第一篇：学前教育课程与游戏整合研究
一、创设宽松和谐的精神环境，促进学前教育课程与游戏的自然整合
（一）创建平等和谐的师幼关系
教师与幼儿和谐的关系，是在参与幼儿学习、游戏以及在日常生活的密切交往中逐步建立起来的。在学前教育课程与游戏整合活动中，教师应当以民主的态度来对待幼儿，善于疏导而不是压制，允许幼儿表达自己的想法和建议，而不是以权威的命令去要求幼儿。教师既是材料的提供者、游戏的指导者，也是幼儿游戏的参与者，教师的参与会使幼儿感到老师是他们的亲密伙伴，和老师在一起，让孩子感到自然、温馨。
（二）培养团结友爱的同伴关系
团结友爱的同伴关系是整合课程游戏化必不可少的条件，整合课程的进行需要孩子们互相交流、共同协商来完成。可现在大多数的孩子都是独生子女，自我为中心的意识非常突出，他们努力保留自己的东西，同时又想要拥有自己喜欢的别人的东西。针对这种情况，活动中教师要积极引导幼儿交流自己的思想，鼓励幼儿与别人交往，体验交往成功的快乐。
（三）建立互助互敬的同事关系
学前教育课程与游戏整合活动是孩子们交往的活动，教师的一言一行都影响着孩子，所以教师之间的互助、互敬给孩子们营造耳濡目染的良好氛围，给幼儿树立好的榜样。
二、创设丰富可变的物质环境，促进学前教育课程与游戏的有效整合
（一）提供丰富的游戏材料
在学前教育课程与游戏的整合活动中，材料投放的不同方式能够影响幼儿游戏的动机、态度、坚持性、交往与创造的水平，影响着整合活动的结果。同样的游戏材料，投放方式的不同，效益也大不相同。如何投放适宜的材料呢？
1.材料的投放应符合孩子的兴趣。
孩子感兴趣的材料，能够诱发他们在游戏活动中对生活的模仿。材料的外形越逼真，其游戏也就做得越好。特别是对于小班的孩子，材料所蕴含的兴趣性就显得更为重要。比如，娃娃、餐具等，其实生活中各种各样大小不同的盒子也会引起幼儿的兴趣，在建构区里，孩子们用它们垒高、建构各种形状的房子等。同样，小医院里的注射器、白大褂，超市里的收款机，警察的电棒、帽子等也能激发大年龄幼儿的游戏兴趣。
2.材料的投放应具有层次性、多样性。
不同的幼儿有着不同的兴趣、爱好，同一年龄的幼儿也存在着能力上的差异，所以在材料的投放上要考虑幼儿的不同需要和能力，尽可能为幼儿提供具有多样性、操作性、可变性的材料。例如，小班从幼儿开始入园的时候在活动区投放6个娃娃，每个娃娃放在一个篮子里，另外我们还搭配了一个杯子和一块手帕，等大多数孩子熟悉了抱着娃娃喝水、擦嘴的动作后，我们又投放了碗和各种粮食，根据幼儿游戏的愿望又陆续投放了电饭锅、水桶和灶台等材料。这些材料的跟进使幼儿的游戏情节也不断地丰富起来：菜放在案板上切切后再放进锅里炒，把米放进电饭锅煮，然后盛在碗里喂娃娃吃，有的还做了鱼和肉。后来随着幼儿各种能力的提高，我们把6个娃娃缩成2个，逐渐创设一个让幼儿游戏的环境，在这样的环境中教师观察到幼儿间有了简单的分工合作：你抱孩子，我洗衣服，他烧饭。幼儿在对材料的使用中融入了自己的生活经验，材料的有效投放，促进了幼儿游戏能力的发展。
3.利用废旧物品制作活动材料设置材料区。
教师根据幼儿活动的需要，制作一些形象生动、操作性强、功能较多的活动材料，包括半成品形式的废旧材料，并运用习得的经验将材料分类摆放在材料区中，供幼儿游戏中根据情节的需要、主题的发展自由选择，自主加工制作，从中实现游戏与学习活动的整合。
（二）整合环境的创设应引导幼儿自主参与
课程是幼儿的课程，游戏是幼儿的游戏，如何让他们有效整合呢？整合环境的创设起着非常重要的作用。在环境创设中，我们鼓励幼儿积极参与班级环境创设与材料制作的全过程，使幼儿体验自主设计与制作的快乐，享受成功的喜悦。例如，在主题活动“美丽的秋天”中，老师带领幼儿外出观察秋天，幼儿对果子产生了兴趣，适时的讨论引起了孩子们对健康的关注，于是“果子店”开张了，孩子们从自己家里带来了各种水果和干果，带来了蓝印花布，大家一起讨论环境的创设。孩子们在桌子上铺上蓝印花布，在窗台上摆上各种果子（干果和水果）；有的幼儿发现缺盛水果的盘子，于是又带来了各种样式的水果盘子；有的孩子画出了自己喜欢吃的水果装饰在主题墙上。一个秋天的果子店出现在我们的面前，幼儿的游戏开展得红红火火。游戏中渗透了美术教育、科学教育、社会教育。可见，只有创设了幼儿感兴趣的整合环境，才能让幼儿积极投入活动。
（三）整合环境的创设应紧扣课程的内容
例如，大班主题活动“昆虫乐园”中，老师和孩子在活动室里布置了各种昆虫的图片和其它相关资料，主题墙上悬挂着各种昆虫的手工制品即标本。随着活动的深入开展，环境里遍布着孩子们活动的剪影、儿歌创编、绘画语言。我们从中看到了孩子与环境共生共长的成长足迹，与幼儿个性的发展轨迹。
（四）整合环境的创设应该随课程的需要而变化
整合活动的环境并不是一成不变的，他应该随着幼儿的需要、主题活动的需要，或生成活动的延续而改变，这是学前教育课程与游戏整合的基础。
作者：董文英 单位：唐山市汉沽管理区第一幼儿园
第二篇：中职学前教育课程体系探究
一、中职学前教育存在的主要问题
（一）培养目标不符合。
在建立中职学前教育课程体系的过程中，存在着培养目标不符合的问题，首先在培养目标上，许多中职教育机构缺乏一定的层次性，其次，其培养的目标较为多样，导致许多中职学前教育培养目标脱离实际的专业课程培养范围，存在较大的冲突，最后，许多中职学前教育指导教师存在着错误的认识，并不注重其整体素质的提高，对中职学前教育的发展形成了一定的阻碍，不利于学生的整体素质的提高，导致学生缺乏一定的知识宽度，缩小学生的知识视野。
（二）课程结构过于单一。
在中职学前教育中，其课程结构过于单一、传统，缺乏一定的创新性，更多的将重点放在了学科课程、分科课程和必修课程上，对于经验课程和实践课程的重视程度并不高，增设了许多科目，但实际效果并不十分有效，缺乏一定的整合性，从而使中职学前教育知识较为分散，这种单一的课程结构导致中职学前教育课程缺乏一定的弹性和灵活性，限制了学生思维能力的拓展和发散，不利于提高学生的逻辑思维能力和独立思考的能力。
（三）课程内容缺乏实际作用。
在中职学前教育体系中，许多中职学前教育机构缺乏一定的师资力量，导致其相应的课程的缺乏，不能丰富学生的课程内容，同时，许多中职学前教育的课程内容与其将来的岗位存在着一定的差异性，许多开设的课程，涉及的相关内容和实际岗位情况存在着较大的出入，并不能切实提高学生适应社会的能力，也不能满足未来的需要，缺乏实际的培养目标，过多的商业化办学导致学生很难得到真正的发展，对于学生全方位的培养缺乏一定的责任性和积极性，限制学生的全面发展和进步。
（四）课程顺序产生问题。
在中职学前教育的课程体系中，其主要包括技能课程和实践课程俩个方面，在技能课程方面，学生缺少基础知识的掌握，许多学生缺乏一定的基础知识直接开始学习更深入的知识，不能更好的应用知识，其次，许多学生在实践过程中缺乏一定的实践体验，不能将理论知识和实践有效的结合，使学生在未来的工作中不能获得更好的适应，导致学生对于知识掌握能力不强，实践应用能力也不强，对学生的未来发展产生了阻碍。
（五）课程实施不全面。
许多中职学前教育教师缺乏一定专业能力，许多指导教师专业跨度较大，对于中职学前教育缺乏一定的认识，同时，学生的水平参差不齐，文化基础相差较多，这种情况的出现，使课堂效率严重下降，降低了学生的学习效率，使学生不能积极、主动的学习学前教育知识，产生消极的态度，影响了课程实施的效果，不利于中职学前教育事业的发展和中职学前教育体系的建立。
二、构建中职学前教育专业课程体系的具体方法
（一）确定培养目标。
中职学前教育机构应确定中职学前教育的培养目标，将具体的目标进行层次上的划分，树立“以人为本”的原则，根据学生不同的目标确定不同的教学内容，设定相应的培育人才的级别，在保证培养目标准确的同时，促进每个人才的发展，满足社会对于全方位人才的需要。
（二）调整课程结构。
建立中职学前教育专业的课程体系，需要调整课程的结构，使中职学前教育课程结构更加具有综合性和选择性，将理论课程和实践课程相结合，将实践课、活动课、专业课和文化基础课互相联系，使中职学前教育课程结构不再单一，更具有灵活性和弹性，提高学生的思维能力和逻辑能力。
(三)丰富课程内容。
丰富中职学前教育的课程内容，不断提高中职学前教育师资力量，满足对于各方面课程的需要，开设更多符合实际需求的专业课程，不断丰富学生的科学文化知识，使中职学前教育知识更具有针对性，并提供学生理论和实践相结合的机会，为学生的全面提高提供坚实的基础。
（四）加强管理、教学相结合。
在建立中职学前教育专业课程体系的过程中，需要建立一定的中职学前教育管理机制，加强对于中职学前教育的管理，并提供更多的学习资源，促进管理和教学相结合，使指导教师拥有较强的责任心，认真的对待教学任务，将中职学前教育的管理和教学相联系，建立更为完备的中职学前教育课程体系。
（五）培养良好师生关系。
在师生关系方面，中职学前教育指导教师教师应充分认识到以学生为主体的教学机制，培养良好的师生关系，促进师生共同学习，使指导教师和学生建立友好的朋友关系，减少教学过程中的阻碍和隔阂，指导教师应积极的同学生共同解决问题，在保证教学质量的同时，提高学生的学习效率，形成良好的学习氛围。
三、结语
中职学前教育事业的发展仍需要不断的进步，建立中职学前教育专业的课程体系，需要社会和中职学前教育机构共同的努力，不断丰富学习资源，扩大师资力量，建立更为完善的教学结构，丰富教学内容，促进良好学习氛围，保证中职学前教学课程的专业性和有效性，不断推进中职学前教育的发展和进步，满足新课改的实际要求，为我国教育事业贡献更大的力量，为教育事业的发展和进步提供更为坚实的保障。
作者：刘芳 单位：安徽省六安市舒城师范学校
第三篇：学前教育钢琴教学课程体系
一、学前教育专业钢琴课程设置的重要性
众所周知，在乐器中钢琴可谓是无冕之王，其具有超强的伴奏和独奏能力，是音乐教学中较为常用的手段之一。钢琴弹奏的技巧多种多样，音色悦耳，音域幅度大，和声效果强，较为有利于良好乐感的养成。针对学前教育专业的学生增设钢琴课，提高学生的音乐赏析能力，增强弹奏技巧，为今后学前教育的开展夯实基础。随着时代的发展，针对学前教育专业的学生增设钢琴课也是时代赋予教育事业的新的需求。当前，对于教育工作者个人素养的要求逐步提高，幼儿园也越来越标准化，钢琴作为一种常用的音乐教学器材也已经司空见惯。硬件设施不断加强和完善，学前教育工作者更应该保持较高的个人素养，为今后学前钢琴教育提供保障。如上所述，本文针对学前教育专业增设钢琴课这一问题，在课程安排上应该更加的科学化和合理化，突出课程安排的特色，做好角色定位和目标定位，选用科学合理的教学方法。在教学过程中要充分考虑个体的差异性，因材施教，根据每个人的情况开展不通梯度和维度的差异化特色教学。
二、学前教育专业钢琴教学课程优化体系的建立及对策
如何设置学前教育专业的钢琴课是一项复杂的工程，需要充分考虑课程定位、教学任务以及学习对象等各方面的因素。为解决上述问题，课程设置就需要从梯度、维度和层级三个方面入手研究。
（一）钢琴课程的梯度，夯实钢琴教学基础
为了保证学前教育专业的学生在钢琴弹奏技法上满足要求，我们在进行课程设计的时候就需要充分考虑个体差异，因材施教以达到最优效果。首先，重视钢琴键盘基础课。钢琴教学是枯燥和乏味的，其需要经过大量的重复训练，以此达到让学生熟悉钢琴演奏特性的目的，通过锻炼手指的灵活性，让学生逐渐的学会钢琴演奏的基本手法。如以《哈农》为例进行教学实践，可以通过弹奏《哈农》来达到锻炼学生手指灵活性的目的，通过弹奏《拜厄钢琴教程》来实现钢琴曲弹奏练习的目的。此种练习可以增强学生对于钢琴弹奏的认识，逐渐学会连音、段落划分等弹奏技法。键盘基础课是学习钢琴演奏的基础，以后的课程安排均是建立在键盘基础课之上，由此可知，对于键盘基础课的学习是始终贯穿在钢琴教学中的，为以后课程的学习奠定基础。其次，强化乐理类辅助学科教育。音乐理论基础简称为乐理，主要包括读谱、和声、调式等方面的内容，通过学习基础的乐理知识，增强对音乐的感悟，同时也有助于对音高的把握和对乐谱的理解。熟练的掌握乐理知识，能够解决今后学习中遇到的难题，以及提高对乐曲的认知。第三，尝试加大钢琴即兴伴奏的教学实践。在学前教育过程中，绝大多数均是教幼儿唱歌的课程内容，这对教育者的钢琴弹奏水平也提出来更高的要求，而且往往还需要即兴伴奏。乐曲简短，旋律明快是儿歌的主要特点，在教材中很少会附加伴奏乐谱，这就需要教育者具有较高的即兴伴奏能力。在掌握了基本的乐理知识以后，就要加强即兴伴奏练习，通过尝试不同音型和旋律来找到属于自己的伴奏方式。注重歌曲前奏、间奏和尾声三个部分的音型选取，使其具有一定的变换，抑扬顿挫，增加可识度。
（二）钢琴课程的层级，立足教学实际提升教学水平
由于个体差异，学习对象对于钢琴的了解程度各不相同，这也就要求钢琴教学要打破常规，不能照搬教学内容和教学模式，需学会因材施教。根据学生的不同情况进行差异化层级教学。这样做虽然明显的增加了教师的工作量，但是教学效果则显而易见。针对不同学生制定不同的教学任务、教学内容以及评价标准。比如在具体教学实践中，针对学前教育专业学生进行课堂模拟教学，侧重培养学前教育专业的音乐审美，使其在学习中领悟钢琴之美，以便达到课堂教学的延伸，提升教学水平。总之，通过此种方式降低学生的学习压力，促使其能够准确的给自己定位，逐层完成自己的教学目标，也对构建学前专业钢琴教学的课程体系具有很好的促进作用。
（三）钢琴课程设置的维度，培育复合型音乐人才
钢琴教学中的维度主要是体现在教学内容上，课程设计以前综合对比学前教育专业钢琴课与专业钢琴课二者之间的不同。通过这种对比得知，教学内容和教材的选择是二者之间最大的不同。另外，对于学前教育专业钢琴基础课的开展，其内容应该更加的贴合学前教育的实际需求，保证教学形式的最优，培养更多的复合型人才。比如通过钢琴旋律、音律等一些列方法，提升学前教育专业学生感知钢琴教学的魅力，提升他们对钢琴学习的水平。因此，通过本文的探讨，这为提升学前教育师范生的钢琴教学水平产生了重要的作用。
三、结束语
针对学前教育专业的学生开设钢琴课而言，对于学生来说也是一项新的挑战。如何保证学生的弹奏技能能够满足今后的教学需求值得我们深思。简言之，我们需要顺应时代的发展，满足学前教育的现实需求，科学化的设置钢琴教学安排，促使钢琴教学发挥更大的效力，以此保证学前教育专业的学生在今后的学前教育工作中能够充分发挥自己作用。
作者：孙晓琳 单位：江苏省淮安市高级职业技术学校
第四篇：学前教育美术课程问题及措施
一、目前学前教育美术课程中存在的问题
现代的学前机构主要分为民办与公办两部分,而美术教学的课程主要由各学前机构中的相应授课教师自己来解决。而幼儿教师在选择课程内容时，主要以参考、借鉴已有的资料来完成自己的课程内容。这样形成的美术课程，其内容陈旧，创新力不足。同时，美术课程内容的质量性、适合性、内涵性完全依赖于各授课老师自身的文化素养、美术功底。因此我们说，目前的学前美术教育课程内容相对陈旧、不够规范、统一性差，此方面是我们相关教育人员应予以重视、改进的。
二、教学方式的不同所达到的效果不同
1.理论性教学方式
教学的设计、学习的目标，教学流程中包含：（1）老师将绘有不同颜色花瓣的花朵呈现在孩子面前，首先教其认识不同的色彩。（2）让孩子各自临摹花朵，对应老师手中的花瓣颜色，相应地为各自花瓣图上颜色。
2.实践性教育方式
教学的设计、学习的目的：为折好的纸衣上色，在教会孩子认识辨别颜色的基础上，按其自身的喜好与色彩的判断来对纸衣进行色彩的搭配，进而可以观察出不同孩子对色彩本能性的掌握情况。教学流程：（1）首先教授孩子如何折成纸衣。（2）老师将不同的颜色涂于自己叠好的纸衣上（按要教的颜色事先叠好相应的纸衣）。（3）将不同的颜色涂于纸衣上，以教会孩子对颜色的识别。（4）让孩子按自己的意思对折叠完成的纸衣进行涂色，允许将不同的颜色涂于同一个纸衣上。（5）以纸衣为样板，教授孩子如何自己整理衣物，教授其折叠衣服的方法。通过对比我们可以发现，理论的美术课程教育方法其模式比较陈旧，在这个过程中，只是单一地教会了孩子对颜色的识别。孩子对色彩的描绘，通过模仿老师的样例来完成，是一种被动式的教学方式。而实践性的美术课程教育方式，首先以动手的方式教会其一种折纸的方法，在相互娱乐的过程中培养了其动手的能力。然后再对孩子进行色彩识别教育，在涂画色彩的过程中给予其充分自由发挥的空间，以启发其完成对色彩的搭配。在这一过程中，孩子对颜色的敏感度有了初步的了解，不同的孩子最终涂画出纸衣的颜色效果也各不相同，老师应给予孩子相应的鼓励，这样做同时也是对孩子的一种尊重。最后，对涂好的纸衣进行整理，进而教会孩子生活中的基本生活技能，真正有效地将所学与实际生活联系到一起。相对于理论的美术教学课程而言，这一环节更加灵活，内容上更丰富，弥补了其单一、呆板的教学模式。
三、优化、改进学前教育美术课程的方法
1.增加实践性学前教育美术课程
通过上面的对比我们可以看到：实践性教育模式与理论性教育模式相比，所教授给孩子的内容更多、更全面，更利于孩子的成长与生活；同时，这种教育模式开拓了孩子的思维，锻炼了其自己的动手能力，培养了其自身的创新意识。因此我们说，对于当今的幼儿教师而言，在其授课的过程中，不仅要将绘画的基本技巧传授给孩子，而且要以一种引导的方式让其对事物产生兴趣，不是按样照搬，而是真正地去运用色彩，激发出孩子们的潜能。
2.充实、完善教学内容
构建适合孩子、具有特色、内容丰富的学前美术课程，将美术课程教育系统化、规范化，进而更好地培养其对绘画的情趣，对美的感受，于身心上更加健康地成长。学前美术课程的教育启迪了孩子们的心灵，为其创造了一个美丽而色彩丰富的环境，对其身心的健康发育起到了良好的作用。因此，我们应重视学前美术教育的课程，对其中存在的问题予以改正，不断地去创新授课模式。
作者：李肖君 单位：山东省滕州市实验幼儿园
第五篇：学前教育美术课程建设策略
1学前教育专业美术课程建设目标
目前高师学前教育专业的课程设置一般可分为通识课程、专业教育课程、技能教育课程和实践教育课程四大块，美术教育课程是技能教育课程的一部分，其蕴含着实施和深化素质教育和渗透人文精神的重要内容。《纲要》对原有幼儿园课程内容进行了改革，“把幼儿园的教学内容分为健康、语言、社会、科学和艺术等五大领域，各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面发展；各领域内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性。”这决定了学前教育美术课程目标一是以培养具有良好美术素养的幼儿师范生为核心目标，二是以掌握幼儿园需要的美术技能技巧为基本条件。前者注重美术素养的培养，即在新课程标准的指导下，从素质教育的理念出发，以多种手段培养学生的审美素质；后者是对学生美术技能掌握的要求，学前教育专业的美术教学要立足于幼儿园的需求，面向学前教育机构的行业需求培养人才，保证师、教、幼同步发展。综上对学前教育专业美术课程建设目标的分析，决定了美术教育课程应着眼于学前教育课程体系的整体去变革，注重学科间的联系性、整体性和综合性。
2学前教育专业美术课程现状及存在的主要问题
1）美术课程分类不够明晰。
高等院校学前教育专业美术课一般分为四个模块，即美术（素描、水粉）、简笔画（油画棒、线描、彩色铅笔）、美工（纸工、泥工）、玩教具制作与环境创设。这四个模块内容不免会有重复的部分，而且经调查发现，不少院校的学前教育美术课程的分类要少于以上四个模块，类似布艺、废旧物造型、绘本创编等与美术相关的课程如何在这四个模块体现，也是学前美术课建设所需解决的问题。
2）专业化程度难以拿捏。
学前教育美术课程的授课教师多为与美术系“资源共享式”的“纯艺术式”的专业美术教师，缺乏在幼儿园见习的相关经验以及学前教育相关理论的知识背景，对幼儿园实际需要的幼儿教师所需掌握的美术技能范畴不明晰，这就导致了授课的内容通常过于偏向美术系的专业化程度，对学前教育专业的学生而言目标过高，难度过大，在教学方法和教育内容上忽视了学前教育专业的特殊性，这就脱离了幼儿园教学的实际需要。
3）过于注重技法训练，忽视审美教育的渗透。
关注学前教育领域的人都了解，造型能力、色彩能力和动手能力是学前教育专业学生必备的基础技能。授课教师为让学前专业学生日后熟练地将这些技能运用到幼儿教学之中，平时在课堂中对学生基础技能的训练都十分重视。在技能训练得到注重的情形下，我们通常忽视了审美教育的渗透。我们知道，对幼儿教师的培养先要从培养其健康、完美的人格开始，完美的人格的培养就要得益于从优秀的艺术作品中发现真、善、美。审美教育正是通过传授美的知识，通过反复的审美实践活动提高人们的审美能力。艺术审美联系着人类的情感，我们首先要教会学生如何发现美，欣赏美，才有接下来的创造美。
4）与幼儿园美术教学相脱节。
幼儿美术教育日益发展，在幼儿园中幼师的教育模式也在不断革新。高校如一个象牙塔，学前美术教育课程作为高等教育学前教育专业的一门必修课程，在教学中难免脱离了“幼儿”这个学前专业的培养目标及课程设置的主要载体。不接触幼儿，不接触幼儿园，这导致学前专业美术课程与幼儿美术相脱节，最终导致学生走上工作岗位，发现自身所具备的美术技能并不能适应幼儿园美术教学的困境。
3学前教育专业美术课程建设建议
美术是一门视觉艺术，美术课程教学要遵循视觉艺术教学法则，学前教育专业的美术教学有其特殊性，要在遵循视觉艺术法则的前提下，立足于本专业建立具有学前专业特色的课程体系。笔者根据学前教育专业美术课程现状和存在的主要问题，从课程目标、内容、师资、评价等几个层面对学前教学美术课程建设提出几点建议：
1）整合和优化美术课程结构，建立具有学前专业特色的课程体系。
幼师教学大纲确立了从绘画、图案、手工、美术鉴赏四方面全方位、多角度培养学生的教学思想。学前教育专业美术课程建设也要在学前教学大纲思想上进行整合和细化：首先，确立美术（素描、水粉）、简笔画（油画棒、线描、彩色铅笔）、美工（纸工、泥工）、玩教具制作与环境创设四个基本模块来提高学生绘画基本功；其次，各院校学前教育专业及相关教研室可以根据师资条件和实训资源以及学生基础，将体现个性化设计创意的美术教学与幼儿园的实际需要相结合，增设专业选修课与专业拓展课程，将布艺、陶艺、艺术字、动漫人物设计等一些与幼儿园教学息息相关的课程纳入课程体系中；最后，开设“经典绘本赏析与创作”课程，让学生在贴近幼儿绘画手段和技法的素材与情境中鉴赏多元的艺术风格，创新自身的美术教学，发掘创意儿童美术的新理念。通过上述三个途径，争取达到优化课程结构，建立具有学前专业特色的课程体系的目的。
2）明确教学目标，加强教师培训。
对非学前背景的教师进行幼儿心理、幼儿教育知识的集中培训，加强他们对学前美术教育特点的认识，提高美术教师的学前美术教学的专业化程度，优化学校的师资成分。除此之外，还可根据本地区情况，聘请当地在幼儿园一线工作的有专业特长的幼儿教师，或者是有着多年幼儿教育经历的已退休优秀教师来授课，这将有益于学生的学习与幼儿园教学的直接衔接。
3）注重技法训练的同时，加强审美教育。
素质教育在现如今教学中得到关注与提倡，素质教育要求学生不能沦为学习的机器，而是要学会学习，注重通识，并能有效运用于实践。在美术教学中，就要培养学生感受美、鉴赏美、表现美以及创造美的能力，在艺术的熏陶中体会自然界和社会中的真、善、美。那么如何将审美教育的熏陶体现在学前教育的课程中？主要从审美情趣的激发、学会鉴赏美术作品以及从作品创作中发现美三个阶段展开。这就要求教师在课堂上给学前教育专业学生提供大量优秀的艺术作品欣赏机会，开设中国民间美术、西方文艺复兴时期美术、新中国时期连环画欣赏等专题课程，让学生在艺术的氛围里陶冶情操、健全人格，培养道德情操，提高审美情趣。在教学中，将儿童画创编作为美术课程中的重点，让学生去感受幼儿的心理和生活情境，从而创编出能感动人心的儿童画作品。
4）随时关注学前教育动态，面向学前教育机构的行业需求培养人才。
在课堂教学中，除了理论与技能的传授外，也要做到与实践相结合，多组织学生去幼儿园见习、听课、考察，让学生在幼儿的氛围中了解幼儿审美心理，做到师生互动，教学相长，保证师、教、幼同步发展。除以之外，在更大范围内优化学校的教学环境，扩大学校教学资源，是培养综合能力的关键。各院校要积极统筹整合各类幼儿园与少儿图书馆、绘本馆的优质资源，校企共育，搭建教育研究和资源共享平台，教师要善于发现和有效统筹、选择、利用这些资源来支持、补充自己的教学，因地制宜地拓展学生的学习资源与空间，这让学生在在校期间就增强了与幼儿园、社区、图书馆等优质资源的联系，满足了专业技能学习的可持续性。
5）完善课程的评价机制。
学前美术教学评价要体现能力为目标的价值观，围绕创新能力和专业应用能力进行多元评价。除常规教学中的平时作业考核、期中测试、期末考试外，还要通过艺术展览、绘画比赛和专业能力达标测试等来完善评价体系，通过多种实践探索活动激发和培养学生的造型能力和创造意识。
4结语
学前教育专业的美术课程教学是在学前教育专业的大背景下展开的，所以美术课程的建设与改革要符合这个专业特点，围绕着学前教育的大目标在理念、内容、方法、评价上不断更新观念。以幼儿为导向，要着眼于学前教育课程体系的整体去变革，注重学科间的联系性、整体性和综合性。注重综合实践，满足专业技能学习的整体设计与可持续性。
作者：高星 单位：洛阳师范学院
第六篇：多元文化下学前教育课程研究
一、多元文化视野下的学前教育课程理论建构
多元文化教育，是学界新近提出的的教育思潮和教育理念，该理论面世之后，即吸引了各国教育工作者的普遍关注，并开展了一系列的学术研究。研究者因国家的不同，文化背景的差异，个人学养和学理构成的差别，使得对多元文化教育的研究呈现出众多不同的角度和研究方法，因此在理论探索和教育实践上的都呈现出丰富多彩的格局。美国最著名的多元文化教育专家、民族学专家James．A．Banks认为，“多元文化教育包括三个方面的事情：一种思想或概念，说明所有的学生，不管他们属于什么群体，都应该在学校里体验到教育平等的思想。一场教育改革运动，它规划并引起学校的改革，以保证少数民族学生获得成功的平等机会。”此外，他还对多元文化课程的目标系统、课程模式进行了详尽的阐释，James．A．Banks认为：多元文化课程的目标包括：（1）教学内容；（2）多元文化理解；（3）知识结构的差异；（4）消除偏见与歧视；（5）教学方法与教学评价多元化；（6）加强校园文化建设以及教育机会均等多个方面和不同层级的内容。英国的多元文化教育专家James Lynch与James．A．Banks的观点不太一致，他主要从分析英国的多元文化的社会文化背景入手，从而对多元文化课程的理论框架，发展资源，目标与行动等问题做了系统地、深入地探讨。不仅如此，James Lynch还在多元文化课程的目标、内容的选择、多元文化课程的程序原则等问题上，均提出了独到的新解，对多元文化课程理论的进一步发展作出了积极的贡献。德国柏林高等教育法研究学院教授托比亚斯•吕尔克尔在其《多元文化教育：课程及其改革战略》中，详细地阐述了他对多元文化课程改革的设想。与其他研究者最大的不同，就是他开始从学生的角度，强调学生的主体经验，重视对异己文化的系统了解和掌握，并且以儿童的发展为中心，力图平衡三者之间的复杂关系。在课程的组织原则上，也充分遵循了儿童的心理发展阶段性特点。文化问题专家S•尼托认为多元文化教育就是“在制定教育政策、规划教育内容、培训各种教师、建构教育体系时，应首先考虑文化的差异，进而通过保证每个学生，不论他们在肤色、眼眶形状、种族出身、性别、年龄、宗教信仰、政治、阶级、语言及其他方面有什么差别，都拥有获得智力、社会、心理发展的一切必须的机会。”应该是多元文化教育的主要特征。综上所述，可知，我们可以把各学科领域和各国对多元文化教育的研究，进行简单地归纳和总结。多元文化教育的内涵及其基本特征就是：多元文化教育是“教育”属概念的一个种概念，是一种教育实践活动；它不仅是一个完整的过程；还包括观念、思想等意识层面；同时，也包括过程、结果等行动的层面；多元文化教育认为人类各种文化都应得到应有的尊重；人类的各种文化在传承与演变中的过程中，充分享受应有的自由和平等；文化没有高低优劣之分，同时文化也并非一成不变。多元文化教育的原旨在于追求教育平等和教育自由；重点是文化的认同、学习、尊重和发展；目标是提升文化差异群体的学习水平和学习成就；同时，多元文化教育也是对一元文化教育的突破和创新新，是文化教育在当今世界文化格局中的自主和自觉的选择，也是文化教育发展的必然，代表人类文化教育和谐发展的基本趋势。
二、多元文化价值取向审视下的学前教育课程
（一）外来文化与本土文化的冲突与融合
20世纪80年代以来，我国经历了一场以课程改革为突破口的学前教育改革运动。广大研究者大力介绍和引进国外各种课程理论及课程模式，如皮亚杰的建构理论、维果茨基的最近发展区理论、加德纳的多元智力理论、瑞吉欧的方案课程、美国的生成课程、蒙台梭利教学法、凯米的高瞻远瞩课程等，这些课程理论和模式开阔了我国幼儿教育工作者的视野，极大地丰富了我国的幼儿教育理论，不断推动着我国幼儿教育实践的繁荣，为我国幼儿教育改革起到了很大的促进作用。伴随着这些先进课程理论和模式的引入，我国的幼儿教育在理论界发生了翻天覆地的变化。从过去的“以教材为中心”、“以教学为中心”逐渐向“以经验为中心”、“以活动为中心”的儿童教育观转变；教学目标从过去过于偏重传授知识、技能逐渐向培养儿童认知、情感、态度等完整人格的方向转变；教学内容从过去单纯强调传授预定的知识，逐渐转向预设和生成相融合的知识经验；教学形式从过去单一的集体教学逐渐向个别教学、小组教学和集体教学转变；摒弃传统的、以讲授和练习为主的教学行为，转向以活动为基础的教学形式……放眼望去，我们似乎正从传统教育大步迈向国际化的、现代化的学前教育。在实践界，各个幼儿园在园本课程的开发和幼儿园生成课程上，都付出了很多的劳动、但是，在实际的教育课程的内容选择和教育实施上并非如此。我们积极提倡整合课程，但很多幼儿园实施的整合中的分科教学，只是在课程设计中将有一定关联的课程安排到了一起，在具体教学活动中并未真正实现其整合目的；我们提倡生成课程，提倡课程来源于幼儿的生活和经验，但依然是教师在备课和教育教学实践之中，仅仅着力于尝试新的课程和技能的组合方式，所依据的仍然是常规的几种教参，所针对的仍旧是基础知识和基本技能。严格控制着活动的步骤与进程，有意无意地将生成活动扼杀在萌芽状态。因此，在我国的学前教育从模仿日本到学习苏联，再到取鉴美国；从引入蒙台梭利到学习瑞吉欧；从摄取“生成课程”的营养到渗入“多元智能”的观点的过程中，学前教育课程陷入了难以调和的尴尬境地。在西方文化的环境中，非常普通的教育做法，在中国的幼儿园教育实践中却是出现种种不适症，甚至是四处碰壁。其原因在于我们的学前教育界，特别是一线的幼儿园教育工作者，对新的教育理念消化不够，对新的思维和方法缺乏应有的历练。要么会说不会做，要么相反。这种情况导致教育原创的动力和活力退化，甚至是逐步丧失。模仿复制其他文化中的学前教育形式，而忽略中国文化本身的基本教育现状，这是学前教育界较为普遍的事实。对复制模仿的兴趣远远大于发掘、创新自身文化系统。如此一来，在自由和规矩之间、在预设和生成之间、在知识传授与游戏活动之间，在集体教学与小组个性化教学之间……家长的质问和抵触、教师的辛酸和疲惫、孩子的无所适从，使得学前教育陷入尴尬境地。
（二）民族文化的共生与共长
在课程内容的取舍上，文化传统是一个不可忽视的选择性。审视我国的幼儿园课程，以重庆出版社出版的重庆本土教材《幼儿活动发展课程》为例，在艺术、语言等领域都体现了中华民族文化，如传统节日、传统文学作品、传统活动、传统艺术作品等。但仔细分析却会发现，在这些传统的民族文化中体现地绝大多数是汉族文化，如传统节日中，很多关于春节的活动，在传统文化作品中，也大都是汉族的传统儿歌、民间故事等，而关于少数民族所特有的节日、故事、传说、生活习俗、艺术作品却很少涉及。目前，我国的学前教育课程系统之中，以汉文化为主，优秀的少数民族文化没有得到应有的体现。在重庆本土教材中，关于少数民族文化仅反映在艺术领域的一些舞蹈和歌曲当中，其它内容并没有得到反映。我国历史悠久，幅员辽阔，地形构成复杂，孕育了56个民族，各民族都有着自己独特的、灿烂的文化，在各民族的文化系统中蕴含着生动的、丰富的、独特的教育资源。学前教育的课程内容的选择和课程的设计，既要突出主流文化的传统和精华，同时，积极关注少数民族的优秀文化传统，以及其它国家、民族的文化精华，唯有如此，学前教育的内容才具有文化多元化的特点。因此，可以在语言教学实践活动中，增加少数民族的神话故事、民间传说，以及少数民族风土人情，生存环境等；我们可以在音乐教学实践活动中，增加少数民族歌舞，展示少数民族的服饰；我们还可以在体育教学实践中，结合各民族富有特点的体育健身项目。将各民族文化科学、合理、系统、持续地融入到整个学前教育实践活动中，使幼儿充分认识到多元文化的丰富、生动，逐渐学会理解和尊重文化差异和文化多远，这也时社会民族和教育平等的直接反映。
（三）成人文化与儿童文化的相互权衡
在目前的幼儿园中，几乎再也听不到“成人中心”、“教材中心”等传统的教育观念，取而代之的是“儿童中心”、“活动中心”等现代教育观念。我们的教学目标更多是“让幼儿体验活动的乐趣，愿意大胆表现自我，对自己有自信，勇于探索，有创造力等”更多关于情感、态度、能力等方面的目标。但在实际教学中，仍然可以看到传统的知识取向对幼儿教育的深刻烙印，教师更多以成人社会的标准来审视幼儿的个性发展。在教育实践的情景之中，教师可以充分借助规则、评价、奖励、惩罚、话语、纪律、口令等来实现对幼儿的引导。通过儿童的行为、活动内容、活动方式、以及认识和利用时间、环境等来完成教学目的。如在一次绘画活动中，一中班儿童的自画像被老师认定为“太丑”而未被选入展出，因为他的自画像中，左右臂极不协调，右手太长，占据了画纸的大半部分，且右手臂上还有一个很大的黑点。该儿童很失望地回到座位。见此情境，做为见习老师的我，在与该儿童的交谈中才得知：原来他昨天在右手臂上打了预防针……他对右手臂夸张的绘画，源于他经历了打针的疼痛，以及对疼痛的难忘记忆。如果知道了这个儿童的绘画背景之后，他的画不仅可以被我们理解，而且还会表扬他生动地表现了自己的内心。但教师未能发现这些，因此也没有给予儿童自由表达的机会和权力，而是替之以成人的标准来进行评判。儿童连基本的“说”的权力都没有，更谈不上有“说什么”的权力，更不用说“怎么说”的艺术了。儿童往往会因此失去自己的声音，失去自己的本来面目，失去多元的生命存在性。
三、树立学前教育课程的多元文化观
多元文化是一种概念，也是一种基于平等、自信、正义、尊严的理念和实践主张。不同的文化即使在价值观、信念、思维方式上均有巨大的差异，但这并不能说明，这种文化不具有价值。我们要充分肯定文化的多样性和差异性，而并非一律接受文化的标准性和统一性。我们应该致力于认识自己的文化根基，大力培养多元文化的意识，发展幼儿对异质文化的理解和尊重，并不断地提高文化鉴别能力。同时，还要在多元文化教育的基础之上，发展批判性思维，在培植民族文化尊严的同时对本国文化进行反思。唯有如此，我们的文化才具有“日日新”的维新品质。多元文化教育是时展的产物，它不仅符合当下的时代特征和世界教育的现状，同时，与中国传统的“和而不同”的哲学思想是高度吻合的。求同存异，对异质的了解和接纳，是中国文化数千年发展的基本模式。多元文化教育是共性和个性的统一，是全球化与民族化的统一。目前的学前教育课程，面对多元文化的冲突、融合、开放与价值选择，缺乏一种主动应对多元文化的观念，缺乏对本土文化、民族文化的开发，也缺乏对多远世界文化的科学的选择与谨严的判断。在多元文化视野观照下，构建多元化的学前教育课程不失为一种合宜的价值选择。在多元文化观的引导下，追求“和而不同”的学前教育课程，实现学前课程在异质文化（中国各民族和不同国家）间的对话与互动，消除歧视和偏见，建立多元平等、整合创生的学前课程体系，是我们的发展方向和必然选择。因为，作为一种文化的象征的课程，课程的发展应该体现多元文化的交融和互用，而不是互相排斥和抵触。我们应该实现我国各民族之间、成人与儿童之间、城市与农村之间的沟通和互助。对于国际之间，加强理解和交流，批判地吸取和主动借鉴，促进主流文化与非主流文化、本民族文化与世界多元文化之间的相互尊重和支持，使人们能从其他文化的视角，考察和审视自己的文化，能在异中求同，看到各种文化间的独特性和价值，从而更好地理解自己的文化，促进文化间的合作与发展。以多元文化教育的理念来指导和实施幼儿园教育，教育工作者需要具备如下的基本素质：（一）要了解由文化背景的不同导致的个体差异，并在教学实践过程中学会观察；（2）要善于充分利用文化差异作为教育教学资源，对幼儿都要进行文化根基教育，对优势文化中的幼儿，要强调尊重教育；对弱势文化中的幼儿，宜凸显自强教育；对劣势文化中的幼儿，宜推行补偿性教育。学前教育课程在接纳多元文化的同时，应对学前教育课程的价值取向和文化适宜问题重新审视。当前的学前教育课程改革，强调与国际接轨，它针对的仅仅是大城市的学前教育实际，而广大农村地区却被有意或无意地边缘化了。但农村的幼儿教育是中国学前教育的绝大多数，是绝对不容忽视的主体。因为各种现实条件的欠缺，专家引领、园本培训等课改推进策略在广大农村、边远地区基本上无法实现，导致农村和城市之间的教育不均衡愈演愈烈，这明显违背了学前教育课程改革的初衷和愿景。因此，我们的学前教育不仅要致力于处理好城市的课程发展性，同时不能忽略广大农村和偏远地区的学前教育课程的适应性，加强城市与农村学前教育的帮扶，带动弱势地区的教育发展，真正建立起生态化的多元文化课程。
作者：徐晓燕 单位：川北幼儿师范高等专科学校学前教育系
