科学理论论文范文1
传统教科书对马克思主义哲学作为“科学的方法论”的误读
对于马克思主义哲学是“科学的方法论”这一问题，长期以来我国是以“传统哲学教科书”为参照来进行理解的。而所谓的“传统哲学教科书”是指以苏联斯大林时代马克思主义哲学教科书为蓝本、以我国学术前辈编撰的“辩证唯物主义和历史唯物主义”为权威的马克思主义哲学教科书的理论体系［2］49。这是基于形而上学的思维方式即唯物辩证的思维方式对马克思主义哲学作为科学的方法论所做的理解，这种形而上学的思维方式是以形式逻辑作为自己思考问题的道和理的，采用的是抽象同一的A=A的形式规律。首先，他们认为所谓的世界观就是人们对整个世界以及人与世界关系的根本观点和根本看法。在世界观形成之后，人们用其中的观点去解释世界中的现象，处理各种现实中的具体问题，从而把世界观直接当成指导人们在现实生活中活动的原则方法，把方法论当成是关于认识世界和改造世界的根本方法。因此世界观和方法论二者之间的关系也就被概括为，世界观的观点等同于方法论的方法，即“对世界的基本观点怎样，观察、研究、改造世界的根本方法也就是怎样”;“用辩证唯物主义的世界观去指导人们认识世界和改造世界，便是辩证唯物主义方法论”，即所谓“辩证唯物主义是唯一科学的世界观，又是唯一科学的方法论，此外并没有脱离世界观的单独的方法论”。［3］
但是这样一种将世界观与方法论等同起来的观点，忽略了指导人们的世界观所具有的一般性，即如果要使其成为具体性的方法论还要经过科学的转化，从而使其转变成特殊性的环节以适应改造世界的需要，做到一般性与特殊性的有机统一，这样才有可能成为贯穿人们的实践过程、起指导作用的方法论。其次，传统哲学教科书认为，马克思主义哲学是一种关于自然、社会和人类思维发展一般规律的物质世界观。它追求的是世界的始因，通过把自然、社会和人类的思维都消解还原为物质的方式，试图建立一种世界万物都统一于物质的世界观理论。在这样的世界观理论下，支配人们活动的是自然物质的运动变化规律，自在物质的实体性和客观性在此得到了空前的强调。这样一种世界观虽然可以精确地描绘物质世界的运动，但是如果在人的实践活动中，也把这样的世界观当成方法论来指导实际工作，就会忽视主体的主观能动性，忽视人以及人的世界与客观物质世界之间的复杂关系。究其实质，这种世界观是敌视人的世界观，在其中人被当作物，人的一切都会作为无关于本体论的无意义现象，像杂草一样从这种无垠的广袤之中被彻底清除掉。最后，传统哲学教科书把马克思主义哲学理解为辩证唯物主义和历史唯物主义，认为历史唯物主义是辩证唯物主义在历史领域的应用。马克思主义哲学是既唯物又辩证的，强调唯物是相对于黑格尔哲学中的唯心而言的，强调辩证是相对于旧唯物主义哲学的直观而言的，但这是马克思主义经典作家对马克思哲学思想所进行的理解，而不是基于马克思本人的思维方式所进行的理解。依据这种理解，他们把马克思主义哲学当成是通过简单地对黑格尔和费尔巴哈哲学所进行颠倒、结合而形成的哲学。因此，综上所述，基于形而上学思维方式的这种对世界观和方法论的理解，在人类的实践活动中，使得作为实践活动主体的人只实现了对事物“真值”的追求，而忽略了人在实践活动中的目的是对“真”、“善”、“美”的统一性的追求。
马克思主义新哲学对马克思主义哲学作为“科学的方法论”的理解
马克思曾在《关于费尔巴哈的提纲》第一条中指出，“从前的一切唯物主义(包括费尔巴哈的唯物主义)的主要缺点是:对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解”，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，也就是说不是从主体方面去理解。因此，“和唯物主义相反，能动的方面却被唯心主义抽象地发展了，当然，唯心主义是不知道现实的、感性的活动本身的。”［4］对对象的理解不能只从客观的或者主观的方面去理解，而要从主客观相互统一的基础上去理解，从实践上去理解，这是马克思主义哲学的本质特征，也是马克思主义哲学的“主义”所在。因此，为了和传统教科书中的马克思主义哲学相区别，我们称其为马克思主义新哲学。它要求我们要立足实践，即实践思维方式和实践逻辑，去重新理解马克思主义哲学作为“科学的方法论”这一命题，从而使马克思主义哲学的教育走出困境，在现实的活动中突显马克思主义哲学的本质特征。传统哲学教科书以形而上学的思维方式对马克思主义哲学作为“科学的方法论”所做的理解，存在着种种缺陷。而马克思主义新哲学是就其区别于古代本体论哲学和近代认识论哲学而言的，它是应用实践思维方式和实践逻辑来对马克思主义哲学是科学的方法论所进行的理解。首先，它认为马克思主义哲学作为一种系统化的“思想”，是在显层态上从实践理解而形成的世界观即实践的世界观，这是马克思主义学说的“形”。它不同于传统教科书的物质世界观，而是指“以实践思维方式和实践逻辑为根本特征的世界观，是立足于实践的本性和规律、从实践理解属人世界的总的看法和根本观点。它是马克思主义哲学从实践理解、把握属人世界———实践存在的理论成果和表现。”［2］194
这种实践的世界观不是关于自然、社会和人类思维的一般规律的根本观点和根本看法，而是通过实践把整个自然界、社会和现实的人的发展联系起来，认为实践是生成现实世界的“道”和“理”与内在规律。它虽然也承认自然界的优先地位，即承认自然界在时间上的优先性和客观的外在世界即自在世界，但是这个自在世界是“先于人类历史而存在的那个自然界，不是费尔巴哈生活其中的自然界;这是除去在澳洲新出现的一些珊瑚岛以外今天在任何地方都不存在的、因而对于费尔巴哈来说也是不存在的自然界。”［5］因此，马克思主义新哲学的世界是与人有关的，是在人的主体客体化和客体主体化的双向实践活动中形成的属人世界。这个世界虽然是在自在世界的基础上产生的，但它却是人类的实践对象化的产物，它“绝不是某种开天辟地以来就直接存在的、始终如一的东西，而是工业和社会状况的产物，是历史的产物，是世世代代活动的结果”。［6］197因此，用实践思维方式和实践逻辑来对马克思主义哲学所作的理解，才能体现出它是科学的世界观，在这种科学的世界观中体现的概念、观点和范畴才具有科学的方法论的意义，才能体现出马克思主义哲学“主义”的所在。其次，它要求我们坚持以马克思本人思考问题的方式和逻辑来理解马克思主义哲学作为“科学的方法论”，即实践的方法论。这种方法论是指“以实践思维方式和实践逻辑为根本特征的方法论，是立足于实践的本性、规律和逻辑，从实践理解属人世界的方法论，是从实践去思考把握存在、诠释评价存在，实现思维和存在统一的方法和逻辑。”［2］198这是隐层态上马克思主义哲学的方法论，是一种规则性的“思考”，是马克思主义哲学的“魂”。因此，这种意义上的理解才能体现用马克思本人的精神来思考问题。所以以实践的思维方式和实践逻辑来对马克思主义哲学作为“科学的方法论”所作的理解，才能在主体改造客体的双重对象性活动中，体现出主体的主体性，才能明确地表达主体在实践活动中的价值取向，即追求“真”、“善”、“美”三者的有机统一。#p#分页标题#e#
在传统的教科书中，一般强调把世界观的观点和理论直接运用到解决现实的问题上，认为马克思主义哲学的方法论就是对世界观的直接且不做任何改变的应用。所以马克思主义新哲学针对传统哲学教科书中世界观与方法论关系解释上的缺陷，做出了全新的阐释，即实践世界观和实践方法论的关系是对立统一的。二者的对立主要体现在研究对象及其与实际的联系程度不同上面。实践的世界观是从实践理解形成属人世界的根本观点和根本看法，一般要经过向实践观念的转化才能指导实践活动。实践的方法论是从实践理解属人世界的方法论，是从实践思考把握存在、诠释评价存在，是实践思维和存在相统一的方法和逻辑，在现实的实践活动中根据这种思考问题的思维方式提供进行研究的出发点和供研究所使用的方法以解决现实问题。从统一性来看，二者的理论前提和理论目的是一样的，并且在一定条件下实践世界观和实践方法论是可以相互转化的。一方面，从马克思主义的生成来看，是“思考”决定“思想”———即所谓的“方法论”决定“世界观”。因为形成属人世界的根本观点和根本看法的前提是从实践进行理解。这种方法论不在世界观之外，而在世界观之中，即只有在人类的实践活动中学会像马克思那样思考，才能形成对人与世界之间关系进行理解的正确观点，才能实现正确的世界观对人的实践活动的指导。另一方面，从对马克思主义哲学的运用来看，是“思想”决定“思考”———即所谓“世界观”决定“方法论”。在实践的世界观中，一般的理论、观点，由于它的一般性、抽象性不能直接地指导具体的问题，但世界观中的概念、范畴、观点、理论体系具有方法论的意义，从而能够在马克思主义的实际运用中体现方法论。所以，作为以实践思维方式和实践逻辑为本质特征的马克思主义新哲学，使我们纠正了以前对马克思主义哲学中世界观和方法论的理解问题，使其凸显出真正的“科学方法论”的意义。
正确理解马克思主义哲学作为“科学的方法论”的现实意义
科学理论论文范文2
（一）思政课“菜单式”实践教学模式的主体内涵
思政课实践教学模式是关于思政课实践教学具体实施的运行方式。思政课“菜单式”实践教学模式是在吸取研究性教育教学核心理念基础上建立起来的一种既有理论指导，又有具体操作步骤的结构性整体，是一种既体现思政课教学规律又体现研究性教育教学规律的实践教学范式。思政课“菜单式”实践教学模式内在结构由“菜单引领•学生主体教师主导”三位一体构成。其主体内涵是：“菜单引领”，即以问题为源头，围绕问题引导大学生开展实践教学活动。“学生主体”，即以学生在实践中自主建构知识体系、提升道德素质为本体开展实践教学活动。“教师为主导”，即以教师为后台推手和规范的制度管理保障实践教学活动的运行。三者内在逻辑联系严密、运行分工明晰、功能互补性强，共同作用于思政课实践教学的全过程。
（二）思政课“菜单式”实践教学模式的学理依据
任何教学模式都必然意蕴着一定的教学理念和精神，思政课“菜单式”实践教学模式也不例外。思政课“菜单式”实践教学模式蕴育研究性教育教学理论的核心要义。从思政课“菜单式”实践教学模式的内涵看，该模式被植入了研究性教育教学理论，两者具有相同的理论价值契合点。
第一，思政课“菜单式”实践教学模式意蕴着研究性教育教学理论主张的教学过程应是引导学生源于问题、围绕问题、探究问题过程的思想。西方启发教育理论的创始人古希腊教育学家苏格拉底的“问答法”，又称“产婆术”，是研究性教育教学理论的奠基之作。他认为教学不应该把现成的结论直接告诉学生，而是在与学生诘问、交流和争辩中向学生提出问题，引导学生去怀疑自己的原有观念，一步步激发学生去寻找解决问题答案的过程。18世纪法国启蒙思想家卢梭提出了“发现学习”。他认为教学“不是教他这样那样的学问，而要他自己去发现学问”①。卢梭在这里提到的“发现”，包含了发现问题、探究问题、解决问题的全过程。无论是苏格拉底的“问答法”，还是卢梭的“发现学习”，都提倡教学应该是师生共同探讨问题的过程。“菜单式”实践教学模式赋予学生实践的过程就是探究实际问题的过程，它主张实践活动源于问题，以问题（即菜单）引导学生深入火热的社会生活，让学生在社会实践活动中自主探究问题、解决问题、验证理论，提升自己的思想道德素质和政治观念。
第二，思政课“菜单式”实践教学模式意蕴着研究性教育教学理论倡导的自由选择的精神。卢梭倡导并建立的“自然教育法”，主张教育要顺应人的自然本性，反对过多的干预。这一观点的依据是“在所有一切财富中，最为可贵的不是权威而是自由”②。因此，教育必须遵循自然法则，即尊重人的自由权利，能够依据努力而实现自己的意志。“菜单式”实践教学模式秉持卢梭“自然教育法”的精髓，主张尊重学生的个性和选择，唤醒学生与生俱来的欲望和好奇心，让学生根据自己的经验、专长、爱好像在菜单上点菜一样自由选择实践活动的主题、自主决定实践活动的方式、自主策划实践活动的过程、自主选择实践结果的表达方式，并自主评价实践效果，给予学生极大的自由选择的空间和自主决定的权利，赋予学生极大的学习实践的积极性、主动性和创造性。
第三，思政课“菜单式”实践教学模式意蕴着研究性教育教学理论倡导的教学过程是学生自主建构意义的过程。20世纪60年代美国心理学家布鲁纳认为学习的本质和过程不是被动地形成刺激—反应的联结，而是一个主动形成认知结构的过程。他指出：“教某人学习这些学科，主要的并不是要他记住那些成果……而是要使一个学生有条理地思考，使他考虑问题时像一位历史学家所做的那样，参与获得知识的过程。认识是一个过程，绝不是一个结论”③。在布鲁纳看来，认识过程既是探究过程又是自主意义建构过程，他还突出强调了意义建构过程的主体性。在“菜单式”实践教学模式中，学生将探究问题和自主意义建构合二为一，在探究活动中自主完成理论认知的意义建构。
第四，思政课“菜单式”实践教学模式意蕴着研究性教育教学理论倡导的教育应该在敞开的空间进行的思想。研究性教育教学理论的鼻祖苏格拉底在“问答法”教学中不预设任何前提，对话结果也常常是没有确切的定论，对话的过程是让学生敞开心扉自由思考、自由表达，在自己的怀疑、思考、否认中不断向结论推进。菜单式实践教学模式在这一点上与研究性教育教学理论不谋而合，它鼓励学生到社会广阔的天地体验感悟党的创新理论的价值和魅力。实践前不设任何前提假设、实践中不设框架完全随学生活动情况推进、实践后总结评价不设标准和结论。
二、思政课“菜单式”实践教学模式内在工作机制的建构
思政课“菜单式”实践教学模式包含三个系统——菜单库设计、学生自主实践、教师辅助指导,其模式的主体框架设计如下：
（一）建立菜单库——突出“问题探究”的工作体系
菜单，即项目、主题、问题、任务的统称。菜单库，即是实践教学的内容体系，涵盖了马克思主义基本原理、中国近现代史纲要、思想道德与法律基础、思想和中国特色社会主义理论体系概论、形势与政策高校五门思政课课程的重要理论问题，它是与理论教学内容相对应、相融通、反映思政课五门课程教学规律及逻辑关系的，可供学生备选的实践活动项目库。菜单库的建立指教师将思政课五门课程的基本理论观点转化为学生可以操作的实践活动要点的过程,它实现由理论教学体系向实践教学体系的有效对接，体现了理论联系实际的学风。在菜单设计工作体系中，教师要将“问题探究”置于核心地位，要强化问题意识，对问题要有设计，要使问题成为实践活动的载体，这是在“菜单式”实践教学模式中实施研究性教育教学理念的关键。为此，需要将菜单设计成类似科研课题那样的项目申请书，赋予“菜单”和科研课题项目申请书同等的功能，为学生实践活动保驾护航。菜单设计应包含以下六个要素：
一是实践活动要探究问题的理论依据，它是与思政课教材相对应的理论要点。具体操作是先将教材内容梳理整合，形成理论专题或模块，然后对应每个模块或专题设计出若干个菜单，由此形成的菜单紧扣教材内容，不偏离教材内容，点面结合又不疏漏，体现理论与实践的结合，符合教育部对高校思政课的基本要求。以“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课的实践教学菜单库设计为例，我们先将教材的理论知识点按思想和中国特色社会主义两部分内容进行分解，分为思想活灵魂和中国特色社会主义经济、政治、文化、社会、生态六大模块，依据每个模块的基础理论相应设计出若干个实践项目。
二是实践活动要探究问题的现实依据。菜单设计应该紧密结合现实的热点难点问题。只有让学生在现实灼热问题中探究和感悟，才能促进他们思考和提升，任何离开社会现实的菜单实践教学项目，是不会激起学生兴趣的。如党的十八大、十八届三中全会召开，确定了中国未来四年发展的基本走势，我们针对大力发展生态文明建设战略、生态文明制度建设、美丽中国建设的形势，以“菜单式”实践教学的方式设计并申报了广西大学生社会实践专项课题——“美丽南宁行——南宁市生态文明建设状况调查”，让大学生在调查南宁市持续5年“一江四湖”治理中，感受南宁的自然之美、人文之美、生态之美，从而体会党的生态文明建设理论的价值和魅力，同时也激发了学生为建设“美丽中国”努力学习、不断实践的热情。又如针对雾霾天气持续扩大，人们谈霾色变的现实，我们设计了调查南宁市近一个月来的空气质量指数PM2.5及其走势，剖析指数变化的成因，提出防霾治霾的对策。同学们在“雾霾”这个现实问题的引导下完整经历了“发现问题、探究问题、解决问题”的全过程，达到了实践教学的目的。
三是实践活动探究的现实情景环境。党的创新理论必然来源于中国特色社会主义的伟大实践，因此思政课的实践教学必须回归现实世界。在具体操作上，要从现实社会中找寻与理论知识点形成和发展的真实环境，不能再现的真实环境的可以创设虚拟环境。在菜单设计中要坚守的原则是，教师只给问题情境不给问题，问题应该由学生在实践中自我找寻。
四是实践探究活动大致思路和实施步骤。在菜单中粗略地描述实践活动的线路图，告知学生科学规范的调研活动应具备的要素，给学生实践活动提供一个大致过程参考。
五是实践探究活动的预期成果，即调研报告和PPT。确定活动预期成果是为了让学生明白在实践活动中应该注意收集哪些材料。六是完成实践活动的基础和保证。列出完成此实践活动应必备的条件，如文献资料、需要的人力、物力、时间、场地等。上述六点中，前三点的设计反映了实践教学在思政课教学内容层面思想性、政治性的特点，后三点设计反映了实践教学在技术层面操作的特点。菜单的设计及菜单库的建立是实施菜单式实践教学模式的主要环节，是提高实践教学效果的主要举措。必须坚持以问题探究为核心完善菜单库建立的工作体系。
（二）学生自主实践——突出“自主探究”的工作体系
在菜单实践教学模式中，自主实践是基于菜单引导基础上的大学生自主构建的过程，是大学生将自己在理论课堂习得的思想观念、价值追求自主地付诸实践，在实践教学活动中“对未知的求知，对已知的求证，对虚知的求实”，通过实践活动的历练重新建构自己的思想道德的认知体系。这个过程与理论教学不同的是，学生的知识结构不是教师从外部“灌输”，而是学生将从教师那里获得间接经验（书本知识）与自身实践中获得的直接经验有机整合而生成新的知识体系，达到“知行合一”，用唯物主义的观点来说这是由粗浅的理性认识转化为感性认识再到理性认识的过程。完成这样一个实践教学过程，需要发挥学生的主体价值和主观能动性，因此这一环节工作设计的重点在于通过一系列的制度建设来引导学生自主探究、努力求证。学生作为实践的主体，其主体作用贯穿在实践前准备工作、实践过程的体验工作、实践后的总结、反思工作上，具体工作内容如下：实践前的准备工作，学生要完成诸如选题、组队、策划、分工合作、制定方案等一系列前期准备工作。一是选题。学生像在菜单上点菜一样，根据自己的兴趣、爱好以及关注点从菜单库中选取一个主题，或者自选菜单库以外的主题来开展实践活动。菜单式实践教学模式的特色就体现在吸取了菜单选择的精华的这个意义上。二是组队。学生根据同学的友情和亲疏度确定实践的合作伙伴，由此组建志趣相投的实践活动小团队，有利于团队合作共同完成实践教学任务。三是策划。根据选题找出实践活动的切入点，分解选题的几个分要点，大致确定实践的几个步骤。四是分工合作。团队小组成员根据选题、个人的特长安排每个成员在实践中所要承担的工作，要求各成员各司其职，团结一致搞好实践教学活动。五是制定方案。团队成员查找各种文献资料、咨询任课教师，确定实践的时间地点，在充分认识实践教学目的和充分理解选题意义的基础上，制定和撰写实践活动方案。
俗话说不打无准备的仗，上述实践前准备工作做得越扎实，实践教学的成功率越高。实践中的体验工作，即学生通过社会调查、专题研究、志愿服务、公益活动等形式进行自我体验、感悟和自主建构意义。在这一实践关键阶段中,学生的思维活动包含两个方向的过程：一是自我体验和感悟活动，这是理论联系实际的过程。学生将课堂所学理论付诸实践，在实践中检验所学理论的真理性、体验所学理论的魅力、感悟所学理论的真谛，使理论教学效果得以延伸、拓展和深化。二是自主建构意义活动，这是思想的历练和升华过程。学生将实践中所见、所闻、所思、所想收集起来，通过知、情、意的心理机制的作用，在思维中与原有认知结构中合理的成分进行消化、加工和整合，重新建构出新的思想道德认知体系。
实践后的总结和反馈工作，即总结、评估和反思，反馈、交流和展示。一是总结、评估和反思。学生将实践活动中收集的文字、图片、数据、采访录音、录像文献等资料加以整理、归纳、总结出结论，撰写调研报告和自制PPT作品。学生的调研报告和自制的实践作品凝结着学生对实践活动的总结、反思、评估，反映了学生的收获和成长。二是反馈、交流和展示。实施“小组——班级——年级”三级展示交流制度。首先在班级里展示各小组的实践作品，评选出最优作品参与年级作品评选活动。其次将各班评出的最优实践作品汇集评比出年级优秀实践作品。这种由学生自主交流展示作品的制度实际上就是学生互相学习、自我教育的制度，它弥补了实践活动中由于每个小组只能选择一个主题开展实践，其他主题无从学习和体会的缺陷，使学生在同一时间内间接学习了其他小组实践活动的经验和教训。由学生自制实践作品荟萃而成的精品库成了学生自我教育的极好教材。在学生自主实践这一环节中，要坚持“以人为本”的科学发展观理念，把学生置于主体地位，尊重学生的个性、需求和能力，使学生真正成为实践教学的主动参与者，充分发挥学生的积极性、主动性和创造性。
（三）教师主导实践——突出“支撑探究”的工作体系
教师主导实践的工作体系主要通过建立指导教师规范化操作系统和支撑菜单式实践教学模式的管理系统来实现，教师的指导是实践教学的技术支持，学校的管理制度是实践教学的保障支撑。
1.建立思政课教师指导实践教学的规范化操作系统。传统教学中，教育者以势相示，受教育者被动相迎，教育者是中心、权威。菜单式实践教学模式重塑教师的角色，重置教师的地位。教师由前台一线的操控者隐退为后台推手，并通过建构一系列保障制度来推动实践教学的规范化。具体工作内容：
第一，要求思政课教师把教学内容巧妙地隐含在每一个问题中，以菜单引导和激发学生在实践中探究问题、求证问题、解决问题。在设计菜单中通过软硬两方面手段激发学生的欲望和主动性。软性激励手段，一是根据学生的兴趣点、关注点，贴近学生实际来设计问题情境，让学生对所要选择的问题情境有好奇心，能提出问题和自主反思，具备探究问题、解决问题的勇气。二是允许学生根据自己的特长来自制实践作品。硬性约束手段：要求学生通过独立的或协作的实践活动完成实践教学任务，并将实践成果制作的实践作品作为考核学生实践成绩的依据。
第二，思政课教师在学生社会实践过程中扮演着“顾问”、“辅导员”、“观察员”的角色。在实践前学生确定主题制定实践方案阶段，思政课教师的主要职责是提供建议、答疑解惑，审核计划，把控方向。在实践过程中，教师扮演着实践计划执行的“咨询员”、行动操作的“辅导员”、矛盾冲突的“协调者”、探索创新的“鼓励者”、安全实践“监督者”的角色。
第三，思政课教师掌握着实践活动效果的评价方向。教师既关注学生实践结果的考评，即实践作品，也注重对学生实践过程的考评，尤其是学生实践过程中表现出来的个性心理特征如克服困难、勇于探究问题的意志力和勇气的考评。
2.建立“菜单式”实践教学模式实施的保障机制。“菜单式”实践教学的管理模式是“思政课菜单式实践教学+专业课实习实训，二者同步实施，统一管理”，该实践教学管理模式的工作内容有：
第一，建立规范化的实践教学管理制度。思政课“菜单式”实践教学管理模式把社会实践教学纳入思政课教学计划当中，制定完整的实践教学管理制度体系，包括规定具体的实践教学课时（严格执行教育部规定的思政课实践教学16个课时的规定），教学计划、教学大纲、教学方案和实施细则。思政课“菜单式”实践教学统一安排在每年学生专业实习实训期进行，思政课实践教学与专业课实习实训结合起来，在专业实习实训的同时开展思政课的实践教学，这就明确规定了思政课实践教学的时间空间，确保了思政课实践教学的全员参与，以及规范化的有序进行。
第二，建立学校各级管理部门协调化的实践教学管理体制。建立党委统一领导下，教务处、学工处、各系部、团委等职能部门共同参与管理的，社科部联合系部组织实施的，任课教师具体指导，学生在实习实训中自我体验、自我教育的实践教学的运行机制。
第三，建立稳定的内涵丰富的社会实践教学基地。思政课实践教学与专业课实习实训相结合，学生实习实训基地就是思政课实践教学的基地，为思政课实践教学提供了稳定的实践基地，既避免了重复建设，又实现了思政课实践教学载体的阵地化。
科学理论论文范文3
对疾病的临床表现进行比较分析，找出共同点和不同点，以促进理解、加深记忆。如烧伤深度的临床特征可总结为“Ⅰ°红斑，Ⅱ°水疱，Ⅲ°焦痂”，其中浅Ⅱ°表现为大水疱、剧痛，深Ⅱ°为小水疱、钝痛。将浅Ⅱ°和深Ⅱ°烧伤特征进行对比，则特点、区别一目了然。再如，骨折和脱位的特有体征都有畸形，不同的是骨折有反常活动、骨擦感（音），脱位有弹性固定和关节盂空虚。进一步延伸，并非所有的骨折都具有骨折的特有体征，如裂缝骨折、嵌插骨折则无，需结合影像学资料进一步确诊。类似的还包括3种颅底骨折临床表现的对比；低钾和高钾的对比；代谢性酸中毒和代谢性碱中毒的对比；3种损伤性气胸的对比等。
2抓住关键，突破难点
我们经常说讲课要抓住重点、突破难点，那么一个章节的重点是什么？讲课如何围绕重点展开？这就值得我们下大功夫研究。如低钾血症的病因就要围绕“摄入不足、排出过多、体内转移”12个字来讲，临床表现要抓住肌无力，治疗要抓住静脉补钾的4个原则。如急性阑尾炎的诊断要抓住转移性右下腹痛和右下腹固定性压痛这两个特点，再如泌尿系结核要抓住病在肾、表现在膀胱的关键点。
3模拟表演，加深印象
在教学中活跃的气氛可使学生脑筋转得更快。有些模拟表演学生可能记一辈子。有一次讲上肢骨折时，上课前笔者用夹板固定上臂，肘关节屈曲90°，用三角巾悬吊手臂于胸前来到教室，这种模拟表演激发了学生对知识点的兴趣，使学生牢固掌握了关于上肢骨折的知识，且印象深刻。但要注意，表演的目的是通过演示让学生更容易理解知识，记得更加牢固。
4举例子、打比方，把难以理解的理论转化为简单的常识
举例子、打比方其实是最常用的教学方法，比如讲裂缝骨折时，以瓷杯受外力撞击裂开缝隙为例，同时展示裂缝骨折X线片；再如讲臂丛神经阻滞麻醉腋路法，课本对病人体位的描述较多，学生往往记不住，笔者的描述用了8个字“头偏对侧，行军礼状”，并辅以动作演示，学生一清二楚。
5动手操作，加深理解
外科需要学生动手操作的地方很多，如器械的辨识练习、心肺复苏术的练习、综合手术技能的练习等，都是学生必须动手操作的。但对于有些内容，大多数教师只讲不做，学生理解不深。其实动手操作掌握得更为扎实，如急性阑尾炎的协助诊断体征、脱位的复位方法等，教师在学生的配合下做一遍，然后要求学生练习，学生在做过之后发出“原来如此”、“这么简单”的感慨，这与花费很大力气在讲台上演示半天相比省时省力。
6设置情景案例，将理论知识具体化、故事化
以笔者的外科休克多媒体课件为例，片头首先出现的是120急救电话和疾驶而过的救护车，接着出现的是紧张的手术画面。这样设置的目的是营造氛围，让学生有一种身临其境的感觉，不知不觉进入学习状态。至于案例教学的使用则更为广泛，几乎每个疾病都编有与临床贴近的病例。事实证明，在学生拥有一定基础后，案例教学必不可少、不可替代。
7因材施教，传授学习方法
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1.加强政治理论学习
科研管理是对各项科学研究的管理与服务，它所涉学科众多，文、史、哲、管、法都有所涉及。可以说，科研管理是对于“知识”的管理。在中国，社会科学研究是繁荣中国特色社会主义的重要一环，它构成了中国特色社会主义的“文化软实力”，因此，对于科学研究的管理与服务工作的科研管理，必须要坚持党的领导。新形势新时期，社会科学研究事业高速发展，其重要性日益突显，这对科研管理工作相关人员提出了新的要求，它既要求在思想政治素质上与党的各项规章制度相一致，也要求对所涉及专业知识有尽可能更多的了解。因此，科研管理工作者应当时刻加强政治理论学习和时事政治学习，坚持正确的政治方向，精准掌握国家相关法律法规政策，特别是与科研管理工作相关的政策法律更应熟记在心，同时，在科研管理工作中要树立坚定的社会主义信念，时刻保持敏锐的政治警觉性，始终坚持正确的政治方向。
2.牢固树立爱岗敬业的精神
作为科研管理人员，一定要热爱这项工作，只有这样，才能有强烈的事业心，才能有崇高的敬业精神，才能确立高度负责的立岗敬业的职业精神。科研管理工作是科研工作的服务者、协助者，是科研工作主体的后勤服务部门。如果说，创新性是科研工作要求的话，那么，服务性就是对科研管理工作的要求。但是，这种服务性要求科研管理工作的崇高与奉献，可以说，每一项科研工作，都少不了科研管理工作者的默默付出，但科研成果所为作者带来的各种名与利，却统统与科研管理工作这一幕后英雄无缘。可以说，科研管理工作就是为他人作嫁衣。这样的工作性质，决定了科研管理工作必须要有爱岗敬业的崇高精神，必须要有无私奉献的高尚品德———耐得住寂寞与清贫，看淡名与利，只求奉献，不重索取。同时，科研管理工作者要坚持“以人为本”的思想，尊重、理解科研人员，要树立服务观念，坚持求真务实、严谨科学的工作作风，尽一切可能，积极调动科研工作者的科研热情，使之多出成果，快出成果，出好成果，多出精品。在当前形势下，积极利用国家繁荣发展科学研究工作的大好形势，顺势而为，积极主动为科研工作者争取横向委托课题、部级课题以及各项联合资助课题等，全方位为科研工作提供综合服务。
3.锻炼统筹能力，努力提高科研管理组织能力
新形势下社会科学研究工作的繁荣发展，使得科研管理工作的内容也日渐繁多，要求科研管理人员必须提高统筹能力，正确处理常规工作与紧急任务的关系，在把握总体工作的基础上，抓住重点，主次分明。这就要求科研管理人员除了必须掌握的管理技能和知识外，还应该熟悉一些具体的科研管理组织业务，如各级各类课题的申报，包括课题申报的制度、程序以及填报要求；在科研成果管理中，要把握成果的相关鉴定评估要求，熟知各类经费的使用原则与监管制度等，掌握成果评奖的原则以及奖励办法等。特别是针对科研立项，科研管理人员要掌握国内外科研研究动态及已有成果的发表情况，掌握各种与科研课题有关的信息，在宏观上为课题承担者提供客观的引导与相关的科研建议。
4.要有创新精神和创新意识
社会科学研究工作随着社会发展不断创新，与之相关的管理本身也需要不断创新。实践证明，科研管理工作墨守成规不可行，要随着不断发展的科研工作新态势，不断探索新的管理方式，制定新的管理制度和服务范围。也就是说，与科研主体的内容创新不同，科研管理工作需要的是管理的创新。科研管理在我国起步比较晚，在相当长的一段时间内，科研管理的相关工作还没有实现信息化、自动化管理，各种文字、信息处理等，便凭手工操作，致使效率低下，造成了人、财、物、时间等方面的浪费，更为重要的是，手工操作使得各种信息处理不及时、不全面，造成了时效性与全面性的缺失。新形势下，科研管理工作日益信息化、自动化，科学研究工作也越来越成为社会发展的重要支柱力量，这对科研管理工作提出了更为重要的要求。适应这种新变化，科研管理人员必须改变传统观念，重新认识科研管理工作的“管理就是服务”的管理理念，求主动、求全面，告别过去那种呆板落后的被动式管理，转变为自动化、信息化背景下的主动、灵活、高效的现代管理方式。科研事关社会科学研究机构生存和发展大局，是社会科学研究机构进行内涵建设的关键环节。因此，科研管理工作要有新举措和新思路，科研管理人员要不断增强创新意识，在工作中探索新方法，研究新思路，不仅需要完成改革性的工作，还需要完成很多建设性的工作。
5.不断更新知识，形成合理的知识结构
在本文的论述中，所谓科研管理，主要是指对科研工作，包括科研计划、课题研究、成果转化等各种科研工作的管理。科研管理是对科研工作的管理与服务，困此，它是对于“知识”的管理，这就要求科研管理工作必须本身具有较高的专业知识结构素养和一定的管理技能。也就是说，科研管理人员除了具备其所管理服务的相关科研工作的基本知识素养和广博的知识结构外，还应该具有一定的先进的管理能力，掌握先进的管理手段。当今社会已经进入了知识经济时代，信息高度发达，新的发明和知识门类层出不穷，跨学科研究、新学科的开拓，自然科学和社会科学的互渗与影响，使得各种交叉学科和边缘学科展现在科研管理工作者面前。要对变化了的科研工作进行管理与服务，科研管理人员只是停留在之前所具有的知识结构注定要无所事从，因此，必须要与时俱进，同科研工作者一样，更新知识结构，不断地吸纳新的知识，扩展知识结构，同时，学习新的与科研管理工作相关的知识门类，如统计学、管理心理学、公共关系学等可辅助科研管理工作的学科门类的知识，从整体上提高科研管理工作的综合素质，这是现代化科研管理工作适应新的科研工作的必然要求。
6.掌握国家有关政策，提高信息收集分析能力
科研管理工作要想做到全面系统，对于信息的收集与分析能力必不可少。具体而言，第一，熟练掌握情报学方法，善于在各种会议、法制法规、广播、报刊以及网络等媒体信息中收集与科研工作有关的信息，并对所收集的信息进行归纳、分析，将与科研工作有关的知识信息及时反馈给科研人员，以有利于其科研工作的顺利开展。第二，注重知识积累，及时更新自身的知识结构。科研管理人员要及时对自身所辖属的科研基本知识和学科发展情况做到心中有数，并熟悉国家对于相关学科知识的政策法规，注重国家大政方针和政策的掌握，并从中归纳出有用的信息，以及时反馈给科研人员。因此，科研管理人员要时刻、密切关注、追踪国家科研领域的方针政策，并与之保持高度的一致，同时还要进行相关的业务学习，以便知识更新，跟上社会科学研究的步伐。第三，科研管理人员要具有理解和贯彻执行政策的能力。科研管理最终要落实于执行力上。执行力的达成，需要正确理解国家政策为前提。因此，对于国家政策的把握与理解能力，是决定一个科研管理人员，特别是决策性的管理人员是否合格的标准。要成为一个能够正确理解政策，并能够认真执行的科研管理人员，就必须认真学习、领会、理解党的各项方针政策，特别是要学习与科研工作密切相关的，如有关科技体制改革、经济体制改革和政治体制改革，以及社会主义文化大发展大繁荣相关政策。只有对政策及有关法规条文及时了解，才能迅速地对科研管理工作的相关问题做出有效的反应，才能更好地明确科研管理方向，更好地为科研工作服务，把好关，才能在竞争中稳步发展，逐步壮大，立于不败之地。
7.实现科研管理现代化
科学理论论文范文5
随机抽取我院2012级英语教育本科9个班级学生为研究对象，其中实验组78人，对照组78人。根据学生的年龄、性别等设计了“自我介绍、在银行里、过年、在西餐厅叫菜、在饮食店、在药房、谢绝、搬家、面试”等九个场景。实验组在常规教学的基础上，根据内容将其中某个场景引入课堂，通过情境教学法来学习单词、语法和课文。对照组则采用传统教学法，教师领读单词、讲解语法，学生按要求练习。在进行对比实验教学前，对参加实验的学生进行日语基础水平测试，保证实验前研究对象日语水平的可信度。在实验过程中，两组采用的教材，授课时数均相同。课程结束后，按原大纲要求对两组学生进行考核。对比分析的内容主要包括:实验前后两组学生兴趣分析?;实验前两组学生综合水平的差异检验?;实验后两组学生综合成绩的差异检验。通过实验，我们能够看到:实验组学生通过一学期的学习，对日语学习兴趣明显高于对照组;实验前两组学生综合水平基本没有明显差异，但实验后两组学生综合成绩呈现出显著差异。
2．情境教学法在二外日语课堂中的应用
2．1在情境中学，情境中用
语言有一定的创造性和灵活性。说话人的时间、地点、场合以及身份等方面的因素都制约着他说话的内容、语气等。要想在课堂上、学校里培养学生创造和活用语言的能力，创设情境是十分必要的。教师在整个课堂教学过程中，无论是呈现新知识，还是巩固、复习旧知识，都应使学生尽量在一种有意义的情境中进行。因此日语教师的教学内容要与学生的生活、学习环境紧密联系，便于“学”、“用”结合。日语教学的过程就是日语交际能力的习得过程，学生在交际中不断地掌握日语技能、日语知识。情境教学法是在课堂上设置一些真实性和准真实性的情境来学习和使用知识，从而达到教学目的的一种教学方法。因此，在情境教学法的教学实践中，是以课堂教学为主线，综合运用多种办法创设真实语言情境，营造日语氛围，实践交际。教师可以用图片、模型、实物、简笔画等教具，利用自己的手势、动作、表情等体态及多媒体实行情境教学，展示情境。目前，“CAI”(Computer?Assistant?Instruc-tion计算机辅助教学)技术在教学中广泛应用，它逐渐实现了课堂教学大容量、多信息、多趣味、高效率的优越性。网络教学和多媒体技术等现代教育技术手段，真实又立体地展现了所学语言的背景和使用背景，它通过声音、图像、视频等多种媒体信息的综合运用使教学过程有序化、整体化、形象化、趣味化，令人赏心悦目。单调的讲解、翻译，单纯的机械训练只能使学生感到枯燥无味。如果教师就某一个内容创设一个情境，让学生在教师的指导下从易到难、由浅入深地学习，最终学生不仅能牢固地掌握课本知识，还能根据教师所给的情境，从自己的水平出发，编出更切合生活实际的会话，在情境中学，在情境用。在情境中理解、在实践中运用是学生学好日语的重要途径。但是教师要注意所设置的情境要与所学内容、学生生活实际、社会生活实际紧密联系而且自然。练习的方法也要灵活多样，体现出练习充分、广泛、有深度的特点。
2．2运用对比法加强学生的学习兴趣
科学理论论文范文6
通过分析近年来国内高校普遍使用的几套科技英语教材和观摩本校及周边高校科技英语授课，笔者发现当前科技英语教学主要存在教学内容不实用、教材编写不合理和授课模式传统三大不足。在教学内容上，现行科技英语教材的教学内容重语法、句法、文本特点、翻译技巧等语言能力，轻语篇分析、阅读技巧、信息汲取和观点批判等学术能力，而后者才是提高学生专业内英语运用能力的关键。在教材编写上，首先，作为课文的文章或写作年代久远，不具时代性，或观点陈旧，不能反映学科前沿动态，或知识太过专业，给学生理解造成很大障碍，或枯燥无味，不能引起学生的兴趣和进一步探究。其次，课后练习题型死板，多为传统的阅读理解选择题、词组翻译、单句翻译和段落翻译，而缺少交际能力中重要的一块———听说训练。在授课模式上，由于大部分院校的“科技英语”课程由“大学英语”的授课教师教授，其授课模式与精读精讲的综合课类似。即：课堂上以教师为中心，侧重语言细节尤其是词汇的讲解，甚至逐句翻译，轻视文章的语篇布局和观点辨析，阅读成了单纯的语言活动，造成学生获取的新信息少，阅读速度慢，分析能力差。显然，这种费时低效的教学方法不符合当今信息密集的时代要求，更不能有效提高学生的交际能力，因此必须加以改革。
二、科技英语教学改革的依据和原则
（一）充分发挥以内容为依托式教学的特点和优势
科技英语属于外语学习和学科知识相结合的课程，它的理论依据是以内容为依托的外语教学理论或CBI（con－tent－based instruction）。CBI教学法将目标语作为获取学科内容的工具，而不是作为直接的学习目标。Leaver和Stryker（1989）总结了CBI教学法的四个特征：1．围绕学科知识而非语言形式进行教学，学习者在学习学科知识的同时学习语言；2．教学中使用的课文来自真实语言材料；3．教学任务是学习新信息，即学生未知，需要探索的信息；4．教学内容和学科知识满足学生特定需求，即为学生未来的专业学习和职业需求服务。Kasper（2000）提出：如果语言教学能基于某个学科知识或某种主题进行，效率会大大提高。其优势有四：第一，关注内容能降低外语学习的焦虑感；第二，引入学科内容有助于激发学习兴趣和动力；第三，内容学习的阅读量较传统语言教学大大增加；第四，具有一定难度的学科知识和一定深度的认知互动有利于语言水平的进一步提高。笔者认为，科技英语教学改革的方向应该是充分发挥CBI教学模式的特点和优势，区别于传统基础英语教学，由精读转向泛读，由关注语言本身转向关注信息的获取，由侧重语言技巧转向侧重篇章结构，由教师翻译讲解为主转向学生探索分析为主。
（二）教学改革的原则
蔡基刚（2012：233）指出，在CBI教学理念的指导下，分科英语（科技英语属于分科英语）的教学目标非常清晰，就是用英语进行专业信息的汲取和交流、搜索本专业的文献、听本专业的英语讲座、用英语写论文和进行科研成果汇报等。因此，课堂提问是围绕文章信息的汲取和理解，而非对中心思想的挖掘；分析是对文章观点（尤其是不同观点）进行批判性的思考和评论，而不是接受文章传递的思想；活动就是学生通过在项目中搜集信息、辨别信息对课文加深理解，而不是开展无病呻吟的活动；讲解就是讲解阅读、引用、写作技能而非解题技巧。由此看来，《科技英语》课程的教学应围绕培养学生的各种学术技能来开展，包括阅读、写作和词汇技能，专业内的听说技能，以及从事专业知识学习和进行学术交流的技能。
三、科技英语教学改革的建议
（一）课文选择
为达到上文提到的教学目的，笔者建议科技英语教材在文章的选择上要遵循语言真实，内容实用多样，难易适度，阅读量大的原则。课文应该满足以下要求：1．是真实的原汁原味的语言材料，而非人为加工或编写的，且写作规范，能为学生撰写学术文章或一般议论文提供示范；2．文章主题是当今主流科技领域的热门话题，体裁和题材多样，内容符合学生的兴趣和他们今后工作的需要；3．文章难度适中，内容主要为相关领域的基础知识介绍和热门话题讨论，尽量包含大部分该领域的基本词汇，不应太偏，太专业，以对学生的理解稍微构成一定挑战为宜；4．为保证阅读量，每单元设置三篇长度在1500词左右、同一主题的文章，前两篇文章为针对某一特定问题的不同观点或视角的学术文章，供学生在课内分析总结使用。例如蔡基刚（2012：235－236）提到了香港城市大学Stephen Bolton教授在一堂介绍环境科学的英语课上使用的两篇阅读材料。一篇是关于米老鼠象征含义的学术文章，另一篇反驳了第一篇文章的观点，并提出了关于如何看待米老鼠象征意义的不同观点。每个单元的第三篇文章为课外阅读，主题要轻松有趣，用于扩大知识面和词汇量。
（二）教材编排
笔者建议科技英语教材按教学时长安排8－10个单元，每个单元一个学科主题，均设置如下三个部分：1．与单元主题相关且有趣的导读问题2－3个，用于学生课前预习。通过课前搜集导读问题的答案，该学科领域的背景知识被激活，引起学生阅读兴趣。2．三篇课文（上文已论述课文的选择）。并提供主要专业词汇和其它实用生词的注解。3．课后练习。每个单元的练习设置借鉴教育界公认的较成功的分科英语教材English for Psychology（由美国Garnet公司2010年为准备攻读心理学课程的高校学生编写，其目的是教学生在这个学科领域内的听、说、读、写的技能）的练习模式，分为词汇练习和技能练习两个板块。词汇练习包括解释该学科常见术语和词汇，介绍学术词汇的词根词缀、复合词、缩略词、同义词、词汇搭配、讲座词汇、衔接词汇等。技能练习涵盖听说读写的训练。听的技巧有：如何准备听学术讲座、如何预测讲座内容、如何理解讲座结构、如何判断讲座重点、如何有效记笔记等，练习形式是让学生听或观看一段和单元主题相关的讲座后做选择题、填信息或做笔记。说的技巧有：如何用笔记做小组发言、如何做小组讨论、如何提问、如何要求讲座人澄清观点、如何做陈述演示、如何回答问题等，说的练习可与课文或听力材料结合开展。读的技巧包括预测、略读、寻读、搜索关键词、推测词义等，练习是基于课文的阅读理解题，形式尽量多样。写的技巧包括学术写作规范、如何报告研究结果等，练习形式为分小组进行项目研究和小论文写作。
（三）教学模式
陈国华（2008）指出“语言是一种技能，而技能的训练，必须要有一定的强度才能达到一定的熟练程度。”文秋芳（2008）也用实例论证了增加学习密度的观点。目前我国大部分院校“科技英语”总课时为32、48或72，每周2－4课时，开设1－2学期，这种断断续续的教学方式是不可取的。笔者建议“科技英语”课程实行集中强化教学。每周开设6课时，开设8或12周，一学期完成。每个单元的教学安排分为课前、课堂、课后三个部分。各部分活动的设置都要围绕提高学生的听说读写能力和学术交流能力来开展。课前活动为学生分小组就“导读问题”搜索资料，并就搜集的资料在课堂进行讨论。课堂教学主要包括：1．阅读技巧和词汇知识的介绍。2．阅读训练。建议的活动形式有：学生自己就文章设计问题，要求老师或同学解答；学生总结整篇文章或某一段落；区分文本的主题、论点、论据；全班限时快速阅读；两篇同主题文章对比阅读等。3．课堂阅读笔记。要求学生阅读时将主要概念写在左半栏，将自己对这些概念的理解写在右半栏，并就自己的学习笔记在小组中讨论。4．学科知识学习。师生讨论课后阅读理解题，澄清学科知识点，同时教师分析语言难点，学习专业词汇。课后活动可采取笔者践行有效的两种形式。一是让学生课后阅读每单元的第三篇文章（或教师提供相关主题的课外文章）并填写阅读记录表。记录的内容包括“文章题目”“阅读时长”“有用的句型”“有用的生词”和“阅读反思”五个部分。一方面监控学生的阅读速度，另一方面促使学生在阅读过程中有意识地积累语言知识和思考文章观点。二是学生分组就每个单元的主题设计一个子论题，鼓励他们通过网络、期刊杂志、学术论文和图书馆等资源搜索与论题相关的信息，就不同观点进行比较分析，并按照一定的学术规范写作陈述报告。这样就培养了学生综述文献观点、评价不同观点的学术思维和写作能力。
四、结语
科学理论论文范文7
科学技术以其带给人类社会的长足发展而令人肃然起敬。借助科技的迅猛发展，人类在与自然的博弈中不断赢得话语权，并确立了不容置疑的主体性地位。然而，就在人类陶醉于科技带来的显赫成就时，却发现科技的发展不时背离人们的价值期待，导致人类文明进程中的尴尬与痛苦。近年来，一系列缺失基本社会责任、突破伦理底线的技术性道德失范事件不断在公众心理上造成重创，引起人们的焦虑与不安。地沟油、瘦肉精、三聚氰胺奶粉等耳熟能详的“高科技产品”，让技术作为一种异己的力量赫然凸显在公众眼前;微博、微信等自媒体的发达在加快信息交流的同时，却由于网络低俗文化的污染而加速了年轻一代的本真褪化;电脑专家滥用网络侵犯他人隐私、进行网络犯罪一度引发了公众对于信息技术的担忧;而产科医生拐卖婴儿则在骇人听闻的同时彻底击穿了社会的伦理底线……“在这个技术宰制一切的时代中”，由于技术理性的独断与僭越，导致了人文价值的失落与遮蔽。现实情境中，科学技术一旦失去人文道德的规约就可能丧失其合理性向度，使得原本是用以实现人类理想的工具和手段导致对人类自己的伤害。近代以来，技术理性的片面膨胀导致了价值理性的渐行渐远，为此我们不止一次地被迫承受由于科学技术的不恰当应用所导致的负效应。作为工业社会中主导性的思维方式，技术理性关注的重点在于技术作为手段对于既定目的的有用性，而至于目的本身的合理与否并非其考量的重点。由此可见，作为一种外在他律的思维方式，技术理性可能对于知识的探求和自然的改造效果显著，却对于把握人的本性、解决人生的终极问题无能为力。面对社会成员的理想衰竭、价值迷失，技术理性往往束手无策。所以，技术理性虽然具有方法和手段的规定，却不具有价值范导作用，技术的合理运用还有赖于人文价值的引导。事实上，技术理性与价值理性的自洽相容是科技兑现人类理想的内在基础。失去这一基础，科技的应用发展将有可能偏离其合理性向度，甚至助长人性的扭曲与异化，导致对人类自身的伤害。当前，一些专门知识的掌握者在经济利益的绑架下，不惜将科学技术沦为满足自我的欲望工具。他们秉持个人利益至上的价值立场，争相运用各种科技手段疯狂谋取个人私利，使公众、社会、自然环境遭受无法抹平的伤害。毫无疑问，科学技术具有为人类带来福祉的潜质，但其只有在价值理性的范导下才能朝着有利于人类社会的路径发展。现实情境中，科学技术的相关行为主体是具有自我价值取向和利益诉求的具体人群，不同的价值取向和利益诉求将导致同一技术产生截然不同的社会效用。以3D打印技术为例，医务人员曾使用该技术为在交通事故中面部严重毁损的病人实施面部重建手术，使其摆脱痛苦重新回归正常生活。而与此同时，犯罪分子却通过3D打印技术制造的ATM机窃取巨额现金，给相关银行及储户造成严重损失。由此可见，科学技术的应用是带有主体意识的行为活动，其效果往往与主体的伦理价值选择具有内在的关联性。也就是说，特定的科学技术能否为人类带来福祉，关键在于科技主体的价值取向。毋庸置疑，大部分理工科大学生毕业后将成为科学技术的创新者和实践者，其价值取向、行为选择必然会不同程度地对社会、自然、公众安全及其经济秩序产生一定影响。如果他们不能以价值理性范导技术理性，深刻而合乎理性地考量科学技术的社会效用，不能对具体的技术应用进行正确的价值判断和行为选择，技术应用造福人类的美好愿望将被悬置。人类并没有想象中那么坚强，我们承受不了接踵而至的自然报复以及文明的负效应。人类的现代化进程需要科技的发展，但更需要的却是科技与人文、道德的和谐互动。在科学技术成为强势文化的今天，我们没有理由继续放纵技术理性的片面膨胀，而应同时张扬科学技术内蕴的伦理责任和价值信念，为其发展找到合理性归宿。面对科技应用中客观存在的现实伦理困境，理工科院校应当在培养学生专业技能的同时，对学生进行科技伦理相关知识的教育，以便在价值理性的引领、规约下促进科技应用的合理性向度。
二、理工科教育中的伦理缺位
高等学校的主旋律是“育人”，而非“制器”。作为科技人才的输送者，理工科院校不仅应当培养学生的专业技能，更应当塑造学生的人文价值观，促进技术理性与价值理性在理工科学生的价值观中的统一。然而，由于技术理性的长期主导，教育本身也在一定程度上被演绎为单纯的知识传递和技术培训，而旨在塑造学生道德品行的人文教育则被有意无意地轻视和忽略。与此同时，由于理工科专业与经济建设关系密切，市场因素的主导使学生在价值取向上不可避免地受到功利主义的影响。当以价值理性为标志的人文教育受到这种具有功利主义价值取向的教育方式冲击时，学生的局限性显而易见。
(一)学术视野的局限
“技术乃是一种解蔽方式”，主要解决人类活动的方法、策略问题，至于如何使用最终取决于主体的价值取向和行为选择。现实情境中，科学技术的应用除专业知识外，常常会涉及到经济、法律、环保、伦理等多个领域，需要行为主体进行多方面考量，进而恰当地应用，以保证科技应用的合理性。然而，在日趋功利的教育价值取向范导下，由于专业设置日益精细，学生的学术见识也随之趋于精专而流于狭隘，这在一定程度上抑制了学生的思维，窒息了学生独立思考以及自由批判的能力，并对与专业密切相关的社会、伦理、生态环境等问题缺乏应有的了解和关注。由于没有形成合理、科学、立体的知识结构，这就导致许多学生难以突破专业领域局限进而形成全面的、辩证的思维方式。就他们而言，专业技术作为人类科技进步的成果其真理性与正确性不容置疑，对其加以应用理所当然地会具有积极作用。如前所述，任何一种科学技术的应用都需要以合目的性为前提，然而判断特定目的的合理性向度，需要综合科学与社会多方面因素去考量某项技术研发、应用的整体后果。当前的教育模式下，学生由于视野、思维局限性导致其难以跳出专业限制，从可持续发展的视野去把握人类与科学技术的关系。作为结果，他们也就难以全面、辩证地判断既定目的的合理性，并恰当地根据既定目的选择相应技术，从而导致传统教育模式遭遇到现实的挑战。
(二)价值理性的遮蔽
当前，理工科院校普遍存在重科学教育轻人文教育的倾向，这导致学生对于专业技术的认识很大程度驻足于工具理性的层面，难以认识到科学技术中内含的伦理责任，而使得对于历史担当、社会责任等与神圣和崇高相关的价值理性被遮蔽。具体情境中，他们更多地追求技术使用对于既定目的的有效性和实用性，而对于技术使用目的的合理性往往欠缺审慎周到的考虑，从而给社会发展带来负面效应。事实上，当前许多专业技术人才只要有利可图甚至可以无视道德原则的存在而为之。一度横行于网络的“网络黑社会”“网络水军”“网络打手”，为了形成围观牟利效应，在网上随意推波助澜，肆意造谣污蔑。他们策划炒作网络事件，操纵网络舆论焦点，曾让公众不寒而栗。网络攻击事件中成千上万的“网络水军”“网络打手”中不少是在校大学生。为了赚取发帖费，他们只要接到相关指令，就会针对特定话题持续发帖、跟帖，或吹捧商家及其产品为其炒作造势，或诽谤、诋毁特定对象对其实施精准打击，在一些负面事件中充当助纣为虐的角色。在这种情境下，科学技术就仅仅成为一种工具手段，其使用者往往更多地关注其短期实用目的，而并不过多地追问其对于他人和社会可能造成的伤害。毫无疑问，作为专业知识的拥有者，科技主体在任何时候都应该做一个正方向的推动者，利用专业技术使人类的生活朝着美好方向发展。在当下这个技术理性冲击价值理性约束的时代，理工科大学的教育如果仅仅止步于知识、技术层面的传授，而不去张扬知识和技术内蕴的伦理责任和价值信念，就极有可能导致行为者的主体性失范，对社会和他人造成负面效应，从而使教育从根本上背离自己的目的。
(三)社会责任感的失落
目前，理工科的专业教学中基础理论知识和技术应用性训练受到突出关注，但至于将来学生出于什么目的运用这些知识，应用时应遵循什么样的道德准则却涉及不多。其结果就是在具体的实践中，价值理性往往被驱逐出科技应用之外，并且在工具理性的霸权之下失去了话语权。如在科技的研究和创新中，相关人员关注的大多是研究开发体制、经济环境、市场需求等产业和经济因素，对于可能给社会、自然带来的伤害往往有意无意地忽略;在技术的应用中，一些专门知识的掌握者在经济利益的绑架下，不惜以公众安全和社会的可持续发展为代价来换取自我利益的最大化。在任何时代，专业人才都被期望能够担当应有的社会责任，而不是利用专业技术去伤害他人。然而，当前的一些科技主体却缺乏应有的理性自觉，不能保证时时事事都出于善良的动机而运用科技成果，进而难以将科学技术的研究应用与服务人类的价值诉求相统一。科技应用中凸显出的伦理困境表明，理工科大学仅仅用专业知识教育学生是有局限性的。因为专业的知识教育和技术培训可以使学生拥有某种专业技能，却不能保证学生理性而负责任地运用其专业技能。事实上，科学教育内在地涵摄技术理性和价值理性两方面的承诺，使学生对科技伦理有所理解并形成强烈的社会责任感，是科学教育不可或缺的重要内容。
三、伦理教育的路径选择
教育的根本旨归是实现人的全面发展。所以，高校教育不仅应注重专业技能的培训，更应注重学生道德责任感的培养，以便未来的科技主体既具备良好的专业素养和学术能力，又具有强烈的社会责任意识和伦理道德品质。在具体的科技实践中，他们不仅应该能够对特定技术的研发应用进行技术价值和经济价值的考量，还应该能够对其进行伦理价值和社会价值的评价，从而有效规避现实及潜在的风险，更好地促进人类的进步和社会的可持续发展。这样，通过在科学教育与社会伦理体系之间的良性互动，充实技术理性的人文丰度，使得技术理性在价值理性的引导、规约下朝向实现人的自由和全面发展的终极价值旨归迈进。
(一)在专业课程中融入伦理教育
今天，面对技术理性的过分张扬以及由于科学技术的不恰当应用而给人类社会带来的创伤，理工科大学应当有意识地在专业教学中引导学生对专业技术的应用进行伦理审视，培养他们的科技伦理品质和社会责任感。具体而言，教育者可以在向学生传授专业技能的同时，突出专业技术本身所涵摄的伦理责任和道德内涵，培养学生对现代科技活动进行伦理考量的自觉意识。通过这种方式，学生不仅能够获得与时代要求相契合的、与现实生活相联系的科学知识和专业技能，而且能够深刻理解科学技术对人类生存发展可能产生的历史性影响及其社会意义，从而培养基本的道德推理和选择能力。可以说，在科技伦理视域关照下的理工科专业教育，教育者在传递专业信息的同时阐释科技主体需要遵循的道德规范，使得学生逐步形成自主的理性自觉和人文感悟，对于自己的价值取向与行为选择始终保持深刻的自我反思。如此坚持，作为未来的科技主体，他们在之后的决策考量和科技实践中便能够从价值理性的角度进行自我观照和审视，充分考量其决策的社会后果及自身的伦理责任。
(二)结合“思想政治理论课”加强伦理教育
实践表明，科技主体只有具有了深刻的伦理关怀意识，才能形成对于科技终极价值的追问与求索，自觉担负起维护人类共同利益的道义使命。当前，市场经济的发展一定程度上刺激了人们对金钱和财富的崇拜，一些社会成员为获取物质财富不择手段，这对大学生的价值理念、道德理想不可避免地产生冲击，造成了他们价值观上的混乱、道德上的困惑，极易沉溺于滋生蔓延的物欲中而无法自拔。“思想政治理论课”担负着人文社会科学教育的主要任务，其根本目的就是培养学生科学的世界观、人生观、价值观。在“思想政治理论课”教育中适当引入科技伦理的典型案例，有意识地融入网络伦理、生态伦理、工程伦理等与学生密切相关的内容，通过鲜活生动的案例分析使学生重视伦理问题，了解伦理知识，理解在科技活动中遵守伦理规范、承担社会责任是维护人类共同利益和促进社会可持续发展的必然要求。通过这种方式，可以增强学生的道德自律和社会责任感，自觉将专业知识的学习应用同社会发展、公众安全、生态保护以及人类的伦理尊严有机统一起来，从而在将自己的专业技能应用于实践活动时进行必要的伦理审视和道德规范。
(三)通过社会实践进行伦理教育
科学理论论文范文8
一、案例教学法的内涵及在高校思想政治教育课教学中的作用
第一，有利于提高学生的记忆和理解能力。记忆在学习中的作用很大，没有记忆，学习、生活就无法进行，英国作家锡德尼曾经说过“记忆是知识的唯一管库人”，那么，如何提高学生的记忆能力呢？实践表明，单靠纯粹的死记硬背的记忆效果不是很理想。传统的“填鸭式”教学方式，是以教师授课为主，学生通过被动地听讲获取知识，记忆力不深刻。案例教学法，克服了以往教学方式的弊端和不足，采取理论与现实生活相结合的方式，通过创设情景，使学生更易加深对所学知识的记忆，易懂好记。通过案例分析，可以加深学生对知识的理解。例如，在讲述“国家政权组织形式”时，列举“英国、德国、美国大选”的案例，让学生通过分析可以得出结论，使学生对国家政权组织形式等知识理解得更深刻、更清晰。
第二，有利于提高学生分析和解决问题的能力。案例教学实现了教师与学生之间的互动，学生在自由讨论和相互交流中，运用所学的知识，各自阐明自己对问题、事物的立场、观点和方法，在观点碰撞中加深对知识的理解，逐渐提高自身的语言组合能力、口头表达能力、逻辑思维能力和解决问题的能力。例如，结合时政信息，提高大家对焦点、热点问题的认识和看法。针对2013年1月14日亚洲开发银行和清华大学共同的《迈向环境可持续的未来——中华人民共和国国家环境分析》报告中揭示的“全球十大污染城市名单中，其中7个是中国城市”，让学生讨论对环境污染危害性的看法，加深雾霾、沙尘暴等恶劣天气对人体健康影响的认识，使学生从内心深处提高保护环境、热爱家园的认识和理解。
第三，有助于教师教学能力的提高和有效教学的实现。思想政治课教师要有高度的敬业精神，有崇高的责任感和使命感，有较强的学习力，要求教师不断提高自身工作素质和工作能力。案例教学中案例准备和展现的过程能帮助教师提升自身素质、教学水平和能力，实现有效教学。例如，教师在案例准备前要下苦功，不怕耽误时间和浪费精力，多学习时事政治和新闻，多学习历史和人文知识，多关心国家大事，通过电视、广播、网络、报纸、书籍等多种渠道搜集和课程相关的案例，使案例筛选、组合、设计、分析、总结的各个环节有机结合，使案例与政治理论恰到好处地结合到一起。同时，还要注意把握课堂节奏，注意课堂上语言的组合，做到在对案例充分理解的基础上，生动、完美地将案例展现给学生，充分发挥案例在思想政治课教学中的作用和效果。
二、高校思想政治理论课案例教学的现状
1.对案例教学法意义和作用的认识不到位。受应试教育的影响，大部分高校思想政治理论课教师“唯分论”思想严重，把学生成绩结果放在第一位，重视思想政治理论课成绩忽视过程，忽视教师与学生之间的互动，忽视对学生学习兴趣的激发、学习潜力的挖掘和学习能力的培养，认为案例教学既浪费精力，又得不偿失，费力不讨好，不如把课堂的时间放在对教材的照本宣科上，没有深刻认识和领会案例教学在培养学生逻辑思维能力、理解分析问题能力和解决问题能力中的重要作用。这种错误的观念和僵化意识，影响了案例教学法的应用和推广。
2.对案例的准备工作不到位。教学案例的准备是个苦差事，许多高校思想政治理论课教师只讲求速度，不追求效率和质量，在准备教学案例前，没有吃透教材内容和内涵，没有在细节上下功夫，在案例搜集、筛选、组合、设计等环节上，不愿花费更多的时间和精力，使准备的案例与教材结合得不紧密，选取的教学案例不具有代表性、典型性，没有感染性和说服力，难以引起学生们心理上的“共鸣”和关注，难于形成教师和学生之间的互动，达不到案例教学的应有效果。
3.对案例教学的把控不到位。要“给学生一瓢水，教师必须有一桶水”，思想政治课教师首先自身素质要过硬。许多教师对自身要求不够高，在理论、文化学习上抓得不够紧，在自身语言组合能力、表达能力等锻炼和培养上不够重视，缺乏驾驭案例教学的能力，致使在案例教学的过程中，造成案例表达得不够清晰，创设的情景不够引人入胜，教材与案例的衔接、互动与总结等环节的设置、把控上不到位，出现有时“跑题”后很难回到正题上的现象，使案例教学与理论教学严重脱节，造成“两张皮”现象。
4.没有建立相应的教学案例资料库。“有的高校没有专门的教学案例资料库，做不到对新案例和典型案例的及时整理和存档，有的即使有教学案例资料库，但做不到及时更新，失去了资料库的作用和价值。”
三、高校思想政治理论课案例教学法的实施步骤
1.筛选、设计案例环节。筛选、设计案例是案例教学的第一步，教学案例与教材相辅相成、相得益彰。教学案例为教材提供线索、背景、论据等，教学案例的选取是否真实可信，教学案例的设计是否科学、合理，形成的教学案例是否具有感染力和说服力，直接影响教学效果的好坏与否。所以，教师在筛选案例时应把握以下四条原则：
一是选取的案例要符合学生认知能力。搜集、遴选案例应既要紧密结合教材内容，又要符合大学生的思想状况、知识储备能力和年龄特征，注意结合现今社会上存在热点、焦点和难点问题，涉及民生、民意、改革、创新等社会生活中的现实问题，以及当代大学生中存在的理想、信念等思想问题。大学毕业生报考公务员热、支教等问题，对于大学生明辨是非，树立正确的价值导向和人生定位具有较强的现实意义，可以引导、帮助学生澄清理论是非界线，解决思想认识上的困惑。
二是选取的案例要真实可信。选取的案例要有据可查，案例来源要可靠，案例数据要精准，要注意案例来源渠道的真实性，要甄选网络、报纸、刊物、广播等媒体上的不实案例，切忌空穴来风、捕风捉影、胡编乱造，避免成为谣言的散布者和传播者。案例必须来自权威部门和媒体的国内外时事政治、社会事件或生活中的真实事例，要贴近社会现实，符合学生学习、生活实际，既真实又可信，说服力强，能震撼学生心灵，引起学生共鸣。
三是选取的案例具有典型性和代表性。选取的案例要能反映教材内容指向的问题，具有典型性和代表性，能够通过分析案例，揭示事物或现象的特点、规律和本质。学生能通过对案例的分析和理解，触类旁通，举一反三，得到深刻的启示，提高认识，取得好的学习效果。
四是选取的案例要新颖，具有吸引力。选取的案例新颖，则对学生的吸引力大。结合社会发展过程中出现的新问题、新事物、新现象，调动学生参与案例的积极性和热情，当然，历史典故、人文传说等如果选取合理、结合得当、设计巧妙的话，也会产生意想不到的效果。选取案例后，要对案例进行科学的设计，与教材紧密地结合到一起，对语言组合、环节衔接、节奏时间安排等做到细致安排、没有疏漏。
2.生动展现案例环节。案例展现得如何关系到是否能引起学生内心上的共鸣。案例展现的形式有很多种，可以是教师单纯依靠语言的优势口述给学生，也可以是教师事先将选取的案例发放给学生，由学生预习，启发学生思考，然后由教师讲解、讨论，形成互动；可以是教师运用多媒体手段制作成幻灯片，采取文字、数字、图片、视频等图文并茂的形式来展现教学案例；也可以是组织学生演小品、讲故事的形式来展现。总之，可采取多种多样的形式，使案例的展现达到生动、形象、感染力强的效果，从而引导学生通过案例去分析、研究理论知识。
3.互动讨论案例环节。这个环节是案例教学的核心部分，也是案例教学能否取得成功的关键。在这个环节中，教师要注意几个问题：一是要创设民主、和谐的课堂气氛。充分调动学生参与讨论的积极性和主动性，帮助学生克服胆怯、畏惧、不敢发言等心理，鼓励学生大胆发言，充分表达自己的见解，进行独立思考。二是要防止学生讨论方向“走偏”。既要为学生提供自由交流的空间，在师生之间、学生之间产生互动，思想上碰撞，观点上交流，又要注意学生讨论的主题和方向，防止学生讨论跑偏。当发现学生讨论跑题时，加以引导和启发，让学生走到正题上来。三是要把握讨论的方式、气氛和时间。教师要时刻保持清醒的头脑，注意调整讨论的方式和气氛，保证课堂活而不乱，把握案例教学节奏，适时结束讨论环节。
4.归纳总结案例环节。教师对案例教学整个过程进行归纳、总结和评价，对学生的观点进行归纳、分类、分析和总结。包括归纳学生有代表性的发言、观点和意见，对于偏激的观点加以区分和纠正，使学生们对讨论情况有一个清晰的认识，发现自我认知方面存在的问题和不足，为学生指出今后努力的方向。归纳总结的过程要实现从教学案例到理论的融会贯通，通过精辟的阐述，使学生深刻理解教学案例所体现的思想政治理论的内涵，并最终落脚到思想政治理论课的基本理论上。通过案例教学的全过程，取得良好的教学效果。
四、案例教学中应注意的问题
1.把握好教师和学生之间角色的关系。案例教学与传统教学方式最大的不同是教师和学生的角色发生了显著变化，由原来的教师以讲为主转变为师生互动、学生互动，不再是单一的灌输式授课方式，学生由“听讲者”转变为“参与者”，由“被动”变为“主动”。案例教学法强调以学生为主体，注重营造师生、学生间民主、平等、和谐、宽松的课堂气氛。与此同时，教师的主导作用也很重要，案例教学是否可以取得预期效果，离不开教师主导作用的发挥。教师要把握好案例的选择、设计、讨论、引导、总结等各个环节，这就要求教师分饰“导演”和“演员”两个角色。在案例教学中要注意学生主体性和教师主导性的有机结合，切实发挥案例教学的作用。
2.注意教学案例和教材内容的有机结合。高校在思想政治理论课中实施案例教学，可以极大激发和调动学生学习的主动性和参与性，使学生通过对典型案例的讨论和分析，加深对教材内容的理解和掌握。要注意案例教学中教材与教学案例的有机结合。一是围绕教材选案例。根据教材内容，确定案例的选择方向。二是案例不能脱离教材。案例是为教材内容服务的，脱离教材相当于失去了理论支撑。三是案例不能取代教材。“教学案例生动、活泼、有感染力，能带动氛围，便于理解，但与教材不能相互代替，案例和教材相辅相成、相得益彰。”④高校在思想政治理论课中实施案例教学，给教育教学改革提供了机遇，随着教学改革和实践活动的深入开展，这种教学方法将不断推进，大放异彩，并瘵进一步提高思想政治理论课的教学实效。
作者：杜改仙 单位：晋中师范高等专科学校
第二篇
一、高校思想政治理论课案例教学的内涵研究
高校思想政治理论课案例教学的内涵主要存在“教学方法说”与“教学模式说”两种，多数学者侧重于“教学方法说”，但在表述上存在一定差别，主要代表性的观点是:戴艳军、杨正德将高校思想政治理论课定义为“运用马克思主义基本立场和观点、思想政治教育基本原理和方法，对思想政治教育案例进行分析，以加深学生对马克思主义理论的理解，提高学生思考问题、分析问题和解决问题的能力，培养正确的世界观、人生观和价值观的教学方法”。也有学者指出，上述这一定义表述不够全面，没有表现出案例教学所必需的情景创设，因此将其定义为“高校思想政治理论课教师根据课程内容的要求，选编典型、适当的案例作为基本教育信息载体，创设问题情景，将理论与实际巧妙地结合在一起，引导学生对案例进行分析讨论，最终达到掌握理论知识、发展综合能力、陶冶思想品德的三维教学目标的一种教学方法”。除此之外，也有少数学者将高校思想政治理论课案例教学概括为一种模式，如尹晓敏指出“思想政治理论课案例教学就是通过具体案例的呈现，启发学生运用马克思主义理论的基本原则进行讨论研究，形成对案例问题的见解与思考，培养学生分析问题、解决问题的实际能力。同时引导学生树立科学的世界观、人生观和价值观的一种教学模式。”
二、高校思想政治理论课案例教学的原则研究
关于高校思想政治理论课案例教学原则研究，主要集中在案例的选择与案例的具体运用过程两个方面。有的学者侧重从案例的选择上进行论述，如廉清认为案例的选择要遵循典型性与普遍性相结合、趣味性与思想性、时代性与历史性相结合的原则。也有学者从案例教学的基本特征出发，将原则的研究横向拓展，以案例教学的具体运用过程为对象加以研究。代表性的观点是，赵平认为案例教学要遵循主体性、探究性、实践性和平等性原则。也有学者将案例教学的选择与运用原则综合起来进行论述，如项福库认为在案例的选择与运用上应遵循典型性、针对性、严密性、科学性、适度性、启发性、导学性、析理性和激励性评价等原则。
三、高校思想政治理论课案例教学的操作和实施
案例教学的操作和实施，是高校思想政治理论课案例教学研究的主体与核心内容，直接关系案例教学的成败。因此，该部分论述最为详细和丰富。学者们侧重从案例教学操作和实施的阶段、主要环节、教学模式三个方面进行研究。具体如下:高校思政课案例教学的操作和实施是分阶段进行的，而对于阶段的划分，学者们持不同看法，主要有“两阶段论”与“三阶段论”两种观点。刘永记将案例教学的实施划分两个阶段:一是课前准备(包括案例选择、制订课堂实施计等);二是课堂的组织(包括案例呈现、小组讨论、全班交流、总结深化等)。赵平将案例教学的实施划分三个阶段，即课前准备、分析讨论、总结评价。案例教学需要抓好几个重点环节，有学者提出“四环节说”:案例选编、流程设计、课堂实施和课后总结。有学者提出“五环节说”:确立教学目标、精选典型案例、设计教学场景、分析讨论案例、总结点评案例。案例教学如何操作和实施，不同的教师其流程设计不一样，也就形成了不同的模式。关于案例教学模式，学术界也给予较多的关注。作为高校思想政治理论课案例教学的主要研发地———大连理工大学思想政治理论课案例教学研究中心相继成功推行课堂案例教学、网络案例教学、实践案例教学和“大班授课，小班讨论”式案例教学之后，又推行一种全新的模式，即现场案例教学。
四、高校思想政治理论课案例教学取得的成就、存在的问题及改进的对策研究
20世纪末，案例教学开始被引入思想政治理论课的课堂教学，并逐步在全国高校思想政治理论课教学中推广和应用，其有助于提高思想政治理论课实效性的功效也得到了广大思政课教师的普遍认同。对于如何编写教学案例、如何开展案例教学等问题，广大学者进行了广泛而深入地研究，且取得了一定成效，主要体现在:不仅出版了课程案例教学的系列教材和相关教学课件，还建立了案例教学网络平台，开发了思想政治理论课多媒体教学案例。其成效不仅在社会上引起较大反响，也得到了各级领导的大力支持和充分肯定。
思想政治理论课案例教学的研究与实践虽然取得了一定成就，但目前“高校思想政治理论课案例教学正处于起步、探索和发展阶段，实践经验积累不足”，所以仍存在一系列制约其实效性发挥的因素和问题，需要我们加以研究和解决。对于这些问题，有学者从主观认识与实践运用两个角度加以阐述。如沈丽巍等人认为:首先存在对案例教学认识上的误区，包括分不清案例教学与范例教学的区别和联系、对案例教学的特征认识不清。其次是案例教学应用中的偏差，包括案例的选择和使用中的偏差。也有学者从观念、教学环节、管理、评价等诸多方面进行分析，如黄林妹指出思想政治理论课案例教学存在的误区包括:教学观念滞后，对案例教学存在认识偏差;案例选择与运用方式不当，适用性不强;教学环节操作不当，互动效果不佳;缺乏规范的教学管理，案例教学条件受限。
五、总结
综合以上分析可知，制约和影响案例教学实效性的因素是多方面的，既有主观认识上的，也有客观物质条件、制度、管理等方面的;既有教师因素，也有学生、各级领导等方面的因素。那么，如何解决以上诸多问题?有学者提出四点意见:各级各类学校领导应该更加重视思想政治理论课案例教学方法改革，增加投入;建立专业化的思想政治理论课案例资源开发中心和数据库以及采编、投稿、使用和管理办法，形成与思想政治理论课案例教学配套的案例资源管理机构和机制;加强师资培训，建立一支高素质的思想政治理论课案例教学师资队伍;注重学理支撑，提升研究水准。有学者提出五条对策:转变观念和习惯，实现案例教学与理论教学的融合;精选案例，建立思想政治理论课案例资源库;探索案例教学的实施方式，增强教学互动;加强思想政治理论课师资培训，提高教师案例教学水平;优化教学条件，建立和完善思想政治理论课案例教学的管理机制。
作者：李敏 孙成娟 单位：宿迁学院基础部
第三篇
一、思政政治理论课案例教学研究现状概述
(一)关于高校思政理论课案例教学的实施步骤
刘惠、王安平等人认为，在思想政治理论课中运用案例教学步骤一般由五个环节组成，即精选案例、整理案例、讲解案例、讨论案例、评价案例。杨慧民从教学过程论的角度，提出案例教学的组织实施包括教学内容的提炼、教学案例的选编、思考讨论题的设计、教学案例的呈现、课堂讨论的组织、点评和总结、课后反思等环节。此外，不少学者认为案例教学成功的关键在案例，项福库老师提出案例选取时应遵循典型性、针对性、严密性、科学性、适度性等原则。陈艳飞、陈若松老师结合自己的教学实践，进一步指出案例资源的开发和选用，要兼顾循典型性和浅易性、主导性和主体性、时代性和历史性、价值性和科学性、继承性和创新性。
(二)关于高校思政理论课案例教学的模式研究
杨慧民等人结合大连理工大学思政理论课案例教学的实践探索，在此领域进行了卓有成效的研究，在多篇论文中分别论述了现场案例教学、网络案例教学、实践案例教学、小组讨论式案例教学等模式，这些模式的特点和组织实施教学的步骤和要求。他还对案例教学资源共建共享模式的建构进行了探微，以“高校思想政治理论课案例教学共建共享平台”(大连理工、高等教育出版社合作共建)为载体，对该平台建设的现状和不足，及未来发展的构想提出了充实完善的建议，
(三)关于高校思想政治理论课案例教学的测评机制
学界对这个问题的探讨目前还处在刚刚起步阶段，成果相对较少，韩美群对思政理论课案例教学的测评机制建构和测评原则的确立进行了探索。他认为可以运用测量、统计、归纳、演绎等方式，对案例教学的目标、教学内容和方法、教学过程、教学效果进行监测，达到改进案例教学、提高教学质量的目的。
(四)关于高校思想政治理论课引入案例教学的具体应用研究
目前我国高校开设的思政政治理论课有四门，因为这些教材书名比较长，一般取其后两字称呼，分别简称《基础》、《概论》、《原理》、《纲要》。因为它们的教材体系和内容各有特点，思政课在引入案例教学之初，学界就开始针对每门课的特点进行单独研究，出版了数部专著和教学指导用书。蔡文钦的《思想道德修养与法律基础专题案例教学精编》、邓复群《思想道德修养案例教学》等以《基础》课教学大纲和教材内容为依据，设计若干个专题，试图将案例教学理念真正引入思政课教学实践中去。范传鸿于2009年出版的《马克思主义基本原理案例教学法研究与实践》，是第一部针对《原理》进行案例教学的研究专著。杨慧民于2012年先后出版了《高校思想政治理论课案例教学课例研究》和《高校思想政治理论课案例教学适用性研究》，前者收录了四门课程13个教学案例，展示了案例教学从开始到结束的全过程，对扎实推进思政课的案例教学具有很好的参考价值。后者书中对每门课程哪些内容适宜开展案例教学进行了探讨，是大连理工大学多年来案例教学的经验之谈。
(五)关于高校思政理论课案例教学面临的问题和局限性
案例教学在加强高校思想政治理论课的教学中固然发挥了重要作用，但它也面临一些认识上的误区和实际运用中的限制性因素。比如，有些教师将案例教学理解为讲解案例，视为教师课堂讲授方法的一种，仍然是教师说教为主，没有脱离传授－接受的传统教学模式，学生的主体性没有得到充分发挥。与传统的教学方法相比，案例教学法有其独特的优点，但是也存在着一定的局限性。学界对这个问题的认识基本是一致的，这些问题有以下几个:一是案例的搜集、整理和选择使用耗时费力，有时候研究和编制一个好的案例，甚至需要两三个月的时间，加重教师的负担。二是案例的时空差距及学生的不同学科背景，可能导致案例教学结果的多元化。三是组织案例教学对教师的挑战较大，教学效果与教师自身理论基础和学科背景有很大关系，也考验着教师的工作态度和责任心。四是为了保证学生充分参与，对教学资源投入的人力物力财力的要求更大。刘惠、王安平老师认为案例教学法还存在着具有效用边界，无助于学生系统知识的掌握，也并非“万能”可以适用于每个章节的内容。
二、思想政治理论课案例教学研究存在的问题
综上所述，思想政治理论课案例教学法已经具有了一定的理论基础和现实可行性。初步形成了比较成熟的思政课案例教学的方法论体系，学界和广大教师对开展案例教学的必要性、基本程序和步骤基本达成共识。北师大、大连理工、哈工大等高校先后在思政课教学中应用案例教学法，取得了显著的成效，受到广大学生的好评。昔日学生认为枯燥无聊的思政课变得妙趣横生引人遐思，北师大每年学生选出的“十佳教师”中，思政课教师总是榜上有名，而这种现象在之前是不可想象的。省内外越来越多的高校开始尝试思想政治理论课的案例教学。但是，我们也应看到思政课的案例教学无论实践还是理论研究都处在起步探索阶段，存在着不少问题与不足之处。
