内容摘要：表现性素描课程的建设折射出时代精神的诉求，解决了高等美术院校基础课程设置单一的问题，为新时期美术院校人才的培养目标提供了新的方案。表现性素描课程揭示了课程改革的根本动因，优化了教学的设计路径，为高等美术院校基础教学的发展提供了启示与参照。
关键词：高等美术院校；素描；课程设置；学理构建
高等美术院校的基础教学与其学校的发展前景息息相关，基础教学的深度与专业发展的高度相辅相成。课程建设作为基础教学质量提升的核心所在，面临着时展变化带来的具体要求及新的挑战，也成为支撑教学改革的重要依据。目前，我国高等美术院校的基础课程设置相对单一，倾向对学生造型能力的提升，这样的素描课程与新时期高等美术院校的人才培养目标无法匹配。从素质教育的本质去思考，使每一位学生成为全面发展的“人”，关键在于对学生认知能力的开启，在于对其个性的开发与培养。因此，在共性的学习中兼顾个性发展，已成为从事高等美术基础教育的教师们着重关注的问题，“表现性素描”课程正是在这个背景下产生的。
教育使学生具备两种认知能力，即对外界认知的能力和自我认知的能力。如果说倾向造型能力训练的素描是针对学生对外部世界认知能力的课程训练，那么表现性素描课程的定位则是提升学生自我认知能力。“表现性素描”的称谓是依据教学中对绘画造型界定的对应关系。绘画艺术发展至今，以造型特点来看，可以用具象、意象、抽象三种基本形态来划分。其中，抽象程度高的造型可以用几何图形代表，反映出我们对事物形式特质的高度抽取。抽象程度低的造型代表则是具象绘画，因为模仿对象的程度越高，其特征显现越多，而造型的形式意味也越少。具象造型的特点在于对现实物象的模仿再现，在素描教学当中一般对应的是西方学院派的写实训练模式，课程以写生为主。抽象造型的特点则在于对物象形式的本质把握，深受西方现代主义多元观念下包豪斯基础教学模式的影响，课程强调形式语言的训练。在两者之间属于意象造型的范畴，美术史上在这个区间有所建树的艺术家颇多，西方特别以“表现主义”画家为代表，东方以中国传统的写意画为代表。“表现性”是意象造型的特点，即在绘画中强调主观的情感体验及表达。从这点讲，不同人的参与使“表现性”的课程内容必定以不同的样貌呈现，故也反映出不同个性的存在。以此设计的素描教学，综合了具象造型和抽象造型优势，避免了单纯追求具象造型易受物质约束，造成学生在追逐外显过程中缺乏精神观照的问题，也遏制了抽象造型训练的极端，造成为形式而形式，缺乏理解共鸣的弊端。可以说“表现性素描”教学既包含了在具象造型学习当中对于共性规律的认识与把握，也能够引导他们将观察、思考、情感以自己的视觉形式建构出来，以促进学生自我认知的提升。表现性素描课程以人本教育为出发点，通过对学生创造力这一素质教育核心元素的挖掘与培养，为高等美术院校素描教学的课程研发开辟了新的领域。
新中国成立至改革开放之前，关于素描学习的出发点重在技能培养。所谓“艺术是艺与术的结合，有术而无艺固与艺术远矣，然而有艺而无术亦与艺术去之千里，其所谓‘术’者，素描就是其一”（杜大恺《素描负载着全部有价值的艺术信息》，《文艺报》2002年4月20日第4版）的说法代表了对传统素描基础教学的普遍认知。我国高等美术院校传统的素描基础课程，基本以写实的素描造型写生训练贯穿始终，通过由易及难的单元课程进阶相应地完成教学任务。学生通过素描造型写生的规范训练，掌握经典的造型规律及基本技能。这样的课程体系建构反映出我国的高等美术院校的传统素描教学，主要依附于19世纪西方学院派的素描教学体系上，深受西方古代艺术观、近代艺术观背景的影响，后来又经过苏派的契斯恰科夫全因素的素描以及罗马尼亚博巴重视结构的素描训练模式。相比传统的素描教学，表现性素描的学统构架基于美术史的全局观，将现代主义以来的现代派艺术观与当代艺术观（亦称“后现代艺术”观），同时还有中国文化特有的“意象”概念自觉融合，纳入高等美术院校的基础教学系统中，完善基础教学学统的与时俱进，具有新的学术价值。表现性素描作为素描学统发展脉络上一个重要的点，既是切入点也是连接点。从切入点讲，表现性语言有其宽泛的涵盖性，渗透在了不同的艺术语言形式中，以“表现性”切入教学，乃以人的心智活动为基底，使教学真正触及到了素质教育的核心。从连接点讲，它不仅联通了我国高等美术院校借鉴西方艺术观的古今，并且打破了长期以来我国高等美术院校素描以西方为主导的一元化教学体系，为中国优秀传统文化进入高等美术基础教学并有效发展提供了切实的实践依据。根据教育部《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》的部署，以中华优秀文化教育实现对学生人文素养的提升和品格的塑造，不但是新时期基础教学追求的一个新高度，也成为教学研究上的新方向。表现性素描是中国传统文化在教育教学中创造性的运用，以中国文化中特有的“意象”概念增值了“表现性”的课程内涵，从文化审美、造型观念及造型创造力等方面强化学生的中国文化素养，将中国传统造型及文化作为新的参照坐标，提升学生的文化自觉意识和艺术创造力。课程建构从人类文化的整体介入，使东方与西方的美术互为参补，发展了新时期中国高等美术教育教学系统，拓展了学统维度的空间，丰富且平衡了教学体系的内容。同时将文化自信的概念由抽象变为可感、可视、可知、可参与体验的教学实体，随着有效的践行，文化的价值会转化成文化自强的动力，为学生认识和行动提供能量。高等教育的实质是对文化的承继与创新，以新的课程来满足时展的需要是教学改革创新的外显，内在创新则是以文化为生长点辐射到对社会的改造中，实现更大的社会价值，使课程获得积极的现实意义。
表现性素描课程从对美术史链条之上艺术观的宏阔观察及理解，多元化艺术语言的解析及实践，拓宽了学生的艺术视野，激发了学生的思考与追问，同时也锻造了学生的艺术表达力，课程的终极目的在于帮助他们建立起属于自己理想的艺术版图。从认识本体分析：从古至今，艺术创作中总是带着人们的思考，表达对于世界的观察和理解。从泰勒斯提出“水”是万物的本源，自此开始了西方对于世界本体论的探讨，柏拉图的“模仿说”对应着绘画作品追求对事物“镜子式”的再现。文艺复兴时期达·芬奇提出：“透视为理性之表现，经验借此表现而证实，一切物体如何以锥形线将其形象传至眼……眼为一切物体之万能裁判。”（［意］达·芬奇著，张舒平译《达·芬奇手记》，敦煌文艺出版社1998年版，第140页）虽然这种运用透视法的绘画并没有完全摆脱“镜子式”的形象，但已经将人作为决定性的主体赋予了更多的主动地位。直到笛卡尔提出“我思故我在”，重新确立人的主体地位，从自身出发去认知世界。印象派之后的绘画随着整个表现主义思潮的兴起而转入了对“表现性”的思考中，现代派认为画出可见的真实已不再重要，从梅洛-庞蒂的观点“艺术既非模仿，亦非一种按照本能的意欲或美好的品味而从事的制造，艺术是一种表达的行为”（［法］梅洛－庞蒂著、刘韵涵译《眼与心——梅洛?蒂现象学美学文集》，中国社会科学出版社1992年版，第51页）可以看出，通过对客观事物的把握，注重“表现性”的方式呈现，在绘画中是指主观上对客观形象的画面转换。因此，表现性绘画本质上强调的是人的创造性。素描是艺术中的一种形式，其发展脉络与艺术是“同构的”，也强调人的主动性。从素描概念的源起考察，其意大利文为Disegno（迪塞诺）。16世纪佛罗伦萨学院院士朱卡里从语源学的角度对Disegno进行了分析，指出如果从音节上划分，Disegno可分为di—segn—o，在意大利语中，第一个音节和最后一个音节构成了“上帝”[dio]，中间的segn是印记、记号的意思，它们组合起来意为上帝的印记。他着力强调迪塞诺与“上帝”的联系，实质上点出了迪塞诺的精神性特征。Disegon一词在《现代意汉汉意词典》中翻译为：1.图画；2.图样；3.制图术；4.设计、构思、纲要；5.打算、企图之意，动词形式为画草图、打图样。素描含有设计及企图之意，合在一起有意图的意思，凸显出素描具备的主体因素。只是素描作为意图开始时不是十分清楚的计划，经过一系列“混淆与分辨、分解与合成、选择与集中、慢慢地目标明确清晰起来，人与看见的东西谋求了一种默契，找到了一种共同的语言。”（孙周兴、高士明《视觉的思想“现象学与艺术”国际学术研讨会文集》，中国美术学院出版社2003年版，第158页）可以看出素描并不是单纯的再现，它有形而上的精神属性，也有形而下的方法形式，是人如何把握事物内在本质的一种视觉化呈现过程。所有的艺术形式因人的参与呈现出不同的表现样态：从理性的把控到感性的宣泄，从经典规范到多元表现，从东方到西方，人千差万别的表现性让绘画的形式呈现出千姿百态来。这种以个性化的精神指向完成的探索与表现性的内核——人的自我实现相契合，课程的定位精准对标了高等美术院校人才培养的目标。
综上所述，人才培养作为高等教育的根本任务，是通过不断深化的课程建设来执行的。表现性素描课程的建设折射出时代精神的诉求，解决了高等美术院校基础课程设置单一的问题，也为新时期美术院校人才的培养目标提供了新的方案，从根本上提升了学生的文化自觉意识和艺术创造力，课程具有积极的现实意义。同时，课程改革的思考路径及依据也反映出任何一个新课程都不是无根之草，不可能凭空生长，它只有脱胎于既有的教学学统，在守正中才能更好地创新，即以学理支持课程改革的依据，提升课程的学术价值。本文希望通过对表现性素描教学的学统及学理探析，揭示课程改革的根本动因与优化教学的设计路径，为高等美术院校基础教学的发展提供一些启示与参照。
作者:廖宗蓉 单位:西安美术学院副教授