我国著名教育学家陶行知先生很早便意识到儿童美术教育与创造力培养之间的密切关联。他曾在《创造的儿童教育》一文中写到：“我们发现了儿童有创造力，认识了儿童有创造力，就须进一步把儿童的创造力解放出来”“创造的儿童教育，不是说教育可以创造儿童，儿童的创造力是人类至少经过50万年与环境适应斗争，所获得而传下来的才能之精华，然而发挥或阻碍，加强或削弱，培养或摧残这创造力的也是环境。教育是要在儿童自身的基础上，过滤并运用环境的影响，以培养加强发挥这创造力，使他长得有力量，以贡献于民族与人类。”
前苏联著名教育实践家和教育理论家瓦阿苏霍姆林斯基（1918-1970）就曾指出：“教育工作者的任务在于发现每个受教育者身上一切美好的东西，不要用学校的条条框框限制他们，鼓励独立工作——进行创作。”因此，色彩、线条、形状正确与否，是否符合日常的思维意识并不重要，而尊重学生对于世界的独特认知与审美，为学生的创造性思维潜质营造空间，才是儿童美术教育真正的本质诉求。儿童美术教师所扮演的角色应该是儿童美术感知与思维的构造者，而非灌输者。这种构造并不是传统教育意义上对于受教对象的辖制，而是一种“自主”空间的搭建。在搭建的过程中，教师应弱化陈旧教育方式中的“标准化”美术技巧，而倾力于激发、引导孩儿童的个性表达，注重发挥儿童在美术创作过程中的主体地位。美术教育对儿童创造性思维的培养起到了关键性作用。儿童的创造性思维很大程度上来源于他们天马行空的想象力，在他们的认知世界中，所有事物都具有生命，儿童往往都会将它们拟人化。在儿童的绘画创作中可以看到能够“行走”的楼房、“微笑”的茶壶、“古怪脾气”的狂风、“乐于释放能量”的烈日等等……与以往限定描绘对象和运用材质的美术创作方式不同，在“主题性创作”中，美术教师只需在创作之前限定创作主题。比如，要求以“变化”为题目进行创作。在开始前让儿童尽情发挥想象，直至创作出自认为可以称之为“变化”的画面，并引导他们用语言表达出自己的想法。例如：“冰块的融化”“人的成长与衰老”“城市的千变万化”“一年四季的更替”都可以成为想象的对象，同时无需限定创作的材料与形式，鼓励学生发现并运用一切可用的创作媒介。
可以说，教师对于儿童创作的介入越少，就越能彰显出“美术”自身对于孩子的包容度，从而极大地发挥他们的浅谈美术教育对儿童创造性思维培养的重要性想象力与创造力。在儿童的美术教育中，可以培养其创造性思维的还有“通感”教育。通感教育指在美术教育中与音乐、戏剧、文学、电影等其他艺术形式的关联性。比如通过聆听各种音乐从而感受不同的节奏和情境；或根据戏剧和电影中的故事情节进行再创作，经由学生创造性思维的再加工，将其诉诸于不同形式美术创作的表达中来，是各种艺术形式启发下的多元化创作。由此看来，美术教学可以充分调动儿童的其他感官，如听觉、触觉、肢体语言等，并在相互置换与混合的基础上挖掘他们的审美直觉本能。通过这种互动游戏式的美术教育历程，可以将孩子的创造禀赋最大化地进行发掘。儿童时期的美术活动，正是经由逐渐感知、了解客观世界过程中将其对象化的视觉方式，这种图像的营造正是对儿童创造性思维的培养。儿童在探索过程中的绘画作品可能是幼稚、粗糙和不完美的，但在此过程中，他们的心灵得到了满足，情绪得到了宣泄，心智得到了发展，艺术教育的重要性超过了艺术本身，个性与创造性得到极大的发展。
因此，造就适合于其自身特点的美术创作空间，是儿童美术教育的核心问题所在。爱因斯坦说过：“想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是进化的源泉。”儿童正处于身心发展的阶段，我们应通过美术教育，培养他们的审美能力，丰富他们的想象储备，通过开放性的教育模式让儿童在早期的生活体验中激发出丰富的想象力与创造力。
作者：蒋思妤 单位：中央美术学院
