似乎不存在两种完全相同的可比较的对象，因此，它往往要进而对相同逻辑现象的同中之异进行辨析，以求从更深层次去认识那些“同”。诸如《墨辩》的“三物论”与因明学中的“三支论”的比较，很显然两者具有同类可比的特点，并最终通过对两者的比较找出不同，从而在理论层次上定义它们的相同属性。所谓对比比较是从相异的逻辑现象入手进行分析，重在对“异”的论证。与类比比较相同的是，在逻辑学范畴哪怕更广一些的理论范畴里并不存在两种完全相异的比较对象，也就是说，总能从它们本体上发现某些“异中之同”，因此，这种比较往往首先要寻找出相异逻辑现象、系统等中的共同点，以作为进一步比较的基础;然后再在辨异的过程中，进而发现可比的逻辑现象中的异中之同，以求在更深层次的意义上去发掘那些逻辑现象、体系、观点中的“异”。如对亚里士多德与墨子的比较，从表面上看，他们并无任何相同之处，但是他们在许多方面又存在着相同点，比如他们在各自的逻辑研究领域的贡献，具体可以论及三段论和“三物论”对不同逻辑观的影响上的“同”。
逻辑学方法论范文2
比较逻辑学研究是一个动态的变化过程，随着实践的发展，认识的方法会逐步多样，认识的层次也会逐步深入。并且在研究实践的过程中，随着研究者阅历的增加，人们对比较逻辑学研究中所体验到的具体内容的比较探究，会越来越细微和深入，认识也就越来越深刻;同时，也会知道原有的看法是否正确，并为以后的认识积累经验。
比较逻辑学三个层面研究中的认识论前提。比较逻辑学研究必须以认识论为前提和基本原则。在比较逻辑学研究的初级阶段———描述的比较逻辑学，它是对三支逻辑源流本身的研究，是比较逻辑学整个学科理论研究的前提与基础。在对描述的比较逻辑学方法论的探讨中，必须坚持唯物主义认识论的观点，这是因为:其一，描述的比较逻辑学其本身关于描述的含义必然是对元典进行史料考证与挖掘整理，而后才会得到所需的基础知识。这就需要在研究的时候必须坚持实事求是的原则。其二，描述的比较逻辑学研究需要吸取三大逻辑体系中具备可比性的信息源。这就需要我们站在客观、公正的立场上，从整体出发，通过归纳和演绎、分析和综合等方法对其进行研究。其三，在以上二者的研究基础上，通过对比较逻辑学初级阶段的探讨，归纳、总结、提高，并在实践逐步深入的过程中，达到文字表述的信达雅，即严复在《天演论•译例言》中所指出:“译事三难:信、达、雅。”［1］所谓“信”，是指内容准确无误;所谓“达”，指的是表述内容时运用的语言通顺、妥帖;所谓“雅”，是指言辞文雅。在比较逻辑学研究的第二个阶段———评价的比较逻辑学，它强调对古代、近代与现代三种逻辑之间的纵横比对、同异比较，建基于描述的比较逻辑学之上。在认识论层面，它突出表现在从客观的事实中挖掘出具有可比性的信息源，从而在可靠材料的背景下进行纵横、同异比较。这是进行比较逻辑研究的必经阶段，更是对于理性认识的提炼和升华。最终，在比较逻辑学研究的第三个阶段，也就是我们所说的“汇通的比较逻辑学研究”，它以三支逻辑源流之间的平等对话与三者内在关系的透视汇通为基本研究对象。这一阶段是认识论中的理性形成、实践、轮回乃至飞跃的阶段。它不再仅仅局限在对所认识事物的描述或评价，而是在比较逻辑学研究的纵横层面突破“公说公有理，婆说婆有理”的限制，使点、线、面之间有一定的建构和汇通，从而形成理论并进一步指导实践，并在实践中检验、提高。
比较逻辑学研究历史进程中的认识论思考。比较逻辑学研究之所以能够凸显学科魅力，从哲学认识论的角度来讲是因为它具备了理论的基础。从历史的进程来看，则是认识论从感性认识上升到理性认识的表现。辩证唯物主义认识论指出，人们在实践基础上所得到的关于外部世界的初级认识是感性认识，它包括感觉、知觉、表象等形式。这是认识的初级阶段。其二，在感性认识的基础上，必须用理性思维对感性材料进行逻辑加工，即遵循从感性具体到抽象，又从抽象上升到思维具体的方法以及逻辑的与历史的统一的原则，最后通过归纳和演绎、分析和综合，以概念(范畴)、判断、推理的形式，形成理论知识体系，即理性认识。理性认识是对事物的抽象、概括的反映，也是对事物的本质、全面的反映，是认识的高级阶段。最后，认识的能动性不仅表现在从感性认识到理性认识的能动飞跃，而且还表现在从理性认识到实践的能动飞跃。人们在获得理性认识以后，通过种种形式使之应用于实践，向现实转化。这是实践检验理论、实现理论的过程，是整个认识过程的继续。在理论检验的过程中，又使理论更加完备。现以张连顺(顺真)教授所定义的“现代量论”的两个时期为例进行说明。张教授将自1900年以来的“现代量论”划分为前后两个时期，即1945年以前的“一般比较逻辑学学派”时期和1945年以来的“新古典量论学派”时期。其中“一般比较逻辑学学派”时期又可分为两个阶段:一是1900年至1935年，此乃“一般比较逻辑学学派”以及“现代量论”的起步、奠基、初步形成的时期。
张教授认为，“以舍尔巴茨基(Th．Stcherbatsky，1866—1942)为代表的‘一般比较逻辑学学派’性质的‘现代量论’学家，多以亚里士多德的形式逻辑、康德的先验逻辑等为解释范式，实施欧洲哲学逻辑学向‘古典量论’的映射，由是完全被曲解了的陈那几乎就竟然成了近代的康德。”这在感性认识发展到理性认识的过程中，没有体现事实本意，从而是歪曲的理论。同时张教授还认为，“现代逻辑特别是符号逻辑开始向‘古典量论’实施映射，‘古典量论’中以‘比量智’为核心的建构系统被人为地从‘现量智’与‘比量智’的‘二量’系统中剥离出来，并将作为自我思维的‘自义比量’与作为自我思维在交往情境中的‘他义比量’的明显特征强行取消由此变成单一的自我思维之形式的逻辑思维，以此强行将比量智纳入到欧洲逻辑的系统中，在本不具可比性的比较中将量论二量阉割为一量，并将二种比量强并成一种比量，终以‘古典量论’之‘比量智’竟然也合于欧洲逻辑为内心之快慰”。这种断章取义的做法从认识论的角度来说即是缺乏用理性思维对感性材料进行逻辑加工。也就是说，从感性具体到抽象、又从抽象上升到思维具体的方法过程以及逻辑的与历史的统一的原则上，缺乏必要的真实性与客观性。究其原因，张教授以为:“这是欧洲现代强势文化心态在佛教量论因明学研究中的一种自发性反应，更是近代晚期以来所逐渐形成的欧洲现代逻辑‘去心理主义’思潮之逻辑方法论在解释‘古典量论’时的自然映射。”①第二个阶段，也就是1935年以后，伴随着欧洲逻辑学内部对符号逻辑的反思而形成的怀疑反思阶段。张教授认为它关乎两个基本问题:一是“去心理主义”的逻辑学体系能否真正成立;二是单向度的符号逻辑体系对“古典量论”生吞活剥的映射是否合理。
随着实践的进一步变化、发展，量论“欧洲系统”终于走上了向“古典量论”特别是印藏系统全面回归的坦途，由此形成了1945年以后的“新古典量论学派”，它建立在量论方法论的根本转变之基础上，其代表在欧洲即是现代量论“维也纳学派”的开拓者弗劳瓦尔纳(Erich．Frauwallner，1898—1974)，在东方即是《佛教逻辑学之研究》一书的作者日本学者武邑尚邦。武邑尚邦对现代量论“一般比较逻辑学学派”的历史地位给予了极为中肯的评价。他认为“时至今日，依据作为最新逻辑学的符号逻辑学之模式将佛教逻辑学与欧洲逻辑思想进行比较研究之尝试，在一定范围内正在取得大的成果”(《佛教逻辑学之研究》序言)。但他更深刻地认识到:“在如是之新方法中，即使佛教逻辑学之符号化在某种程度上能够实行，而不能被符号化因素之存在益发明显，于此出现了新的问题。实际上，唯这没能够被符号化之部分显示着印度独特之立场，唯此才是今后一定要研究的尚待解决之课题。”(同上)张教授断言:“这是由现代量论的‘一般比较逻辑学学派’走向‘新古典量论学派’在方法论上的高度自觉，是吹响复兴古典量论本义之境的理性号角。”②基于对现代量论发展历程的比较研究，可以凸显辩证唯物认识论所体现出来的价值，比较逻辑学的研究必须以此来规范学习和研究，从而在挖掘历史资源的过程中摒弃错误的理论观点，并且在实践中培育正确的理论，以指导实践并发扬光大。#p#分页标题#e#
比较逻辑学研究与认识论研究同步发展。在现代，由于科学技术的迅猛发展，各种精确、严密的技术手段和科学方法被广泛地应用于实践和认识领域，人类的认识能力得到了空前的提高。与此相适应，认识的对象也在广度和深度两方面以前所未有的速度扩展着。主体和客体相互作用、相互联系的中介日益复杂化。在比较逻辑学研究的过程中，笔者以为，应极力避免诸如视野狭窄、不察行情，注重结论、短于论证，捕风捉影、以字取义等浅显取向。在认识的手段、方法和形式愈来愈多样化、精密化，主体和客体之间的中间环节也更加复杂化的同时，应考察各种认识手段、认识方法和认识形式，如各种仪器、电子计算机、模拟方法、模型方法、数学方法、符号系统等在认识过程中的作用，以及与其相适应的思维方法。由于主体和客体之间中间环节的复杂性，认识的结构问题，主体和客体、主观和客观、认识形式和认识内容、理论和实践等关系问题更加突出。同时，科学认识的发展，使得理论对实践显示出越来越重要的作用。以上面提及的量论因明学研究的历程为例，理论的实际应用、为实践建立观念模型、科学预见、超前反映，等等，使量论因明学得以破除“去心理主义”的影响，从而回归正统。总结现代科学技术的成果，概括现代科学认识的资料，对现代科学技术发展中提出的有关认识论方面的问题进行研究，作出科学的解释，是辩证唯物主义认识论的一项十分迫切而又复杂的任务。这为比较逻辑学研究提供了很好的导向，从而也必将会发展和丰富比较逻辑学的内涵理论以及比较逻辑学学科理论体系的构建。
比较逻辑学研究在以哲学认识论为前提和基本原则的背景下，如何进一步扩展研究领域，提升研究深度，需要具体方法的培植和运用。历史上，自19世纪末以来，比较逻辑学研究已走过了百余年的时间，但在此过程中，一直鲜有学者对比较逻辑学自身的基本理论给予必要的重视，主要是以三支逻辑源流之间或同一民族逻辑内部具体到某一逻辑问题即微观比较为中心的。对其方法的研究也是如此。人类社会已进入21世纪，为了使拥有不同文化背景、教育程度与思维方式的人与人之间能够进行平等对话与交流，方法论的研究就具有了非常重要的意义。学术研究所具有的说服力，有时是可以从合理的推论中获得的，而这种合理性则依赖于对方法的不断考察与研究。比如笛卡儿的《方法论》与培根的《科学的进步》所以受到推崇，无不因认识到方法的革新对于新理论的发展的不可或缺性。实事求是地说，对于“比较逻辑学”这样一门我们正在试图构建的学科，百余年的比较逻辑研究历程，并未为这一尚处起步阶段的学科提供多少有益的方法，甚至可以说是连一种成熟的方法也没有。这主要是由于，20世纪的学者在进行比较逻辑研究时，将主要精力放在微观比较上，而并未对比较逻辑学自身的理论尤其是方法论进行必要的探讨。必须说明，上述论点并未否定百余年来几代学贯古今的学者们所进行的比较逻辑研究。
笛卡儿在论及写《方法论》一书的目的时说:“我并不是教人一种方法，这种方法是每个人为达到他的理性都应该遵从的，但只是告诉在何种情形中我如何努力实行我的方法。”［2］这里，我们得出上述结论也并非为了抹杀每一位研究者对比较逻辑研究以其独特的方法所进行的创造性工作。另外，方法论与方法不同。我们认为方法论与方法是两个不同的概念，二者的联系与区别必须予以厘清。我们讨论比较逻辑学方法论，要先分清楚哪些是方法论，哪些只是一般方法①。在我们所主张的比较逻辑学的研究中，可以使用许多不同的研究方法，但这并不意味着所有的研究方法都具有方法论的意义。比较逻辑学方法论必须是这一学科总体研究具有指导意义的理论原则，而不是在局部的、具体某一问题上的个别的研究方法。因为，这些具体的方法并不是为这一学科量身定做的，并且是任何学科的研究都有可能采用的。具有普适性的方法，对于我们所讨论的比较逻辑学而言，并不具有方法论的意义。从根本上来说，“比较”作为人类分析解决问题、总结经验教训时经常使用的方法，在许多研究领域里被普遍应用。抛开自然科学不论，仅就社会科学研究而言，比较方法即运用于诸多学科，诸如比较哲学、比较语言学、比较法学、比较历史学、比较经济学，等等，但这些比较的方法多用于具体的学术研究。比较逻辑学则不同，在科学发展的今天，对比较逻辑学的研究除了在具体的学术研究领域有它的独特之处以外，作为一门独立、严谨的学科，虽然与多学科及相关学科有若干的碰撞和联系，但比较的方法却是独到的、全面的。通常情况下，进行逻辑比较研究的方法主要是横向和纵向比较，随着研究的深度、广度的挖掘和扩展，人们逐渐探索出了在时间和空间跨度下的更多具体的研究方法，诸如典型比较方法、影响研究、跨学科研究、渊源研究、平行研究，等等。
传统的比较研究方法———横向、纵向、井向。1、横向比较研究。所谓横向比较方法在有的论述中也称为共时性比较方法，它主要是就相同历史时期或相似的历史发展阶段不同国家和民族在逻辑理论和逻辑思想上进行的比较。2、纵向比较研究。所谓纵向比较研究方法也称为历时性比较方法，它主要是对不同历史时期或历史发展不同阶段的逻辑理论或逻辑思想、人物等进行的比较研究。3、井向比较研究。所谓井向比较研究方法主要是横向和纵向交叉研究的一种研究方法，它有助于分析某一逻辑理论、人物等在整个人类逻辑观中的价值和意义。同时，通过对某一点在全局中的作用分析，有助于对某一逻辑观的整体把握和运用。
研究过程中点对点的比较———典型比较。1、典型比较。所谓典型比较是根据研究需要对某一理论、系统、人物和与其他学科理论的关系等的比较。2、层次划分。主要分为两类，一是同一学科内部对某一理论、系统、人物等的比较研究;二是本学科与其他学科理论的比较分析、区别研究等。3、典型比较研究的特点。一是针对性:具体指针对某一问题进行探索，不考虑其时间性和空间性;二是广延性:具体指学科跨度上的无限性，比如《墨辩》理论的影响与亚里士多德逻辑理论的影响在社会制度和经济发展过程中的比较分析，及其造成的影响。4、典型比较研究的作用。典型比较研究有助于明确不同逻辑类型或具体的逻辑系统的比较，有助于分析判别不同逻辑类型或系统在不同环境下的影响和价值，有助于发现不同逻辑类型或系统在比较中所具有的先进性或落后性等。#p#分页标题#e#
逻辑学方法论范文3
在我国法学界有一句备受推崇的名言：“法律的生命不在于逻辑，而在于经验”（霍姆斯语）。与此相一致，形式各异的经验、实证方法在法学研究中备受青睐。但法理学正像它的别名法哲学所提示的那样，严格说来它是哲学的一个分支而非法学的一个学科。就此而言，仅强调经验实证方法未必符合法哲学的本性。源于黑格尔的逻辑学方法对法理学研究具有方法论原则的地位和意义。这一方法经马克思主义哲学的改造，以“辩证法”的形式为人们所熟知。我国法理学一直把唯物辩证法作为方法论原则加以提倡，但在实际研究中这一原则却陷于被“高高举起，轻轻放下”的窘境。在法学语境下，这种方法常常被简单地斥为抽象的、思辨的哲学方法，一方面受到规范方法的排斥，另一方面受到社会学方法的冲击。这种状况是没有真正理解逻辑学作为“人类思想运动的逻辑”的真实内涵和深刻意义造成的。
黑格尔的逻辑学是一个本体论、认识论、辩证法三统一的哲学方法论体系。它以“绝对理念”自我运动的形式展开，蕴含了一系列重要的世界观、方法论原则：（1）统一性原理：“绝对理念”逻辑先在地蕴含于思维与存在、主体与客体中，人类的思维与客观世界服从于同一规律；（2）发展原理：“绝对理念”以具体化为发展原则，以逻辑与历史相统一的方式展现为“概念辩证法”；（3）内在否定性原理（矛盾原理）：事物发展的动力是内部的否定性，即事物本身的矛盾、有限性；在它的推动下，一切发展都是事物本身从自在到自为的自我运动、自我发展；（4）反思性的认识原理：作为认识对象的存在的本质是理念、概念、思想，因此认识即反思；（5）自由－必然性原理：真理是全体、过程通过“各个环节的必然性”实现的“全体的自由性”，因而是自由与必然的统一；（6）融贯性原理：真理不仅是认识论的，同时是本体论、方法论的，逻辑学作为同一性哲学持有融贯论的真理观；（7）体系性思维与体系化方法：理论所涉及的多方面因素只有通过体系性思维和体系化方法才能得到妥当的安排、准确的解释和完整的表述。透过“绝对理念”的神秘面纱，逻辑学方法对学术研究的最基本启示是：要按照问题本身的逻辑去推进对它的思考，使研究过程和结论呈现出一种必然性的联系。逻辑学方法之所以具有方法论原则的地位和意义，原因在于：（1）逻辑学方法不是普通的研究方法，作为人类思想运动的逻辑，它是真正的思想方法、思维方法，事物的内在矛盾构成其自我发展的动力和根据。其他研究方法多是在途径、手段的意义上使用，本身不具有推进思想发展的动力，是无方向、无灵魂的，只有在人的思维逻辑地提出要求时，它们才是必要的。（2）逻辑学方法不仅是人类思想运动的逻辑，而且以人类思想运动的逻辑展现思维和存在服从于同一规律，它是本体论、认识论、方法论的统一。换言之，黑格尔的逻辑学是“方法与内容不分”的“内涵逻辑”，堪称“方法的方法”。
逻辑学方法对法理学研究具有丰富而深刻的启发意义。
第一，抽象问题具体化。
相对于部门法学，法理学常被评论为抽象、无用。这与对法理学的两个认识误区有关：（1）割裂式的抽象法理学，认为法理学与部门法学的关系是抽象与具体、一般与个别、普遍与特殊的关系。这种理解把法理学与部门法学割裂开，正是逻辑学方法所反对的。按照逻辑学，所谓抽象不是具体之外、之上的幽灵，抽象、一般、普遍寓于具体、个别、特殊之中，正像离开苹果、葡萄、樱桃等无法想象水果一样，脱离部门法学的抽象法理学也并不恰当。（2）缩写式、摘要式的法理学，认为法理学是具有最大普遍性、最高概括性的法学理论。问题是，这种经由“提取公因式”或取“最大公约数”而形成的法理学，究竟有多大意义？如果它与部门法学是一致的，那么它是多余的。如果它与部门法学是不一致的，那么它是无用的。这两种法理学观都试图从研究对象上区分法理学与部门法学，进而都陷入在法学的对象世界里难以找到法理学独立领地的困境。
对此，逻辑学从思维方法与对象统一的角度定位哲学性学科，强调哲学从而法哲学是以特殊的思维方式、思想方法而立足。虽然法理学在法学对象世界的版图中没有独占一席之地，但它作为特有的思维方式却渗透于所有部门法学中。因此，当强调对象的法理学变得“无家可归”时，作为思维方法的法理学反而真正实现了“四海为家”。法理学研究需要“从抽象到具体”，将部门法哲学从一般法理学中区分出来加以专门研究是这一要求的体现。但这一努力仍然存有缺憾：在部门法哲学的研究中，我们看到的多是诸如刑法哲学、民法哲学、行政法哲学一类的单科性研究，而缺少各部门法之间的一种“填平补齐”式的研究，即对各部门法中有关联的概念、理论为什么会有非常不同的样态以及彼此之间是否可以相互借鉴，缺乏必要的思考和合理的解释。例如：为什么唯有刑法学发展出精致的构成要件理论而别的法律部门没有？法律行为与事实行为的分类能否成为贯通所有法律部门的一种基础性分类？特别是行政法律行为与行政事实行为是否及能否与民法中采用统一的分类标准？源自私法的霍菲尔德的八个基本法律概念、四种法律关系的“元形式”能否及如何运用于公法领域？为什么在对行为的合法性评价之外，还存在有效性评价（民法）和合理性评价（行政法）？合法性、违法性、有效性概念能否在各部门法中得到统一的解释？竞合问题为何在刑法中特别突出而在其他法律部门并不明显？法律冲突或竞合得否在规范的逻辑结构上给予精确的说明？违法、过错、责任之间的关系能否在法理学中给予统一的说明？如何在法理学层面说明部门法之间的界限，特别是行政法、民事侵权法与刑法之间的界限？诸如此类的问题，既不同于一般法理学问题，也不同于单科性的部门法哲学，而是部门法之间的问题处于宏观与微观之间，可称之为“中观法理学”。这是目前法理学研究中极为缺乏的一块，也是较为困难的一个领域。它要求研究者至少对一个部门法有精深的理解。中观法理学的基本诉求是：建构一套一般性、统一性的法哲学理论，又能以这种统一性理论为基础对各部门法的特殊性、差异性作出恰当的解释和合理的说明。中观法理学的基本方法是：通过比较各部门法相关理论的异同，追问其共同性基础和差异性根源，探寻相互借鉴的可能和限度，进而深化对部门法理论的理解。从研究方法的角度说，中观法理学也是一种特殊意义的比较法。它认为部门法的区分不应当成为画地为牢、相互隔绝、各自为政的理由，以各部门法的任务、目的不同回答这类问题恐怕过于简单而无实益，不同部门法中具有相关性的理论之间的比较性思考，对于深化部门法学和法理学研究都大有裨益。#p#分页标题#e#
第二，横向问题纵向化。
逻辑与历史相统一是逻辑学方法的一个重要原则。按这一原则，内容丰富、流派纷呈的法哲学史是法哲学理论得以展开的必然性环节。法哲学史是历史形态的法哲学，法哲学是理论形态的法哲学史。逻辑与历史相统一原则体现了对法哲学史与论的关系的深刻理解。结合我国法理学研究现状，把这一原则转述为“横向问题纵向化”或许更能切中要害，因为我们现有的法理学研究，以论为主，鲜有史的意识。倒是国外的一些法哲学著作较多体现了“史论结合”、“以史带论”的方法。“横向问题纵向化”提醒我们对于那些具有永恒性、根本性的法哲学问题（比如公平、正义、权利、自由等），最有效的研究方法就是追随思想史上那些巨人的思考，循着先哲们的思想轨迹，首先学会“照着想”，再努力学会“接着想”，进而“站在巨人的肩膀上”推进相关问题的思考。把法哲学问题融入既有的思想传统、理论脉络、学术资源中去讨论，不仅是进入法哲学门径的简捷方法，而且是法哲学研究取得实质性创新的不二法门。离开思想传统，我们的思考要么不着边际，要么是重复劳动。只有“通晓思维的历史和成就”，才有可能从当下语境出发做出“对最古老问题的最新解答”。“横向问题纵向化”在把法哲学理论具体化的同时，也把法哲学史提升到法哲学的水平。这就是说，要在法哲学的理论结构中说明各个思想流派所处的逻辑位置，既避免法哲学理论的抽象、空疏，也避免把法哲学史处理成偶然、散乱、无序的流派或人物思想的清单。史论融合基础上的法理学研究，首先应当强化流派意识，不仅要认识到流派是法哲学的存在方式，而且要认识到我们的思考若要合逻辑，必定属于某一流派，企图建构超流派的理论是徒劳无益的，超流派的思考只能导致逻辑不清、思维混乱。其次，在法哲学的理论结构中说明各流派的位置，就是把单个流派的思想的“片面的深刻性”，理解和把握为作为真理的“全体的自由性”的“环节的必然性”。最后，同一流派思想的修正，不同流派理论的折中、妥协只有建立在清晰的流派意识基础上，才是可理解的。理论的纯粹和典型，尽管可能与极端化、片面性相伴随，却是理解各种复合的、复杂的理论形态的基点和前提。就此来说，实证主义者说的“错也要错得清楚”是一个特别值得遵循的思想原则。
第三，现实问题理论化。
强调法学研究面向中国法治进程中的重大理论和现实问题无疑是正确的，但我们也要认识到，“面向现实”是内在的而不是外在的、深层的而不是浅表的、间接的而不是直接的。按照逻辑学的思想，现实不能等同于现象、现存只有具有合理性的现存才是现实。合理性意味着现实之成为现实的根据，其中蕴含的理性、理论才是灵魂性的东西。因此，我们应当避免把“面向现实”以及与之关联的一系列方法论原则简单化、庸俗化。这里以我们耳熟能详的三个原则一切从实际出发、理论联系实际、具体问题具体分析为例作简要分析。显然，这些辩证唯物主义的重要原则在法学研究中也是有效的，但实际上，这些原则常常被误解、误用。其根源是：对实际（现实对象）只是从客体的方面而“不是从主体方面去理解”（马克思），即不是当作人的实践去理解。于是，（1）“一切从实际出发”变成“一切向实际靠拢”。“实际”被理解为冰冷僵硬、外在于人的客观事实，看不到支撑现实的背后的理论，“实际”沦为经验表象，进而只有“实际”没有“出发”。（2）“理论联系实际”变成“没有理论，只有实际”。“理论联系实际”在操作中往往成为离开理论、只谈实际的借口，以至有的法学教授直斥这一原则是伪命题。（3）“具体问题具体分析”变成“就事论事”。一旦强调“具体问题具体分析”，就把理论抛之脑后、束之高阁，而陷于事务性的叙述；一旦强调理论，就离开了具体内容或问题而使理论抽象化、空疏化。
逻辑学方法论范文4
一、高校法律逻辑学教学现状分析
法律逻辑学是交叉法学与逻辑学研究的边缘性新兴学科，是训练法律思维能力必要的、有效的工具。我国法律逻辑学的研究起步于是20世纪80年代初，目前虽取得了一些成绩，但法律逻辑学起步晚，科研和教学严重滞后于别的学科。
1．没有引起学校的重视。逻辑学被联合国教科文组织列为七大基础学科之一。当前，我国高校逻辑学研究水平大大提高，普通逻辑学领域出现了一批具有较高水平的研究成果，有的在国际逻辑界产生了一定的影响。相对于普通逻辑学，虽然在国内一些高校的哲学、法学、中文、经济学等学科中开设了法律逻辑学课程，但并未引起学校的足够重视，以致法律逻辑学课时少、内容浅，甚至有些法学专业没有开设法律逻辑学课程。
2．教材内容需要改进。目前，法律逻辑学教学与科研还未成为完善的科学体系，由于历史的原因，对法律逻辑学研究主要体现在如何应用普通逻辑知识来解释司法实例问题上，事实上只停留在普通逻辑学在法律领域中的应用层面上。这种研究方法谈不上创新，只能说是“普通逻辑原理+法律案例”的一个框架，与普通逻辑学并没有本质区别。法律逻辑学是一门具有特殊性的逻辑学应用学科。一方面，它将逻辑学的基本知识和基本原理应用于法律与司法活动的过程中，探讨涉法思维活动的一般逻辑形式与逻辑规律;另一方面，法律逻辑学要结合法律与司法活动思维的特殊性，研究涉法思维活动的特殊思维形式及其合理性规则。作为一门交叉学科，法律逻辑学教材理当首先界定清楚自身的学科性质以及与其他相关学科的区别与联系，彰显自己独特的研究对象和方法。
3．教学效果不佳。学生对法律逻辑学课程没有充分的认识，缺乏学习的动力，很多学生学习态度消极、被动。法律逻辑学课的普及程度远不及普通逻辑学课，大部分法学专业本科生只学过普通逻辑学而没有学过法律逻辑学课程，对于法律逻辑学了解甚少。多数学生认为法律逻辑学神秘莫测、远离现实。还有一些学生认为法律逻辑学与自己的专业学习和就业前途没有多大关系，毕业找工作时，用人单位只会关心专业课成绩或外语水平，因而学生对法律逻辑学的功能产生怀疑。这些问题给教学带来了一定的困难。在教学过程中虽然采取的教学方法符合高校教育教学发展规律，也能够适应教育改革需要，但仍面临着学生兴致不高，缺乏参与的主动性和积极性。
二、开设法律逻辑学课程的意义
法律逻辑学是法学专业的理论基础课，为学生学习法学专业的各门专业课程奠定理论基础并提供方法论指导，是培养司法工作者法律逻辑思维、思辨能力不可缺少的学科。
1．学习法律逻辑学有助于提高学生法律逻辑思维能力。波兰学者齐姆宾斯基指出:“逻辑基本知识已成为法律科学取得进步的先决条件”，是“现代法律工作者越来越不可缺少的”［1］。法律逻辑学本身只是一种思维训练工具，其核心是法律语言。法律工作者的法律语言，关键是根据法律规定阐述问题，在法律话语范围之内说明理由。因此全面深入地学习法律逻辑学有助于学生准确表达思想，严密论证思想，有助于辨别与反驳各种谬误和诡辩，提高论辩、善辩能力。正如英国哲学家培根所说:“史鉴使人明智;诗歌使人巧慧;数学使人精细;博物使人深沉;伦理之学使人庄重;逻辑与修辞使人善辩。”［2］
2．学习法律逻辑学能够提高大学生司法实践能力。司法实践是指国家司法机关及其工作人员依照法定职权和法定程序，具体运用法律处理案件的专门活动。法官的实践能力，是指法官通过审判和执行各类案件，在打击违法犯罪、解决矛盾纠纷、促进经济发展、保护合法权益等方面所表现出来的能力和水平。法官在审判中引导诉讼，听取对立当事人之间的意见，分析现有证据，构造一个法律上的事实。法官在处理这个过程中的逻辑论证，必须用清晰的逻辑头脑不断对当事人阐述诉讼各阶段处理结果的逻辑性理由。美国法学家博登海默明确提出:“形式逻辑是作为平等、公正执法的重要工具而起作用的。它要求法官始终如一地和不具偏见地执行法律命令。”［3］学生通过法律逻辑学课的学习及其教育实习环节，参与办案及审判过程及实际操作，可以促进学生司法实践能力的提高。
三、法律逻辑学教学改革的途径
当前各个高校为实现内涵式发展，采取措施深化高校教学改革。叶圣陶先生曾说过:“教的目的最终达到不需要教。”但在教学实践中能否实现为不教而教，为学而教，仍然是个大问题。法律逻辑学毕竟不同于普通逻辑学，它需要有特定的方式方法来达到培养法律思维能力的目的，因而更应该注重教学改革与创新。
(一)引导学生提高法律逻辑思维能力在以往的逻辑学教学过程中，一般把讲授系统的逻辑知识作为教学目标。而忽视逻辑学的应用价值。对于法学专业的学生来说，日后所从事的工作决定其学习的主要目标应该是培养日常的法律思维技能。法律逻辑学对于提高学生法律逻辑思维水平，提高准确表达思想、正确认识事物、获得新知识以及法学研究、公平公正办案等能力具有重要作用。学生法律逻辑思维能力越强，对知识的理解越透，掌握的越牢固，运用时就越灵活。正确规范的思维能力必然有助于认识和把握真理。因此，教师在讲授的过程中有意识地培养学生的法律逻辑思维能力是非常必要的。教师通过案例分析、辩论及模拟审判等实践教学环节，引导学生综合应用逻辑方法，厘清概念，准确使用命题及推理，掌握思维活动的客观规律，提高思维速度，使学生减少思维的弯路，避免误入歧途。
(二)强化教师的责任意识，提升教师的专业水平随着社会的发展出现了许多交叉学科、边缘学科，这些学科的出现也给教师的教学带来了一定的困难。法律逻辑学是法学和逻辑学相结合的交叉学科，因而讲好这门课，并非易事。学生的全面发展在很大程度上取决于教师具有广泛而深刻的文化科学知识。作为法律逻辑学教师应该多读一些法哲学、法学方法论、法理学、法律思维学、立法学等方面的书籍和资料，来充实提升自己。在上课时，灵活应用逻辑学、法学知识，让学生深刻体会到从事法律工作离不开法律逻辑学有关知识的掌握及其应用。
(三)法律逻辑学教学方法要创新课程改革的核心环节是课堂教学改革，“聚焦教学，决战课堂”已成为对高校新课程改革的价值选择。#p#分页标题#e#
1．运用案例教学法训练学生逻辑思维能力。长期以来，以“学生为主体”一直是我国一条主要的教学原则。但因为传统教学的压力，教学中的教学角色很难转变，教师往往成为课堂的主宰者，学生在学习中成为被动的接受者，课堂气氛沉闷，学生的厌学情绪很浓。案例教学法是通过事例呈现，激发学生的探究意识，使学习的主体地位得以发挥。教师选择的教学案例必须贴近实际，在案例分析中，教师要善于对案例进行情境设计和设问，师生课堂互动，教学才会收到较好的效果，同时也使教师作为教学的管理者和教导者的角色得以转变和体现。通过多类型案例的讨论训练学生归纳与演绎、分析与综合、抽象与具体相结合等逻辑思维方法。案例教学法要使学生通过案例教学演练，把理论运用于分析解决实际问题的能力上。案例分析的主要目的不是单纯去找问题的答案，而是更注重解决问题的过程与步骤，在解决问题的过程中，激发学生探索知识的欲望，使实际操作能力得到训练和提高。
逻辑学方法论范文5
在中国近代西学第一人严复心目中，逻辑学是“一切法之法，一切学之学”，体尊用广。［1］1028可想而知，弄清楚严复的逻辑思想，对于把握其整个思想体系极为必要。然而，长期以来，由于人们对于严复在1908年所译述的《名学浅说》重视不够，遂产生了一些对于严复逻辑思想的误解，也影响了对于其整个思想体系的把握，比如，本杰明•史华兹在其名著《寻求富强：严复与西方》中就仅仅把严译《穆勒名学》视作“严复综合思想体系的基本原理”，［2］127甚至认为严复“译《名学浅说》的目的是以它作为对穆勒基本观点的扼要概述”，［2］128从而判断其思想倾向。实际上，关于《名学浅说》的内容，严复自己有很明确的交代：该书“中间义恉，则承用原书”，“所引喻设譬，则多用己意更易”，最终目的在“取足喻人而已”，“谨合原文与否，所不论也”。［1］265-266与严复以前的逻辑思想相比，该书在西方逻辑学、中西逻辑学说比较、运用西方逻辑学对于中国旧学的批判等方面都有一些新的探讨，从而构成了严复后期的逻辑思想。这在研究严复逻辑思想乃至其整个思想体系时都是不可不注意的。因而，笔者拟从西方逻辑学这个方面比较严复前后期逻辑思想上的变化，并试图引申出一些结论，以就正于方家。
一、对于西方近代科学方法论奠基者的看法
在研究严复逻辑思想时，严复如下这句话常被引到：“二百年学运昌明，则又不得不以柏庚氏摧陷廓清之功为称首。”［1］29而严复在《名学浅说》中对这个问题的新看法却不见有人提及。在该书中，他指出：“以新学发起之功，归诸培根，立成妄说。必若言之，无宁指前之罗哲尔，勿指后之佛兰硕可耳。”［3］66“后之佛兰硕”即他以前所说的“柏庚氏”，即写《新工具》的FrancisBacon（1561-1626年）。“前之罗哲尔”即RogerBacon（1214-1292年）。他甚至说，以FrancisBacon为西方近代科学方法论奠基者的看法是“不考事实”的。［3］66也就是说，人们常引的上述那句话后来是被严复看作违背事实的。在《名学浅说》中，严复用了两节来论述西方近代科学方法论奠基者是前者而非后者的新看法。其基本理由是，RogerBacon“倡言穷理斯从实测（即观察、实验——笔者注）”，并且，用这种方法收获颇多，虽然一时“于学界，尚无转移大力”，但后来伽利略用他所倡导的方法，推翻了许多旧说，从那以后，“虽累经挫折，而实测之术终大用”；而FrancisBacon的基本理论主张虽然正确，但他不仅用自己所主张的方法“于物理无所发明”，而且对于别人“用内籀术所得新知”，比如哥白尼的日心说、吉尔伯特对磁石之间吸引力的研究，居然不能明白从而加以接受。［3］65-66《名学浅说》中的上述观点与W.C.丹皮尔著的《科学史》（初版于1929年）中关于RogerBacon和FrancisBacon的基本观点惊人的一致。丹皮尔也指出，RogerBacon“清晰了解只有实验方法才能给科学以确实性”，［4］146“是实验时代的真正先锋”［4］150；而FrancisBacon虽然是“首先考虑归纳科学的哲学根据的人”，但“自己在实验领域中，对于认识自然并没有什么显著的或成功的贡献”，而且，除波义耳外，“对于实际从事实验科学的人似乎没有影响，或很少有什么影响”。他甚至指出，科学的进步很少是用纯粹的FrancisBacon的方法去完成的。［4］191-192显然，严复后期关于西方近代科学方法论的奠基者是RogerBacon而不是FrancisBacon的看法，说明他开始更紧密地结合科学史来探讨西方逻辑学，也提示我们，他在《名学浅说》中并不会拘泥于自己以前的看法，而是试图使自己的逻辑思想更明确、更融贯、更具有可操作性。
二、术语“内籀”、“外籀”的使用情况
本来，严复都是用“内籀”来指称从个别性例证到一般性原理的推理，关于“外籀”，则认为其内涵是从一般性原理到个别性论断的推理，外延仅仅包括三段论。但在《名学浅说》中，这两个术语的使用情况实际上发生了变化。该书对于“外籀”内涵的理解虽然没有变化，但在外延上却扩大了。在此时的严复看来，“外籀”不仅包括“连珠”（即三段论），而且包括“有待之词”（即假言命题）与“直叙词头”（即直言命题）组成的“连珠”（即假言推理）和“析取连珠”（即选言推理）。［3］58，60后面两者中，假言推理还可以转换为三段论，但选言推理“亦论辨中所常用，而为古名家所未深论者。直至挽近，而后大明”，［3］59它所应遵守的规则不是三段论的规则，而且“即其形式，亦不相似”。［3］60而“内籀”则被用来指称包括如下四层功夫的科学方法：第一层是“捃集有关系之事实，用观察法”，第二层是“造立‘希卜梯西’（即假说——笔者注），用臆度法”，第三层是“以连珠等术，推较所臆度者，用外籀术”，第四层是“多用实事以较勘所立之例，用印证法”。［3］69从严复以前使用译名的情况来看，这种科学方法与《穆勒名学》中提到的“始于内籀之实测”、“继用联珠之推勘”、“终以实行之印证”的“非纯用外籀”及“外籀之术”比较相似，［1］1053当然也有重大的不同：其一是多了第二层，其二是第三层是“以连珠等术”，而不只是“用联珠之推勘”。这种包括四层功夫的科学方法，我们今天比较习惯用“假说演绎法”（MethodofHypotheticalDe-duction）来称呼它。关于假说演绎法，陈波认为：“这中间既有归纳性成分，又有演绎性因素，但从整体上来说，假说演绎法是扩展性推理或论证，属于广义归纳的范围。”［5］可见，严复在《名学浅说》中这样使用“内籀”一词，显然是进行了重订译名的工作，在他看来，用“内籀”指称上述科学方法比用“外籀之术”更为合理。
在严复逻辑思想研究中，人们常常会关注严复对于归纳和演绎之间关系的理解，乃至讨论严复是否是“全归纳派”或“归纳主义”的迷信者。从严复前后对“内籀”、“外籀”的使用情况以及一些议论来看，一般而言，严复并不轻视演绎的作用，但在对于科学发现的作用上，严复前期确实对于归纳推理极其推崇，而对于演绎推理则没有给予它一个应有的地位。关于这一点，典型的例证是《穆勒名学》中如下按语：“穷理致知之事，其公例皆会通之词，无专指者。惟其所会通愈广，则其例亦愈尊。理如水木然，由条寻枝，循枝赴干，汇归万派，萃于一源；至于一源，大道乃见。道通为一，此之谓也。更以形数之学明之。今设云‘甲乙丙三角形，乙为直角，则甲丙方必等于甲乙、乙丙二方之和’。此专指一形，最狭之词也。次云‘勾股形之弦自乘等于勾股两自乘之和’，则较广矣。三云‘三角形一边之方，与余二边之方，相待有定率本三角术’，则愈广矣。设又云‘直线形求边方，皆可以三角术御之’。此则所冒弥广，为形学最公之词。”［1］1042这也就是说，科学发现是沿着普遍性越来越大的方向上升，这个过程是用归纳推理（“会通”）来进行的。这段议论所持的正是归纳主义的立场。不过，在《名学浅说》中，严复所重的“内籀”已经是假说演绎法，他很重视假说的作用，注意到了科学发展中几种假说相互竞争的情形、理论检验的复杂性，给了演绎推理在科学发现中相当的地位，确乎已不是归纳主义的立场。#p#分页标题#e#
三、对于三段论格理论的看法
严复逻辑思想的一些研究者，为了证明严复是充分肯定演绎推理的作用的，会引到《穆勒名学》按语中如下这段话：“蓝博德谓四式联珠各有宜用，其意谓第一式宜于探索幽隐，推明物性；第二式宜于微辨异同，分疏疑似；第三式宜于标举专例，就同取独；第四式宜于擘析支流，即类知别。”［1］1043然而，没有注意到，严复在《名学浅说》对三段论格理论有如下的批评：三段论按照中项位置的不同分为四个格，并且四个格共有19个有效式，把这些内容“造为强记歌诀，使小儿诵之。顾此实为闭锢性灵，非教育善法”，因而，本书对此不作讨论。［3］56显然，这个批评反映出，严复能够对西方逻辑学的思想内容加以反思，而且有一种对于体系的简单性的追求。
对于上述批评加以分析，就会发现，其基本思想是：对于一个有效的三段论来说，三段论的每条一般规则都是必要条件，而且，这些一般规则合起来就是充分条件，总之，三段论的所有一般规则合起来是有效的三段论的充分必要条件，因而，三段论格理论的必要性就很可疑了。在《名学浅说》中，严复未对这一思想加以论证，不过，他作上述批评无疑是经过深思了。现今通行的逻辑学教科书仍会用不少篇幅来谈三段论格理论。笔者以为，严复的这一批评是值得我们认真思考的。确实，三段论一般规则在判断一个三段论是否有效上是够用的。在这种情况下，讨论三段论各格，乃至一一列出它们的特殊规则，是否违背了简单性的要求？甚至，是否有可能画蛇添足？这里试稍加说明。人们一般会认为，格的特殊规则指令更加具体，因此更容易被执行。然而，似乎都忘了考虑为每个格所列出的特殊规则合起来是否是充分必要条件，也就是是否够用。比如，三段论第二格的特殊规则有两个：一是两个前提必须有一个否定；二是大前提必须全称。那么，仅仅按照这两个规则来看，下面这个属于第二格的三段论就会被认为是有效的：所有的艺术品都有审美价值，有些自然物品不具有审美价值；所以，所有自然物品都不是艺术品。但是，这个三段论其实违反了“在前提中不周延的词项，在结论中不得周延”的一般规则，是无效式。
四、对于理论检验问题与“公例”（generallaws）的性质的看法
最初，严复认为理论是可以根据大量的证据而被证实的：“一理之明，一法之立，必验之物物事事而皆然，而后定之为不易。”［1］45到做题为《西学门径功用》的演讲时，他认识到理论是只能被确证而无法一劳永逸地证实的：“印证愈多，理愈坚确。”［1］94但还是只注意到证据的量对于检验理论的作用。而且，在前期，严复从未谈过理论是怎么被证伪的。正是基于对于理论检验问题以及早期对于归纳推理作用的朴素看法，严复最初有将“公例”（即普遍规律）绝对化、神秘化的倾向，在《穆勒名学》按语中，他认为，自然公例“即道家所谓道，儒先所谓理，《易》之太极，释子所谓不二法门”。［1］1051今天看来，这当然是牵强附会。
然而，借助于译述《名学浅说》，而且更加紧密地结合科学史，严复充分认识到了理论检验的复杂性。一方面，他注意到，当一个假说遇到反常时，“或不可用，而须别作思维，更设新复（即新的假说——笔者注）”，但“有时希卜梯西求与事实物情合者，但须少改，即已得之。此在格物之家，自具炉锤而已”，也就是说，有时，遇到反常的假说不必马上放弃，而是稍作修改就仍然可用，这就要看科学家自己的造诣了。这体现了证伪的复杂性。另一方面，对于确证的复杂性，他也有了充分的认识。这时的他意识到，解决一个理论的确证问题，应注意证据的量和质的结合，甚至注意证据的质的方面要更具成效，他明确提到要努力探索新颖的证据：“最好是能据其例，以推未来之事效事变。而此事效事变，又为未有此例之前所不意者。”而且，即使是这样，假说也只是“殆可立为公例”，而不是成为绝对定见。［3］68不仅如此，他还看到，当一个假说能够说明某些业已得到充分确认的定律时，它就受到了强有力的支持。［3］73
在《名学浅说》中，严复在理论检验问题上认识存在不足的是，他认为“揭桓”（即判决性实验）具有最终判决的意义。［3］74总地来看，严复在后期已经扬弃了自己以前在理论检验问题上的朴素认识。基于后期对于假说演绎法作用与理论检验问题的看法，严复在《名学浅说》中对于“公例”的看法摆脱了旧学的浸染。他说：“公例古但称理，今或称说，释氏则称为法。第理说法三者，皆有歧义。致于科学难用，不得不更立新名，谓之公例。”并且，为“公例”作了富有历史感的界说：“公例者，不过臆说之有十足印证者耳。”［3］73詹尼弗•特拉斯德曾说：“永远不要绝对认为我们已经掌握了经验知识，其原因在于，归纳出的知识基础远非意味着根深蒂固，进一步的经验仍可将其动摇……必须接受这种科学上特有的不稳定感，而且应允许经验知识中存在不足或可能不足之处。”［6］可以说，严复后期对于“公例”的看法正是接受了“这种科学上特有的不稳定感”。总的来看，与前期相比，到译述《名学浅说》时，严复在西方逻辑学上的一些看法发生了根本性的变化，是更明确、更融贯、更有可操作性了。基于上面的分析，我们可以引出两点
结论：
逻辑学方法论范文6
国外已有很多欧洲中世纪大学史和逻辑学史的研究成果，国内的研究也日益增多，但将两者结合起来进行研究的成果只是分散于相关著作中。不将两者结合起来研究，既无法说明理性主义思想①在欧洲中世纪大学学问中的核心地位，也无法认清逻辑学在中世纪发展的环境因素和西方近代科学兴起的背景。
一大学产生前夕逻辑学在高级教育中地位的提高
古代晚期基督教会逐步接受了“自由七艺”②(以下简称“七艺”)作为教育的基础内容，逻辑学渐受重视。奥古斯丁有专门的逻辑学著作———《逻辑学原理》流传。由于马尔蒂亚努斯(MartianusCapella)、波依修斯(Boethius)、卡西奥德鲁斯(Cassiodorus)、伊西多尔(Isidore)等人为挽救文化而做的努力，亚里士多德逻辑学的一些内容得以流传到中世纪。但逻辑学在中世纪早期的教育中是不受重视的。当时教育的主要任务是培养官员和教士，教育的主要内容是语法和修辞。逻辑学处于非常次要的地位，③更很少见到在其他学科中的应用。从加洛林文艺复兴到11、12世纪，一批文化中心的教育活动逐渐超越训练读写的水平，向更高级的学问研究迈进，逻辑学的地位很快凸显出来。萨莱诺的医学、博洛尼亚的法学、法国北部的神学和逻辑学、以沙特尔和奥尔良为中心的拉丁文学迅速发展，初具高级学问的雏形。逻辑学使论证合理化、使学科知识系统化的工具性作用显现出来，因而受到重视。在唯实论和唯名论的辩论中，各方无不诉诸逻辑学的锋芒。凭借逻辑学，在巴黎声名鹊起的阿伯拉尔(PeterAbelard)与众多权威辩论并取胜，吸引了来自欧洲各地的学生。①如果说他将“是否合理”作为检验各种观点的标准，那么逻辑学便是他追求合理的利器。他在《是与否》中将对立的神学观点和理由列出，以激发读者的怀疑精神，“虽然在书中他明显倾向于使矛盾的解决符合权威的观点，但这些在正统观点所掩盖下的结论无法掩盖他这种方法的自由性。这种方法激发了好奇的心灵，支持了逻辑学的统治地位，这样结果也就通过张扬对理性的信心而解放了理性，通过强调论证的过程而挑战了权威，尽管他没有直接赞颂理性而蔑视权威”。②
《是与否》所采取的是一种稍显激进的经院方法(scholasticmethod)。经院方法是将对立的观点列出，经逻辑分析和论证，再将这些观点加以调和，得出符合权威的结论。这种方法强调理性与权威的结合，在中世纪广泛用于对各科材料的整理和评注。11、12世纪大学形成的过程也是许多学科由分散的初级学问向系统的高级学问发展的过程。博洛尼亚的法学家详尽注释了“查士丁尼法典”，总结出从最普遍到最具体的一系列理论，找出矛盾并进行调和。这种方法应用于法律研究，民法学才得以形成系统。同时，教会法学诞生的标志———《格雷蒂安教令集》，更鲜明地采取了经院方法，将繁杂而矛盾的教令汇编起来，形成系统的理论体系。③神学的系统化有赖于阿伯拉尔的学生彼得•隆巴德的著作《四箴言书》。他吸收老师的方法，列出教会权威们对立的神学观点，进行分析。与其师不同的是，他将这些观点悉数调和，以符合正统。萨莱诺的医学家对医学文献也采取了类似的处理。④以逻辑学为核心的经院方法的流行，刺激了“七艺”中逻辑学地位的提高，导致了语法地位的降低，以奥尔良为代表的语法学术中心衰弱了，而以巴黎为代表的逻辑学中心地位日盛。⑤同时逻辑学与语法学开始相互渗透，一方面使传统的文学韵味浓厚的语法学变为纯理论的语法学，另一方面促进了中世纪逻辑学对语言的重视，导致词项逻辑等一系列新成果的出现。哈斯金斯对逻辑学的兴盛扼杀了正在复兴的拉丁古典文学之事深感惋惜，⑥但从整个学术发展看，对逻辑学的尊崇是重大的进步。当然，对逻辑学单纯的迷恋，也带来一些问题。索尔兹伯里的约翰(JohnofSalisbury)曾游学欧洲，先在巴黎学习逻辑学等学问，后又在欧洲其他地方学习，重返巴黎后，看到往日的同学仍终日在逻辑学上冥思苦想，感到吃惊又好笑。他并不反对学习逻辑学，但作为工具的逻辑学只是学习其他学科的工具，不能本末倒置。⑦这一弊端在大学时代得到了克服。
二逻辑学在大学教育中的基础性地位与演绎推理的盛行
约1200年大学产生后，逻辑学地位进一步提高，并在大学教育中被确立为基础学科。这主要表现为:逻辑学成为大学基础学科中最重要的课程，并向各高级学院⑧全面渗透。
大学的基础学科是在艺学院(FacultyofLiberalArts)教授的，其内容为更加深化和丰富的“七艺”和“三哲学”，即自然哲学、伦理学和形而上学，而艺学院的课程又以逻辑学为基础。在牛津大学和巴黎大学，艺学院的学生需要约4年时间获得“学士学位”，所学课程中逻辑学占了绝大部分，而且还频繁地练习逻辑辩论，学生能否通过逻辑辩论是获得学位的关键之一。在攻读“硕士学位”或“博士学位”阶段，①学生除了继续学习三哲学外，便是持续不断的逻辑辩论训练，并开设逻辑学讲座(作为低年级学生的选修课)。②逻辑学是巴黎大学的招牌学科之一，其艺学院对逻辑学的重视自不待言，即使在以自然科学和数学闻名的牛津大学艺学院，1268年规定的艺学学士必修课中，逻辑学的著作也占了绝大部分。③中世纪大学在早期发展中课程和学习时间的安排尚不易考察，但从中世纪晚期更成熟的大学课程安排中可发现其特点。在1420年埃尔福特大学(ErfurtUniversity)的一个艺学院教师的文集里，保存了艺学院的课程表，学士学位攻读者所必修的22门课程中，有17门是关于逻辑学的，另外5门分别是关于语法、修辞、自然哲学和天文学的:从1412年埃尔福特大学规章中所规定的艺学院各课程所需时间上看，逻辑学类课程占到总学习时间的一半以上。⑤类似情形也出现在莱比锡大学1499年到1522年的规章中。⑥逻辑学在大学中获得了重要地位，同时其工具性作用得到充分体现，避免了索尔兹伯里的约翰在12世纪所揭示的弊端。原因何在呢?这得从大学各科教师使用的讲义———评注(commentar-y)———的发展谈起。这种评注是对相关学科权威著作的评析。13世纪早期的评注仍是对文本进行划分并解释疑难，称为“诵读式评注”(lectio-commentary)，这种评注似有照本宣科之嫌。13世纪后期发展出两种新型评注:一种是“语句分析式评注”(sententia-commentary)，它在“诵读式评注”的基础上，对文本的分析更加细微，同时增加了需要讨论以澄清的问题;另一种是“问题式评注”(question-commentary)。它丢弃了注释，只是辩论与文本相关(甚至超出文本)的问题并加以解决。#p#分页标题#e#
至14世纪，这两种新型评注成为主流。⑦各大学共同的评注类型决定了共同的授课方式和共同的辩论训练。无论细微的分析，还是问题的辩论，都离不开逻辑学的辅助。①逻辑学在大学中的基础性地位，表明了学者对演绎推理的重视。在14世纪归纳推理兴起之前，演绎推理是唯一成熟的推理方式，而逻辑学便成为最流行的演绎推理工具。这直接塑造了中世纪学者的思维:各种前提就是权威的理论，各种观点是否符合逻辑地导出，是判断其是否符合科学方法的标准，而一门学科是否成为令人尊崇的“科学”，就在于其整个理论系统是否为严格的演绎推理的产物。②演绎推理盛行的一个重要标志，就是高级学院更偏向于招收有艺学院学习经历、精通逻辑学的学生。这种情况在北方大学③更明显。在巴黎、牛津和剑桥，对非僧侣学生来说，艺学院的学习经历乃是进入高级学院的必要条件。④牛津大学获得“艺学硕士学位”的人，若继续攻读高级学院的“硕士学位”，其学习年限甚至可以比其他学生缩短约一半以上。“艺学硕士”在医学院只需学习4年，而其他人则要学习8年;在民法学院只需学习4年，而其他人要学习6年;在神学院只需学习4-5年，而其他人要学习14-15年。⑤在南方大学，艺学院受到的重视虽然不如北方，但要想成为高级学院的学生，也要具备艺学的基本知识，尤其是逻辑学。1240年蒙彼利埃大学的规章中规定，医学院的学生应当精通艺学。1309年的规章中还规定，精通艺学的学生可以比其他学生缩短学习期限。⑥在博洛尼亚大学，精通逻辑学的学生可更顺利地进入法学院学习。⑦
三大学逻辑学的发展与归纳推理的兴起
从12世纪到13世纪中期是逻辑学发展的第一个阶段，可称之为“继承与消化时期”。期间大学从萌芽走向成熟，大学里的逻辑学逐步吸收了前人的学术遗产，同时出现了开创性的发展。
12世纪中期前，高水平的逻辑学书籍较少，主要是波依修斯译成拉丁文的亚里士多德《工具论》的部分篇章，包括《范畴篇》、《解释篇》，还有译自波菲利的著作《导论》，波依修斯对《范畴篇》、《导论》和西塞罗《论题篇》的评注，另外还有他本人撰写的关于划分、范畴和假言三段论的论述。这些逻辑学著作构成了后来被称为“旧逻辑”的内容。12世纪中期以后，亚里士多德的绝大部分著作被译成了拉丁文，《工具论》中的其他篇章，包括《前分析篇》、《后分析篇》、《论题篇》和《辩谬篇》，也在学术界流传起来，这些亚里士多德的著作连同学者们的评注就构成了“新逻辑”的内容。“旧逻辑”和“新逻辑”又被合称为“古代逻辑”(logicaantiquorum)，即古希腊罗马人的逻辑学。虽然“古代逻辑”以亚里士多德逻辑学为主要内容，但同时也通过各种评注融合了非亚里士多德的因素，包括斯多亚派、新柏拉图主义以及阿拉伯学者的因素。在大约一个世纪的时间里，大学里的学者对这些“逻辑遗产”进行了精细地评注，消化吸收，并加以发展。被称为中世纪第一个重要逻辑学家的阿伯拉尔虽然有生之年只接触到“旧逻辑”的部分，但他凭借勤奋和超时代的天赋，为大学逻辑学研究奠定了基础。他关于词项属性、形式有效的推论与其他推论的区别、助范畴词等问题的讨论，都成为以后逻辑学发展的先导。⑧如果说阿伯拉尔有些超前，那么至13世纪中期，逻辑学便顺理成章地朝着不同于“古代逻辑”的新方向发展了。
这一时期的学者已完全消化吸收了“古代逻辑”，从大阿尔伯特(AlberttheGreat，约1193-1280年)的学术著作中可以清楚地看到这一点。“我们可以将大阿尔伯特关于逻辑学的论著看作是13世纪中期大学学者们所能得到的所有来自古人的逻辑学遗产汇总”。①他不仅涉及亚里士多德逻辑学的各个主题，还吸收了前人———包括波菲利、波依修斯、热尔贝(Gerbert)、格罗斯泰斯特、阿拉伯学者等———一系列的成果。②在这样成熟的学术基础上，“逻辑学大全式”(Summulelogicales)的著作开始出现，这些著作逐渐打破了以亚里士多德逻辑学为主的体系，新的体系包涵了更多中世纪学者创新的因素。另一方面，一批大学的逻辑学家开始侧重于逻辑学新领域的研究。他们将那些不同于古代逻辑的新发展称为“现代逻辑”(LogicaModerna)，其内容包括古人不曾探讨过的或只有初步涉及的逻辑理论，其中最主要的有三大部分，即助范畴词理论、指论、命题逻辑推理理论。③巴黎大学舍伍德的威廉(WilliamofSherwood，约1190-1249年)著有《逻辑学导论》，其中就有专门的章节论述指论。另外他还有单行本的著作《助范畴词》。同时代的一位学者———西班牙的彼得(Pe-terofSpain)———的《逻辑学大全》中除了论述“古代逻辑”外，有约一半的章节涉及了“现代逻辑”的内容。该书是中世纪大学里最流行的逻辑学教材，至17世纪已出了166版。④第一阶段的积累与转折预示着以后大学逻辑学将迎来更繁荣的时期，即第二个阶段———高峰时期。从13世纪中期以后，大学逻辑学的发展渐渐进入辉煌时期，并在14世纪达到了顶峰。杰出的逻辑学家大量涌现，“现代逻辑”获得长足发展，逻辑学开始对哲学、自然科学产生更为深远的影响。
14世纪涌现的著名逻辑学家有威廉•奥卡姆(WilliamOckham，约1288-1348年，曾活跃于牛津大学)、约翰•布里丹(JohnBuridan，约1295-1358年，曾任教于巴黎大学)、沃尔特•布雷格(WalterBurleigh，约1275-1344年，曾任教于牛津大学和巴黎大学)、萨克森的阿尔伯特(AlbertofSaxony，约1320-1390年，曾任教于巴黎大学和维也纳大学)。他们的逻辑学著作展示出该学科发展的新趋势:一是以亚里士多德逻辑学为主的体系日益被“现代逻辑”体系所代替，二是逻辑学日益形式化。在奥卡姆的《逻辑学大全》中，他一方面对“现代逻辑”各部分的安排更加合理，另一方面对亚里士多德逻辑学以三段论为核心的特点把握得更清楚，从而不再将一些繁琐的论述归于亚里士多德。此书内容的编排仍旧在很大程度上沿袭了那种“自然”的顺序，即对“古代逻辑”论述在先，对“现代逻辑”论述在后。约翰•布里丹的《逻辑学大全》继承了奥卡姆的特点，但也存在如他一样的缺点。⑤#p#分页标题#e#
逻辑学方法论范文7
对逻辑学研究对象的争论自其产生之日起就没有停止过，相应地逻辑学教学改革的争论也在持续。当我国开始重视逻辑学教学的时候，西方国家的大学课堂已经普及数理逻辑;当我国传统逻辑(普通逻辑)教学走入困境，国内学者开始寻求把传统逻辑现代化作为逻辑学教学改革之路时，西方国家已经开始了批判性思维运动，随之而来的是非形式逻辑的兴起。“传统”与“现代”之争还在继续，但或许此时我们该重新审视此争论并提出新的改革方案。
一、逻辑学教学改革现状
“19世纪中期以来逻辑学经历了四次重要转向，即数学转向、语言转向、认知转向和本文所要讨论的非形式转向。”［1］相应地逻辑学教学改革也在进行。在我国，上世纪80年代，高校逻辑学教学以传统形式逻辑为主要内容。由于传统形式逻辑以自然语言为主、形式符号为辅的表述形式，使得学生较易接受，无论是普通高校、自考、函授各类高等教育的多数专业都以必修课的形式开设形式逻辑课程，因而形成了第一次也是唯一一次全国范围的逻辑学普及浪潮。到20世纪90年代，伴随着形式逻辑现代化的提出，出现了“取代论”和“吸收论”两种不同意见。“取代论者”主张用现代逻辑取代传统逻辑;“吸收论者”主张在传统逻辑的基础上吸收现代逻辑的一些内容。［2］这两种意见的共同之处是体现了逻辑的数学转向思想，在逻辑学教学中增加了大量的形式化内容，这些内容对普通高校文科非哲学专业的学生来讲难度大大增加，离日常思维却越来越远，导致教学效果不好。很多高校将必修课改为选修课，压缩课时，甚至将其从教学计划中取消。如果说90年代逻辑学教学改革的主流还是“吸收论”，那么进入21世纪，“取代论”则很快发展起来，许多高校将文科非哲学专业的逻辑学开设为现代逻辑，课程内容以数理逻辑为主，附带少量形式逻辑内容。自1978年提出逻辑学教学改革以来，经过三十多年的尝试，逻辑学教学改革的路似乎越走越窄了，正如武宏志教授所言:“有一个现象令人深思与忧虑:西方大学逻辑学教学在20世纪70年代‘非形式逻辑运动’和‘批判性思维运动’之后，呈现一派繁荣景象;而我们的逻辑教学经过改革的第一浪潮之后，却渐渐出现了衰落的迹象”［3］。
多年以来，逻辑学教学改革一直在“传统”与“现代”之间纠缠不清，这首先是由于两者之间的天然联系。传统逻辑是人们日常思维领域中的常用工具，包含了从概念、判断到推理的一整套思维方法，但它是运用自然语言论述的，不可能完全割断与思维内容的联系，也就是说，它不可能进行纯思维形式的研究。现代逻辑用人工语言代替自然语言，构成了符号化的形式系统，这样就完全摆脱了思维内容的羁绊，使之成为纯思维形式的研究。它把演绎推理必然性的研究推进到很高的程度，从而对许多科学的发展和人们的认识做出了巨大的贡献。但伴随着现代逻辑的发展，它愈来愈脱离人们论辩的思维实际。可见现代逻辑是在传统形式逻辑的基础上发展起来的，是传统形式逻辑的现代形式。但适合作为高校文科非哲学专业学生学习的逻辑学就只有这两种形态吗?在美国，20世纪40年代开始的批判性思维运动推动了非形式逻辑的产生，它的出现基本弥补了现代逻辑在日常思维与形式研究方式之间不断加深的鸿沟。以自然语言和日常思维的论证为研究对象和中心内容的非形式逻辑由于能够融入现实生活，培养并提高人们的实际论证能力，越来越受到人们的广泛关注，在70年代成为美国教育改革的焦点，80年代成为教育改革的核心。在国内，伴随着GRE、GMAT等综合能力测试的传入，从80年代末开始，已有学者关注批判性思维，并出现了专门介绍该方法的《批判性思维》、《批判性思维———以论证逻辑为工具》等介绍批判性思维的书籍。在此基础上许多高校开始尝试开设批判性思维的课程，其中许多高校是把逻辑与批判性思维结合起来开设的。如2000年秋，中国青年政治学院开始把对普通逻辑的课程改革向批判性思维过渡，并于2003年秋与北京大学同步开设“逻辑与批判性思维”课程。可见，目前国内逻辑学教学改革已经开始关注批判性思维，即在改革中将传统形式逻辑与非形式逻辑相结合。
二、逻辑学教学改革的探索
具体问题具体分析是我们都熟知的方法，将这一方法论运用于逻辑学教学改革中，就是要针对不同对象，选择不同的教学内容，运用不同的教学方法。本文所探讨的是高校文科非哲学专业逻辑学的教学改革，对于这部分学生的逻辑学教学内容选择，我认为应从以下几个方面考虑:
1．从教学目标来看。为了保证改革的效果，首先要明确在高校文科非哲学专业开设逻辑学的目的。一般而言除哲学专业外，高校开设逻辑学并不是为了培养逻辑学专业的专门人才，而是要使大学生掌握必要的推理工具，为将来学习其他学科知识、为日常思维提供必要的支持。为了达到这个目的，就需要使逻辑贴近现实，注重逻辑知识的应用，而不能把逻辑学高度抽象远离现实。实际上在日常思维中现代逻辑的高度形式化、精确性、严密性等优势都是无法体现的，相反传统形式逻辑运用自然语言符合人的思维，贴近现实，便于应用等优势是明显的。当然传统逻辑也有其不可避免的缺点，如形式逻辑在被用于论证时暴露出的局限性是显而易见的。随着社会的发展，生活在现代社会中的人们要处理的信息范围越来越广，作为日常推理的形式逻辑在帮助人们具体的论证时力不从心，因为“无论是在科学论文还是在日常论证中，往往并不是纯粹的单一的某种形式推理，这样形式推理所传授的运用演绎有效性的概念分析法就难以运用到论证分析上”［4］。而研究论证的非形式逻辑恰能满足这样的需求，非形式逻辑又是以传统形式为基础的，因而要达到教学目标就应将两者结合。
2．从学生需求来看。目前，随着高校扩招，就业难问题凸显，随之而来的是各类社会考试热。公务员考试、GRE、GCT等都是大学毕业生非常热衷的考试，这些考试中不约而同地出现了对逻辑的考察。而这里的逻辑更多的是与批判性思维相关的逻辑思维能力或论证能力，它与数理逻辑无关，与传统逻辑关联不大。而目前高校逻辑学课程内容无论是以现代逻辑为主还是以传统逻辑为主都不能满足学生的这种需求。因此需要在形式逻辑的基础上引入批判性思维。应付各种社会考试仅仅是学生需求的直接表现。文科非哲学专业大学生学习逻辑学的目的是使用所学知识解决日常推理、论证等问题。但与学科性相关的高度抽象形式化的现代逻辑对于这些问题的处理是“大材小用”了。与日常语言相关的形式逻辑对于处理其中推理的部分是有帮助的，但处理日常思维中的论证问题更有力的工具是批判性思维即非形式逻辑。可见，形式逻辑与批判性思维对于满足学生需求都是必不可少的。#p#分页标题#e#
3．从学生可接受程度来看。我们说数理逻辑不适合作为高校文科非哲学专业逻辑学的教学内容，一方面是由于其形式化程度太高，不能在日常思维中直接运用，另一方面过于抽象的表述方式是文科学生难以接受的。实际上，许多文科学生是学不懂或惧怕高度抽象的数学等学科才选择文科的，在教学实践中有许多学生在拿到逻辑学教材时就开始发愁，正是这种心理使得许多学生一开始就对逻辑推理怀有排斥的情绪，也更增加了逻辑学的学习难度。为了达到提高学生推理、论证能力的目的，我们需要给学生提供的是更接近于日常语言的，通俗的、应用性强的，关键还是学生易于接受的逻辑学知识，能够满足这些条件的逻辑学知识就是传统形式逻辑和非形式逻辑。
三、逻辑学教学改革的具体措施
目前逻辑学在高校文科非哲学专业从教学目标、学生需求、学生可接受程度来看，逻辑学教学应将形式逻辑与批判性思维结合，具体而言，应从课程设置、教学内容选择、教学方法运用、师资队伍建设、教材编写几方面努力，增加逻辑学课程的吸引力，使学生喜欢并主动地学习逻辑学。
1．课程设置。在课程的设置方面，逻辑学作为一门培养大学生日常逻辑思维能力的学科应是一门必修课，从课时来看教学计划中一般为54学时，而有些高校近年来将它压缩到36学时，逻辑学课程不仅要向学生传授知识，更要培养能力，练习是必不可少的，这样36学时明显不足。但对实践的强调、公共课的增加、大量的专业课，都使得增加逻辑学的课时困难重重，也就是说我们想把传统形式逻辑和非形式逻辑作为两门不同课程来设置，现实是不允许的，这就需要我们把两者都放在逻辑学这一门课程中利用54课时把学生需要掌握的知识和必要的训练完成，因而要慎重选择课程内容。
2．教学内容的选择。如前所述，高校文科非哲学专业逻辑学课程应将形式逻辑与非形式逻辑结合起来。目前的教学实践中有三种不同方式，一种是将形式逻辑融入批判性思维之内，从形式逻辑与批判性思维能力的相关性入手，将两者融合，这样可以节约课时，使学生较好地将形式逻辑与批判性思维结合起来学习，但却模糊了形式逻辑与批判性思维的界限。另一种是以批判性思维为主，在必要的地方选择性地介绍形式逻辑知识，这种方式详细地介绍了批判性思维的知识并辅以必要的练习，使学生在学习批判性思维技能的同时，培养了批判性思维的气质，但它更适合于已有一定形式逻辑基础的学生。第三种是将形式逻辑、批判性思维知识融于社会考试各种题型中，这种方式更倾向于是为了应对社会考试而开设的辅导课程，不适合作为逻辑学课程开设。笔者认为可以在《逻辑学》的课程名称下，前后相继地介绍形式逻辑和非形式逻辑。毫无疑问，两者都属于逻辑学，只是侧重点不同，我们可以先讲授形式逻辑当中与日常思维密切相关的知识，如概念(重点是明确概念的逻辑方法)、直言命题及其对当关系(重点是矛盾关系)、复合命题及其推理(重点是假言命题、负命题的推理)、基本模态命题及其对当关系、逻辑基本规律(含充足理由律)、类比、归纳、论证、谬误(与日常思维相关部分)。在此基础上，帮助学生了解形式逻辑与非形式逻辑的关系，再进一步讲授批判性思维特别是非形式论证理论、谬误理论、语境问题等知识，这样安排既可以使学生了解形式逻辑与批判性思维同属逻辑学只是研究重点不同，又可以使学生在掌握形式逻辑基础知识的前提下更好地学习批判性思维的相关知识。另外批判性思维包括批判性思维技能和批判性思维气质两部分，因而我们在传授知识的同时，要关注学生批判性思维气质的培养。
3．教学方法的运用。在教学方法的选择上，注重加强案例教学。无论是形式逻辑还是非形式逻辑其教学目的都不仅仅是理论的掌握，而是在掌握理论基础上运用理论发现问题、分析问题、解决问题。那种单纯的讲授，既不会引起学生的兴趣，也难达到提高能力的目的，因而要注重加强案例教学。非形式逻辑或批判性思维涉及日常生活各方面和一切学科领域，在基础理论的讲授中学生容易感觉枯燥、抽象，这就要求教师注意联系大学生关心关注的社会热点问题、生活实例、社会考试题目等，通过案例分析，使学生掌握逻辑基础理论。与此同时，安排学生独立完成一些难度适中的练习题，并讨论完成一些典型案例分析。这样就可以在完成批判性思维技能学习的同时，达到批判性思维气质培养的目的。
逻辑学方法论范文8
关键词:语文知识;逻辑学;思维科学;形式逻辑;辩证逻辑;情境
在现代语文知识建构中，除语音、汉字、词汇、语法、修辞、文学及文章等与语言文字直接相关的本体知识外，作为思维科学的逻辑知识既是其重要组成部分，又是语文教育理论的重要维度。现代语文学对现代逻辑学的吸纳与接受，不仅促进了自身知识体系的进一步完善，而且也使语文教育踏上了科学化的轨道。在这个过程中，梁启超、陈望道、孙俍工等众多语文学家，进行了十分有益的探索，其中贡献最为卓著的当属夏丏尊。
一、语文教学对逻辑知识的初步吸纳
在近代西学东渐的过程中，有识之士已经逐渐认识到，除了在器物制度的层面学习西方以外，开启民智、启蒙思想才是富国强民的根本手段。早在1902年，梁启超就指出，建立现代国家的基础在于造就“新民”。与之相似，严复也提出，“吾国之最患者”在于愚、贫、弱，“尤以瘉愚为最急”［1］。而启蒙民众思想所依靠的现代知识基础，就是“名、数、质、力”四种科学。居于首位的“名学”，即日本所谓的论理学和西方所谓的逻辑学。在新式人才的培养和造就中，“改易思理”，以西方现代逻辑知识变革中国传统的思维方式，推动思想革新，成为疗愈国民愚疾的一剂处方。随着西方逻辑学知识在中国的传播，思维科学的价值和功能逐渐为人们所认识，并正式进入学校课程。1902年，清政府颁布的《钦定京师大学堂章程》《钦定高等学堂章程》，规定了“名学大意”和“演绎法”两门课程及其学习时数［2］。1904年，《奏定大学堂章程》用“辨学”来指称论理学，并将其列为随意科目;《奏定高等学堂章程》则将“辨学”列为必须修习的科目。此外，辨学课程作为教育科的内容被列入师范学堂章程。1912年，南京临时政府教育部公布《师范学校规程》，论理学被确定为“教育首先宜教授”的内容［2］。这一时期，逻辑学知识作为课程主要在大学堂、高等学堂和师范学堂内设置，由于普通中等教育并没有安排相关课程，因此，逻辑学知识主要还是一种专业教育。为了进一步普及逻辑学，教育界有识之士提议在普通中学教授论理学，这就为现代语文知识体系对现代逻辑学的吸纳提供了契机。1918年，夏宇众在《中学国文科教授之商榷》一文中，倡导在中学四年级增加对“论理学”大纲的教授。因为中学高年级学生“宜兼习论辩说理文字，而自中文字非慎思明辨者不办，欲思之慎辨之明必有待于Logic”［3］。立足于培养中学生正确而良好的思维习惯，夏宇众阐述了中等国文教授论理学课程的紧迫性。他认为论理学的缺失，造成了中学语文教学的种种弊端:首先，中学常出令人“瞿然骇也”的命题，这是导致中学生写作水平差的重要原因;其次，即便是被视为佳作的习作，也不过是翻来覆去地“捃摭”传统名篇中的个别语词或观念，发出“空泛的、笼统的、荒谬的”议论;再次，教师诸如“老气横秋”“骎骎入古”“笔情奔放”“操纵自如”等无的放矢的评语，将学生的思考力导向了“虚妄”。夏宇众提出在中学国文课程中增授论理学，并不仅仅为了解决学生写作的问题，而是希望学生能够“构思审究，观察推理，略识趋真避妄之途径”，进而能在社会生活中明察是非、慎思明辨、祛除虚妄，避免被现实中的恶潮流所惑。夏宇众在文末还附录了《中学校论理学大纲讲义》的目次。蔡元培对夏宇众的观点及做法曾给予肯定和赞许，认为夏宇众对“教者、学者之通病”进行了“极精确之抉摘”，特别是在中等学校增授论理学大纲一项，“尤足矫专己守残之习惯”［4］。何仲英在《中等学生的国文学习法》中将学习国文的笔记与论理学相结合，尤其指出批评式的笔记文章写作，“先要看一两部有名的论理学书”［5］。自此，语文教育界在思想观念上已经充分认识到逻辑学知识在教育学上的重要价值，即利用逻辑学革除语文教学中的种种弊端，完善语文学科自身的知识体系，从一个新的维度建构现代语文知识体系。但作为语文学本体性知识以外的另一门独立的学科知识，逻辑学知识与语文课程并无必然联系，如何处理二者之间的关系，中学阶段应该学习哪些具体的逻辑学知识，以及逻辑学应当如何与语文教学的实际相结合，当时学界尚缺乏具体可行的方案。
二、形式逻辑寓于语文教学的尝试
1908年春，夏丏尊在浙江官立两级师范学堂担任日籍教员中桐确太郎的通译助教”［6］。中桐确太郎曾在早稻田大学讲授论理学，其讲义收录于1906年出版的《早稻田大学三十九年度政治经济科第一学年讲义录》中，该讲义系统地论述了形式逻辑的由来及意义，命题、推理的方法等内容［7］。中桐确太郎任教于浙江官立两级师范学堂期间，曾教授教育、伦理、心理、论理等科目，夏丏尊因此较早地接触到了逻辑学知识。1919年，夏丏尊在浙江省立第一师范学校改革国文教学，对诸多现代语文教学理论中的重要课题进行了深入的探讨［8］，这使他有机会对中等教育中语文与逻辑学相结合的问题做出实践上的探索和理论上的总结。夏丏尊与陈望道、沈仲九、刘大白等共同拟定的《国文教授法大纲》，将使用白话“明白、普遍”地表现思想感情作为语文教学的形式目的之一［9］，对学生如何掌握正确认识和思考客观世界的方法，养成符合逻辑规则的表达习惯，提出了必然的要求。1920年秋，他又在湖南第一师范学校任教国文科期间，进一步探讨了以逻辑学指导写作教学的具体策略。这一时期，陈望道、孙俍工、梁启超等都曾做过相关探讨，同他们的论述相比较，夏丏尊在借鉴逻辑学建构和完善现代语文知识体系，同时把逻辑知识寓于语文教学方面，探索出了一条独特的路径。
1．引入逻辑学术语，调整逻辑知识编排顺序
“命题”是现代逻辑学的核心术语之一，夏丏尊将其直接引入到现代文体知识的建构中。他以“命题”作为议论文的根本，并围绕这一概念来定义该文体。他认为，议论文“实际上就是对于所提出的命题所给的证明———必要的时候，还加上相当的说明”，而作者提出命题则被夏丏尊认定为议论文写作的第一步骤。夏丏尊进一步从数量和语气上明确命题的性质，即命题必须是一个“表明语句”(indicative)，而“疑问语句(interrogative)、命令语句(imperative)、愿望语句(optative)、惊叹语句(exclamatory)”等语气，则逐一被夏丏尊排除。这一时期，陈望道、孙俍工等在论述中尽量避免或减少逻辑术语的使用，多以描述的方式来叙述逻辑学的知识。陈望道从形式、数量、在写作中的呈现、表达等方面对议论文的题目加以规定［10］。孙俍工在此基础上，更为详尽地论述了判断的含义。他认为判断是“含有主词与表词的形式意义都完全的句子”，这其实是从语法中的句类、句式两个角度描述了“命题”这一概念。他还进一步从内容、语法、表达等方面对论辩文的题目提出了要求，如:“题目必须弄得很窄，只含一个要紧的意思”，“题目必须用正面的语气”［11］即为命题的属性。与陈望道、孙俍工等人比较而言，夏丏尊通过“命题”这一术语，以简驭繁，极为精练地概括了议论文体的本质特征，在一个框架内囊括了陈、孙等人从不同角度对论题提出的限制和要求。对于命题类型的阐述，夏丏尊和孙俍工对于知识内容安排的顺序存在较大差异。逻辑学中，对命题性质的阐述一般从“质”“量”以及这两个维度的综合展开。孙俍工袭用这一思路，没有采用任何概念式描述，围绕“竞赛运动废止”来说明议论文的题目类型，从“质”上分肯定和否定，从“量”上分全称和特称，将这两个维度总合，分为全称的肯定、全称的否定、特称的肯定、特称的否定。夏丏尊虽然在语文知识体系中较早地引入了“命题”这一概念，但是在接下来的探讨中，仅提到命题在“质”上的分类，即肯定和否定命题，且同样以“竞争运动(不)应该废止”加以说明。出于对写作的实际情况的考虑，夏丏尊围绕此例对两类命题常常出现在文章中的各种形式详加讨论，却并不急于和盘托出逻辑学中命题的全部性质类型，而是将命题“量”上的类型这一知识内容留待议论文教学的最后才加以阐述。他认为，议论文从预设敌论的存在这一意义上来说，均是驳论文。夏丏尊特别强调，在驳论过程中要重视对敌论论辩思路的提炼、把握和分析。换句话说，驳论的第一步，在于找出敌论的立脚点，包括总结敌论的根本命题和发现敌论证明的根据和法式。但是，由于检查发现敌论中论证法式的漏洞，未必能推翻敌论的根本命题，因此，对命题的攻讦才是驳击中最彻底最重要的一点［12］。至此，夏丏尊通过对命题各种类型的综合考察，以审视敌论命题为契机，补充介绍命题性质这一做法，不仅在作文教学中完善了对逻辑学中“命题”概念相关知识的讨论，而且以驳论为出发点，从对敌论命题的关注中全面反观命题性质，也向学生提示了议论文章写作之初思路的起点和思考的焦点，这本身就是对学生思维的规范和训练。
2．以论证方法的研究取作框架的限制
逻辑学之于语文教学的核心价值在于思维的整理，所以逻辑知识最集中的运用在于指导议论文章的关键主体———论证的写作。陈望道将论证过程分为引论、议论本体和结论三部分。孙俍工的观点与之相似，不同的是将第二部分称为“辩证”，且强调了论辩的结构框架，具体地规定了各部分特定的写作内容。对于引论，陈望道认为其任务“在乎解释论题底要领”。据此，他确定了若干条引论所允许解释的内容，包括论题的由来、用语的意义、撇开论外事项、承认共许事项、正反两面意见的分歧点、本文的中心论点、引论中可列入的解释等［10］，这可以看作是对引论所包含的内容的最广泛的说明。陈望道还通过细致的陈述，划分了这七条内容出现的必要性层次。虽然孙俍工在这一方面不及陈望道阐述明晰，但是，对于辩证，孙俍工指出“辩”即主张某论点的理由，“证”即举出该论点的例子。对于第三部分结论，孙俍工也阐述了其具体内容，即断定和总结，较陈望道更为详尽明确。夏丏尊指出，论证是论辩中最主要的部分，但是与陈望道和孙俍工对论证过程进行剥离和剖析不同，夏丏尊并未对文章中的逻辑论证过程设置精细的框架，而是直接切入论证方法的研究。夏丏尊认为，论证“须求之于论理学”，基本方法包括演绎法、归纳法和类推法三种，在方法以外不刻意预设和限制论证的构成部分、顺序以及各部分的具体内容。陈望道和孙俍工对逻辑论证的阐述，虽然对思想的整理提出了可行的具体步骤，但对于语文课程中写作教学而言，则于无形中束缚了文章的结构，导致文章样态的固化。夏丏尊在讲义中透露，严谨的论证过程当从科学的方法入手，而非程式化的表达，这似乎更加接近写作这一创造性活动的实际和逻辑这一思维科学的本质。
3．形式逻辑论证方法的引介
梁启超曾在《中学以上作文教学法》中提出了写作的最低限度的要求，即“该说的话或要说的话不多不少地照原样说出，令读者完全了解”。他指出，许多古文之所以不能准确地达意、完全地使人明了，原因在于作者缺乏逻辑学的修养。针对议论性质的文章，梁启超进一步强调了逻辑学的价值，是使辩论“耐驳”和“动听”。梁启超这里所说的逻辑学修养，实际上指的是有效地发挥演绎法在表达中的形式功能，“在真确的事实之上施行严密的推理，拿妥当的形式发表出来”［13］。而妥当的形式，即三段论法的形式:(1)大前提;(2)小前提;(3)断案。梁启超虽然强调三段论是一种最为普通且必须使用的发表形式，但对于三段论的解说，梁启超仅举一例，其使用中的情况，未见其详。与梁启超所不同的是，夏丏尊在论证方法的阐述中，特别重视演绎法的具体应用问题，如他在对演绎法的探讨和解说中使用了大量的示例、对演绎法体式的说明涵盖了最基本的形式及其各种变式。孙俍工则从论式的句法结构特点出发，阐述三段论在形式上的规定性。他将三段分成大前提、小前提和断定，从句法角度来说，它们都是“有主词有表词而语义完足”［11］。根据主词和表词在句中特定的位置，孙俍工又引入了大词、媒词和小词一组概念。同样列举三段论的各种变格形式，孙俍工只提出了日常谈话以及作文过程中为求意义的表达，形式可以自由，不必拘泥于三段论的排列顺序的观点，至于如何在实际表达中进行用语上的调整，并未加以讨论。夏丏尊则在允许三段论顺序变更和省略的基础上，更加重视写作过程中的实际操作问题，对三段论在实际使用中可能出现的各种不同情况，他进行了全面的总结和讨论，并提出了检验演绎法可靠性的方法。
4．四种性质的论据组成的严密的论据体系
夏丏尊和孙俍工二人对论据属性的阐述较为一致。夏丏尊将逻辑学中的因果论、例证论、譬喻论、符号论作为证据的构成基础，认为“二种以上的议论连结起来，就成有力的议论了”。在具体阐述论据属性划分时，夏丏尊从思考和论辩的严密性出发，提出了很多论据使用的规则、要义和禁忌。对于因果论，夏丏尊强调了以证据为原因来证明命题这一单向的过程，而孙俍工则强调证据与断定之间的因果互证性。孙俍工认为，因果论与例证论有很大的连带关系，因为罗列多条具有因果关系的证据就是进行例证的方式，但他没有意识到，这恰恰暴露了因果论的不可靠性，而这一点正是夏丏尊所要强调的。夏丏尊指出，由于一件事往往可以做出正反相对的因果论，因此，这种证据准确度很小。同时，夏丏尊还补充了更为严谨的使用规则，即使用时必须添加“大概”“或”等推量语词。与因果论据颇有关联的是符号论，孙俍工称其为记号论。由于孙俍工在因果论的使用中认为因果可以互推，所以他将记号论简单地定义为“由结果而推论原因”，只不过必须在“一个结果只有一个原因”的情况下才能准确使用。在孙俍工所建构的论据性质的体系中，记号论不具有独立的地位，而是作为因果论的特例来对待。夏丏尊则将其并作一种独立的论据类型来加以保留，因果论和符号论相反相成，两种性质的论据得以并列，论据体系结构也更加均衡。对于例证论，孙俍工认为可以参考归纳法，但夏丏尊则指出这一类论据的使用除了遵循以部分推全体的归纳法规则外，还应遵循以甲部分推乙部分的类推法则，且联系其在语文学科中的应用实际，强调“人事和物理”在类推时的特殊性和复杂性，以及例证的真实可靠性。对于譬喻论，孙俍工称作比喻论，他通过对比实例指出，此类论据和例证论的区别在于:前者是立足两件事理的相似点推论相似的断定，后者是通过事实推论未知。夏丏尊不仅用同样的方式阐释了这一点，还强调了这种相似性之间的恰当关联是譬喻论使用得当的关键，并提出了两种检验其可靠性的方法。最后，他分析了使用频次，认为譬喻论的使用古多今少，易于欺人，提醒学生留意辨识。与孙俍工相比，夏丏尊多次提示学生重视对论据可靠性的考量，并明确地给出了总结式说明:因果论和符号论不全然可靠，例证论和譬喻论只可做补充。为了思考的严密和论证的可靠，夏丏尊重视各种性质论据之间的综合使用，在语文知识安排中设置“各种议论的联络”专题，对各种论据在实际中的综合运用进行了探讨。
5．规定写作顺序以提高论证可靠性
文章写作的过程，也是学生不断整理思维的过程;文章呈现出来的内容编排顺序，也体现着学生思维的逻辑性和条理性。对不同事象、不同问题进行书写，必然采用不同的思维方式。夏丏尊通过对写作顺序的规定，指导学生调整论证思路，增强文章的可靠性和说服力。与陈望道、孙俍工侧重安排论证每一部分的顺序和内容这样的细枝末节不同，命题与论证的论辩结构安排，是夏丏尊着重探讨的问题。他认为，命题是根本，所以出现的位置才是论辩顺序安排的关键。最普通的议论文，为了让读者在开篇明晰主旨，应该先提出命题。此外，夏丏尊还特别强调了两种反其道而行之的特殊情况:命题容易引起反对和命题太平凡时，应当从自己主张的必要性等方面说起，而后提出命题。夏丏尊对论证顺序的规定，实际上是一种通过安排各种性质的证据的出现顺序，以实现证明的说服力度和可靠性最大化的策略。他认为，如果各种性质的论据均具备的时候，应当遵循因果论、譬喻论、例证论和符号论的顺序，才能令读者“深切地信从”。不难看出，这也是夏丏尊为了照应证明顺序问题而作出的有意安排。
三、辩证逻辑的补充及以情境为旨归的逻辑知识应用观
1929年《高级中学普通科国文暂行课程标准》在教法要点的作文练习一项中，提出要让学生养成“证据的批评”的习惯［14］。1932年《高级中学国文课程标准》在教材大纲中对文章做法作出说明，其中就包括辩论术。在实施方法概要中，则规定高中国文“应注重辩论之方式，证据之搜集，判断之正确，敌论之反驳等，以养成学生明晰之头脑”［14］。同年，教育部颁布的《初级高级中学课程标准总纲》将论理列为一门独立的课程，作为教授学生综合性科学方法论的“高中课程之殿”。1930年代，夏丏尊通过国文教科书的出版编写，将逻辑学知识正式引进初级中学国文课程，不仅为高中国文、论理课程目标的实现打下了重要基础，也为方法论与具体学科相结合做出尝试，语文课程中的逻辑知识与独立的论理课程形成了有益的互补。这一时期，夏丏尊进一步扩展了演绎和归纳两种形式逻辑思维方法在语文课程中的应用领域，即不仅把二者作为服务于议论文的论证方法加以介绍，还将它们看作记叙文的写作思维方式来加以阐述，这是现代逻辑学术语在教科书中的首次出现。1932年，在《开明国文讲义》(第一册)第十四篇文话《小说》中，夏丏尊根据演绎和归纳的不同，对叙述文的典型体裁———小说进行分类，并且在《文选•三一》《文选•三二》分别选编鲁迅的《孔乙己》和MD的《大泽乡》作为例文:其一用归纳的方法，就是作者先从现实里去看出意义来，然后，或者就把现实的事情、人物记录下来，使人家看了，也看出作者所看出的那点意义，或者另造事情、人物，作为材料，使那点意义格外明显。……又其一用演绎的方法，就是作者先有了一种意义，然后创造事情、人物来寄托它，使人家看了，也悟出作者所见到的那点意义［15］。《开明国文讲义》(第二册)第二十二篇文话中，夏丏尊又将演绎法和归纳法作为日常生活中“下论断、立主张”的“思想方法”，对二者的形式进行了详细的说解。这一时期，夏丏尊还从心理学视角探讨了中小学国文教学的诸多问题。1935年，夏丏尊在《国文百八课》(第四册)的文话中指出，作者写作议论文时为证明自己的主张所经历的“从理由到达判断”叫做“推理”。演绎法和归纳法统称为“推理方式”，分别在第十六和第十七课文话中论述。从强调思维方法的形式步骤，到强调写作的推理进程，夏丏尊通过引入“推理”这一概念，阐述了思维在心理层面上动态推进的过程。此外，夏丏尊还增补了一种推理方式———辩证，这意味着在既有的形式逻辑的基础上，辩证逻辑通过国文教科书的编写也被纳入到语文教学的视野当中。形式逻辑，以同一律为基础，其推理的过程是对事物相对静止或量变过程的表述;辩证逻辑，则以对立统一为基础，其推理的过程是对客观事物辩证发展过程的正确反映。夏丏尊首先分析了形式逻辑不切合事物实际之处。他认为:“演绎推理只用概念来处理事物，把事物当作独立静止的东西来看，事物本身的变化和相互间的关系是不顾及的。归纳推理所依据的是个别的事例，对于各个事例平等看待，也不能顾到事物本身的变化和事物相互间的变化关系。”［16］夏丏尊既认识到了事物运动的普遍性，同时，也认识到事物间相互联系的普遍性和矛盾复杂性，并指出下判断要视社会上的各种复杂情形而定，“不能一概凭空”。基于此，夏丏尊详细举例介绍了辩证法的三个原则:(1)矛盾对立，这是事物发展的原因，而辩证法却以矛盾为出发点，认为世间万物本来自身含有矛盾;(2)量影响到质，这是事物发展的状态，“一种事物因了量的改变，性质就会变化”;(3)否定的否定，是事物发展进步的顺序。但是，夏丏尊清醒地认识到如若死板地恪守这三种原则，那无疑违背了辩证精神本身。因此，他特别指出，这三种原则并非推理的定律或公式，不可一味套袭。排除静止的孤立事物观，把事物看作连续进展的东西，遵循“实际事物上的实践”，才是夏丏尊对辩证逻辑运用的真正要求。1938年，开明书店出版了《文章讲话》一书，该书由夏丏尊在《中学生》杂志《文章偶话》栏目中发表的文章汇编而成。夏丏尊在此书开篇《句读和段落》一文中，对逻辑学在阅读和写作中的运用提出了更高层次的要求———服务于情境，以修辞制约逻辑，以理解和表达为旨归。句读和段落是逻辑思维外化的形式标记，二者具有增强“意味”的修辞作用，因此句读的使用、段落的出现本应遵守逻辑的规范、体现逻辑的要求。但是，夏丏尊认为，根据修辞效果的需要，句读和分段不妨打破“论理上的规矩”，“变化活用”。对于句读，夏丏尊首先从阅读的角度出发，以朱自清《背影》的首句“我与父亲不相见已二年余了，我最不能忘记的是他的背影”为例，通过四种不同的句读方式，辨析各种表达方式所体现的“文章的意味”;进而从写作的角度出发，强调句读法“要合乎情境”，“写作的时候不妨依照自己的意思情感的重点决定文章的句读”［17］。对于段落，夏丏尊认为，分段的规则“可有种种的变化，有些时候，由于分段的不同，文章的意味和情调也会不同”。他以归有光的《项脊轩志》为例，打破此文在《归震川集》中无段落划分的状态，并提供了两种不同的分段方式加以比较，分析其表达效果的不同。夏丏尊主张将“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”独立成段，虽然在论理上没有必要，但却使文章更具情味。在文章的实际阅读和写作过程中，夏丏尊主张将修辞的需要与逻辑规则放在同等的位置上，强调理解和表达“要依据两个条件:一是文法的、论理的法则;二是作者心情的自然流露。有时应注重前者，有时应注重后者”［17］。不可因逻辑而废文辞的要求，就是要以文章的实际情况突破逻辑定式的束缚，从而赋予逻辑知识在语文中运用的灵活性。夏丏尊将包含有读者的接受和作者的切身感受两方面的“情境”与逻辑同列，共同作为句读和段落的最终标准，是对语文规律深刻的认识和尊重。
四、结语
