一、我国城乡基础教育的结构性问题剖析
(一)城乡基础教育转型发展的二元性
我国城乡基础教育中存在的二元性非常突出，这种二元性不仅表现在资源的拥有上，也表现在转型发展的方式上。城市学校是先进理念的传播地和优质资源的集聚地，也是教育改革的引领者、示范者。例如，教育部于2006年3月的《关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见》，就意味着要通过城镇教师的对口支教来促进农村教师教育观念和行为的转变，以缩小城乡教育的差距。而农村学校则与落后、薄弱、保守、封闭等关键词紧密相关，成为城市学校的跟随者和帮扶对象。以政府为主导的城市支教系统，对农村学校进行外延式扶持，这种规则体系意在向农村学校推广甚至复制城市学校的做法，但由于城乡学校在教育结构上的巨大差异，又使得城市经验在向农村辐射时出现了水土不服的问题。例如，城市学校大力推行的校本课程建设、信息化建设等就难以在农村学校推行。因此，虽然城市给予了农村大量的资源支持，如优秀教师、图书资料、信息技术设备等，农村学校的硬件设施得到较大的改善，但内涵性效果并不显著。而教育行政部门组织的农村中小学教师进城学习培训，采取的也是城市学校教师专业发展的模式，难以与农村教师的专业需要合拍，因而其结果也不太理想，城乡教育二元结构的问题并没有有效解决，有些地区甚至出现了日趋失衡的现象。
(二)城乡基础教育转型发展的新趋势
20世纪末21世纪初，我国部分地区的一批农村薄弱学校立足农村、基于校本、聚焦课堂，以适合农村中小学资源特点和发展需要的教育创新行动，使所在学校由弱转强、面貌焕然一新，并带动了区域农村学校的转型发展，使区域城乡教育呈现出新的结构性特征。例如，以我国东部地区的江苏洋思中学、东庐中学，山东杜郎口中学等为代表的一批农村薄弱学校，不甘落后，另辟蹊径，通过在课堂教学领域的创造性行动，在全国掀起了一股新的教改热潮，各地的农村学校、甚至许多城市学校都纷纷赶赴这些学校学习取经，其自主性的变革方式正呈星火燎原之势在全国许多学校推广。这批农村薄弱学校的异军突起，为我们提供了新的榜样和示范，以出乎意料的方式改变了我国基础教育原有的结构性框架，打破了我国城镇学校独领风骚的旧格局，使原有的城乡二元结构出现了一些新的变化。这批薄弱学校兴起的典型性意义在于，它告诉我们决定学校教育品质的因素主要不在于外延性的资源，而是内涵性的行动。只有这种行动，才能最终改变城乡二元结构，并为农村学校带来真正的权威性资源。
二、我国城乡基础教育转型的结构性特点
由于我国城乡学校在资源和规则两方面的差异，它们在转型发展方面采取了不同的实践行动，而这些不同的实践行动反过来又改变了我国城乡教育原有的结构性特征，并促成了新结构的出现。
(一)农村基础教育转型的结构性特点
长期以来，我国农村地区中小学无论是配置性资源还是权威性资源都不如城市地区的中小学。从配置性资源来说，农村学校物质基础较差，硬件设施和实验设备都不如城市学校，在经费投入上差距则更大。在权威性资源方面，农村学校先天不足，社会地位和经济地位较低，是人才的流出地。在规则方面，农村学校只是规则的遵循者，跟随在城市中小学后面亦步亦趋，缺乏自己的话语权。在这种结构的约束下，一所农村学校如果只是被动依赖来自外部的资源扶持，仍然难以走出发展的困境。相反，如果学校能不等不靠，努力挖掘自身的资源和力量，找到适合自身发展的突破口，则有可能探索出一条全新的发展路径。像上述以杜郎口中学为代表的农村学校，它们最初都是农村薄弱学校，甚至面临着生存危机，但是它们立足于自身的资源条件，打破路径依赖，大胆创新学校内部规则体系，激发师生的主体能动性，大幅提升师生求新求变的内在动机和实践行为能力，最终实现学校由弱到强的蜕变。从这些事例可以看出，成功转型的农村薄弱学校具有以下特点。一是资源的内涵性创生。教师和学生是学校最重要的资源，作为人力资源，他们不同于物质资源。“物质资源是客观的、单向的，而人则是主观的、复杂而多向的，既可能成为事物发展的动力，也可能成为事物发展的阻碍。”［3］农村薄弱学校教师较缺乏自信，被动消极，对学校变革或袖手旁观，或争相逃离，甚至抵制干扰。在这种情况下，外来的资源和扶持都难以从根本上转化为学校发展的内驱力。因此，以杜郎口中学为代表的农村学校眼光向内，依靠自己的教师和学生，“以人为中心来激活资源，发动人和发展人”。学校通过管理创新、制度激励和行动导引来消除师生的自卑感和惰性，重新焕发他们对工作的热情和对学校的信心，并坚定地支持和参与到学校的改革中来。在物质资源方面，学校充分利用现有的物质资源，自己动手，挖潜革新，不追求奢华时尚，而努力赋予这些资源以文化和情感，将这些外延性资源转化为具有教育意义的内涵性资源，以收到转物成境、以物化人的效果。二是规则的自主式创新。农村薄弱学校的兴起，并不是依赖已有的规则体系，如城市学校的对口支援、城市优秀教师的来校带教和模仿城市学校的发展模式等，而是以我为主，自主探索适合自己的规则体系。例如，这些学校根据农村学校知识生产能力不强、财力有限和学生出路较窄等特点，没有将转型的重点放在编写校本教材和开发校本课程上，而是立足于学校教学效率低、教育质量差的现实，主动转变观念，打破陈规，从变革课堂教学、提高教学效率入手，探索出一条适合自己的转型发展之路。三是行动的示范性引领。农村薄弱学校的成功转型是一个非常艰难的过程，分析他们的成功经验可以发现一个共同点，即学校领导班子非常重视自身的行动引领。学校改革之初，由于要挣脱原有的结构性约束，内部阻力重重，但这些学校的领导班子并未向外部寻求资源的支持，而是自己披挂上阵，亲自备课、上课，以自己的行动及行动的效果来改变抵制者的认识和行为，使他们逐步认同改革，参与改革，并享受到改革所带来的红利。这种内部的行动引领较之外部支援者的作用更加深刻和有效，给学校带来的变革也最彻底。
(二)城市基础教育转型的结构性特点
就整体而言，我国城乡教育的整体水平仍然差距较大，城镇中小学多是区域的资源高地，也是人才的流入地，汇聚了区域内的优秀教师、较好的硬件设施和较多的财政投入，而城市的生源情况、家长和学生的教育需求也与农村有很大的差异，尤其是在学生基础教育后的出路选择上，城市学生明显比农村学生多。城市学校的这种结构性特点决定了其转型的方式自然不同于农村学校。具体来说，城市学校转型具有以下特点。一是重视资源的外延性拓展，满足学生多元的需要。城市是知识生产和传播的重镇，学生见多识广，思维活跃。同时，城市又是财富的集聚地，学校办学经费和学生家庭经济条件较好，这就为资源的外延性拓展提供了可能，而城市学生未来发展的多元也要求学校提供更加丰富的课程。从这些需要出发，城市中小学多重视弥补由于教材过度稳定所带来的知识局限，加强知识与区域社会、经济生活的联系，拓宽知识的领域，加快知识更新的速度，使其更加贴近学生个体差异和未来发展的需要。因此，城市中小学多开设丰富的选修课和活动课，重视校本教材的编写。二是重视先进规则的借鉴与学习。长期以来，城市中小学一直是我国基础教育改革与发展的领跑者，也是规则体系的建构者。这个规则体系包含教育改革的价值取向和基本模式等。改革开放以来，我国城市学校非常重视引进和借鉴国外先进的教育理念和教育模式。而随着经济发展带来的多元教育需要和知识经济时代的到来，我国也兴起了一场由城市中小学先行的课程改革，旨在更新基础教育的知识系统，改变传统的教材体系，优化学生的素质结构，满足社会对学生的多元需求。在这个过程中，城市中小学以自己的探索，使新课程改革的理念深入人心，也使我国基础教育课程结构和教材体系发生了根本性变化。三是行动转变遭遇结构性约束。城市学校拥有较优越的资源及先进的理念，接下来的逻辑应该是如何利用资源，将先进的理念落实在学校日常的教育教学行动之中。但是，由于城市学校发展走过的是先外延后内涵的发展轨迹，其虽然在校本课程和校本教材方面取得了许多成绩，拓宽了知识面，满足了学生的多元兴趣，但规则体系大多是引进的，且改革多停留于知识拓展和整合的层面，较少触及人的深层行为，这样就使城市学校在由外延型发展向内涵型发展转型的过程中遇到结构性制约。
三、城乡基础教育转型:由二元结构走向二重结构
我国基础教育阶段农村学校与城市学校转型发展呈现出的不同特征，突破了原有以城市学校为主导的单一发展模式，使农村中小学由改革的“创造物(creatures)”变成了改革的“创造者(creators)”，也使它们逐步从边缘向中心迈进，成为我国基础教育改革与发展的新的结构性力量。更令人欣喜的是，城乡学校之间出现了双向的互动，即由原来的城市学校向农村学校输出优质师资，农村学校“洗脚进城”学习取经的单向行动转变为城市学校也开始“上山下乡”、进农村学校开展交流学习的双向互动。越来越多的证据表明，我国城乡基础教育未来的走向将逐渐由城市学校单极主导、城乡两极分化、彼此失衡的二元结构走向城乡并重、相互促进和共同发展的二重结构。二重结构是相对于二元结构而言的，它强调结构内主体间的交互作用和复合影响，反对单向的控制和主体间的对立、排斥，其要旨在于均衡和互利。要促进我国城乡基础教育从二元结构向二重结构转变，应注意以下几方面。首先，制度创新，构建有利于城乡学校间平等交流的规则体系。基于转型发展的逻辑，规则应以建构为主，以使新的行动得到正向的激励。规则体系可以分为两个层面:一是宏观层面的国家和地方政府的政策、措施等;二是微观层面学校的制度、办法等。从宏观层面来说，政府应重新认识和定位城乡学校的关系，将其从一种单向的扶持逐渐转向一种城乡并重、多维互利的关系，尊重和激发农村学校的主体性和创造力，并将他们视为基础教育改革和发展的新的动力源和创新点。只有这样，才能真正、彻底地解决城乡教育二元分化的问题。基于这种认识，政府在制订政策时，应遵循新的制度逻辑，即由资源外延式扶持转向智慧内涵性分享，并搭建相关平台，为城乡学校的互动交流创造有利条件，鼓励城乡学校进行多向的合作。在学校微观层面，城乡学校应根据自己发展的需要，相互学习借鉴对方的长处，弥补自己的不足，以实现共同成长。例如，城市学校向农村学校学习借鉴课堂教学改革经验，突破课程实施环节，使课程改革走出深水区。而随着城镇化和新农村建设的推进，农村学校也应关注学生日益多元的发展需要，借鉴城市学校课程建设经验，开发适合新型农村学生特点、拓展他们多方面兴趣的校本特色课程。
其次，优化资源配置方式，增强针对性和有效性。第一，应增加优质资源的供给主体。在原有城市优质学校的基础上，应增加农村优质学校作为资源供给主体，以扩大优质教育资源的总量，特别应充分发挥农村中由弱转强学校的作用。这类学校的兴起依赖的不是先天的资源优势，而是后天的奋斗和努力，因而它们的经验更具内在激励意义，更能激发薄弱学校的上进心。同时，由于起点的相似，这些经验也更容易在薄弱学校中推广。这不仅是对农村薄弱学校而言，对于城市薄弱学校也有很强的借鉴意义。第二，调整政府的资源配置方式，将外延式扶持与内涵式激励有机结合起来，在保持基本公平的基础上，建立资源效率评估机制，促进学校将外延式扶持转化为内涵动力。例如，对那些不甘落后、积极进取，并有所成绩的学校应给予配置性资源上的倾斜，在它们日趋成熟后，还应赋予其适当的权威性资源，使其能在促进区域学校转型发展中起到示范和引领作用;资源优先向效率高的学校或区域配置，即在保证一定区域内学校享有均等的配置性资源的同时，使资源适当地向那些效率高的地方流动，进而使资源发挥最大的效益。第三，在充分发挥政府在资源配置上主导作用的同时，应调动学校在资源配置中的主体作用。政府在资源配置上较难照顾到学校间的差异，只有让学校主动去寻找适合自己的资源，或者让优质学校利用本身的权威性资源，与薄弱学校自愿组建教育质量联盟，这样才能真正激活教育资源。最后，参考英国的“教育行动区计划”，建立转型发展行动区。行动区既尊重不同地区学校原有的教育行政管理体制，又引入新的优质资源与新的规则体系，在资源配置、规则重构与行动创新三个方面形成良性互动。一是建立转型发展共同体。精心选择区域内实现由弱转强的城市或农村学校，以它们为核心联合或托管几所薄弱学校，分别在城市或农村建立转型发展共同体，重点在于经验共享，行动一致，共同成长。二是建立城乡转型发展共同体交流的平台，形成有效的交流机制，如利用定期经验交流、相互观摩、活动展示、学科教师经验分享等多元的形式，使城乡学校能取长补短，在课程与教学等方面能相互借鉴，促进城乡教育的整体协调发展，推进课程改革的进一步深入，实现由传统教育向现代教育转型。三是推广转型共同体的成功经验，在共同体内的薄弱学校由弱变强之后，通过它们去组建新的共同体，进一步扩大优质教育资源的影响力和辐射力。在转型发展行动区建立之后，可以向当地教育行政部门以课题或项目的形式申请相应的教育经费。相关部门可以分批分阶段下拨经费，同时加强经费的过程管理和绩效评估，增强经费的针对性，并提高其使用效益。另外，还要充分利用网络信息技术，建立跨区域的信息云平台，将城乡优质学校的课程资源、教学实录、教师反思和专家讲座等资源上传云平台，同时利用云平台举行教师专业培训、实时互动等，以信息技术突破资源的阻隔状态，缩小行动区内不同学校的时空距离，加快其转型发展的步伐。
作者：刘耀明 单位：上海市教育科学研究院助
