【提要】从古至今，阅读教学一直是高中语文教学的重中之重。随着《普通高中语文课程标准（2017年版）》的颁布，高中语文阅读教学对师生、文本之间的互动性、联系性提出了更高的要求，在对话视野下，将课堂打造成“三方一体”的格局迫在眉睫。本文通过对高中语文阅读的对话式教学形式进行探索性的研究，寻找阅读教学的突破口，从而构建高效课堂，提高语文阅读对话式教学的有效性。
【关键词】高中语文;对话;阅读
对话，顾名思义，多方之间相对平等的谈话。在其思想理论范畴内，还包含了在思想禁锢、言论压制年代保持谦卑思想和言论自由这一重意思。将对话引入教育，也代表着教师在与学生相处的过程中，要注重师生之间的民主、平等，给予学生言论自由，激发学生的表达欲。阅读教学是语文课程教学不可或缺的一部分，它不仅能培养学生的语文阅读能力，也能提高中华民族整体性的语文素养。目前看来，阅读教学成本高、费力大、成果少、见效久，且形式较为单一，教师和学生双方都对此感到有心无力，疲惫不堪。近年来，随着教育界对语文阅读的重视，不少学者将“对话”与“语文阅读”相结合，开创了不同形式的语文阅读对话式教学。笔者通过对国内外相关文献的研究，基于前者在此领域的探索发现，汲取传统阅读教学的有效经验，将新课标下高中语文阅读对话式教学形式分为生本对话、师生对话、生生对话进行初步探究。
一、生本对话，建立自读体系
生本对话强调的是学生与文本之间心灵的沟通，思想的碰撞，是倾诉者与聆听者之间亲密的关系。生本对话形式是高中语文阅读对话式教学的核心，是三种对话形式的起点，旨在打造学生阅读灵活化、自主化、个性化，同时体现了教育以人为本的教学理念。在阅读鉴赏中，着重突出学生个人，淡化教师角色，将文本完整地呈现在学生面前，减少教师的干涉。阅读教学的目的不仅在于让学生获取更多的知识，更是帮助学生建立完整的自读体系，通过阅读，与生命、美达成多方沟通。
（一）生本对话进行了多年，仍然存在很多根深蒂固的问题：
教师过度参与，学生失去自主体验的机会。郭乐思（2006）提出了儿童阅读“起点非零”的观点，由此胡广君（2017）的高中生阅读“起点非零”的结论也被推断出来，它有几层含义：高中生的语文自主阅读能力非零，阅读积累非零，阅读兴趣非零。对高中生来说，这三个“非零”自然是情理之中的，但在实际教学中，往往有教师遗忘这个关键点，有一个教师在教学《祝福》的反面例子：教师：祥林嫂是怎么死的？学生：四婶不断地对祥林嫂说“你放着罢，我来摆”，她不让祥林嫂插手任何事。教师：对，祥林嫂的死源于封建礼教纲常伦理的内在矛盾，四婶觉得她不吉利，这同时也是大众冷漠的体现。部分教师对学生的自主能力视而不见，为了追赶教学进度，单方面进行文本解说“表演”，将学生与文本活生生地切断联系。
（二）文本无法匹配，学生自主体验的成效微小
每一个学生因为成长环境、知识水平、个性特征等因素，对文本有不同的理解。相同的文本使得每个学生对于文本的接纳度、吸收率不尽相同，过于深奥的文本，使解读能力水平较为低下的同学无法好好掌握；过于浅显易懂的文本，使解读能力水平较高的同学不能展开深度思考，这两种情况对于同学来说都是得不偿失。文本深度与学生能力的不匹配，大大降低了学生自主体验的效率。
针对以上问题，笔者归纳出以下几点对策：
（一）给学生充分的阅读自由，为学生铺设对话通道
打击“灌输式”教育，保证学生与文本的初接触，以自己的成长经验、知识水平去体会文本、解读文本。同时，教师给予学生自主体验的充分自由并不代表放任不管，教师需时时刻刻引导生本对话，为学生铺设好对话通道，利于生本对话的有效开展，与文本作者形成情感共鸣、思想共鸣。
（二）文本内容多元化，文本深度多重化
生本对话应以师本对话为基础，在选择文本时，教师应考虑到学生的能力不同，选择不同内容、不同深度的文本，尽量使文本与学生个人匹配，帮助学生形成自己的阅读方法，把握文本的精髓，保证生本对话的高效。
二、师生对话，开拓个性世界
在阅读教学过程中，师生对话是关键一环，是生本对话与生生对话的桥梁。不仅参与师本对话，更要以“对话者”的身份引导学生、教导学生，发挥自身的教育性。自从师生对话提出以来，学生在对话中的地位就受到了无可比拟的关注，“平等”二字在师生对话中是必不可少的。《普通高中语文课程标准（2017年版）》（2018）中明确指出：“教师应以自己的阅读经验，平等地参与交流讨论，解答学生的疑惑。”这意味着教师要给予学生阅读、思考、表达的空间，建立师生间良性的合作关系，帮助学生培养沟通表达能力、自主发展能力，参与学生个性的精神世界。至今，我国关于师生对话阅读形式的体系还是零碎的、片面的，在高中阶段的实施中出现了以下问题：第一，师生对话不对等，步调不统一。这种情况均对学生的阅读起着极大的消极影响，当双方进行沟通交流时，教师以自己的知识水平体系为准，忽视学生提出的疑问，将值得探究的问题一带而过，只将关注点放在自己认为的难点、重点、疑点上，不仅没有帮助学生解决问题，同时也扼杀了学生的想象力，打击学生的积极性。第二种，教师丧失引导地位，放任学生表达想法，导致学生的思维偏离主方向甚至与原作者的思维背道而驰。第二，教师模糊对话概念，对话形式化。教师误将对话等同于双方的问答，回答仅限于“是”与“不是”，仍然没有逃离“灌输式教育”的怪圈。这种做法只关注答案的得出，忽视了对于问题的思考、交流，不利于学生感受能力、思辨能力的提高。针对以上问题，笔者归纳出以下几点对策：首先，搭建高效交流平台，创建多元化对话。教师要提高自身能力素养，谨记倾听，维护学生的主体地位，明确自己的定位，引导学生解读文本，提升对话质量。扩充对话形式，根据自己的阅读思路、思维特点，将自己的想法梳理、概括，拟成文章，互相交换阅读、批注，在全面了解对方的想法后，进一步探讨，形成螺旋式对话方式。另外，杜绝对话“暴力”，提倡积极对话。以学习《大堰河——我的保姆》为例，面对学生的提问，一位教师是这样引导的：学生：在“呈给你黄土下紫色的灵魂”一句中，灵魂为什么是紫色的呢？教师：抽象来看，如果灵魂有颜色，你觉得是什么颜色？学生：透明的，代表灵魂是干净纯粹的。教师：换句话来说，你觉得透明这个颜色是代表干净纯粹的，那紫色呢？它代表什么呢？学生：紫色给人的感觉比较偏向于高贵、冷艳。教师：没错，紫色象征高贵、神圣，那我们来尝试将这层含义与大堰河的灵魂相结合，分析分析艾青的思想感情。学生：大堰河虽然身份卑贱，但是她慈爱、善良，她的灵魂称得上高贵、神圣。参考这位教师的表现，我们得知：对话从来不是说服，教师要打破话语垄断权，杜绝对话“暴力”。对话也从来不是问答，教师要明晰对话的意义，杜绝对话形式化、虚假化。教师在与学生对话之前，应对文本进行充分解读，从不同层次、不同角度鉴赏文本，揣摩学生心理，引导学生提出问题、解决问题，形成积极向上的对话场景。
三、生生对话，培养合作能力
生生对话即学生与学生之间自由、平等的对话，是三种对话形式中最具有开放性的对话形式。《普通高中语文课程标准（2017年版）》（2018）中关于生生对话明确指出：“围绕感兴趣的话题开展讨论和辩论，能理性、有条理地表达自己的观点，平等商讨，有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳。”此形式有利于激发学生之间的认同感，提高对话的真实性，实现多方要素的整合与内化；提升对话的协调性，保证学生的对话参与度，帮助学生培养思辨能力、合作互助能力。相较于另外两种对话形式，生生对话在实际教学中相对被忽视，产生了以下几点问题：首先，教师缺席生生对话，学生盲目对话。部分教师游离于生生对话外，不仅无法把握学生的动态思维，而且阻塞了收集学生对话信息的渠道，对学生的对话进展、结果“一问三不知”，致使教学进度严重滞后，教学效果迅速降低。另外，对话机制不合理，学生无效对话。生生对话多以小组合作学习的形式展开，在一般情况下，小组组建的依据多是成绩、能力、社交关系。在阅读研讨时，就以文本解读来说，由于每个学生的侧重点不同，导致文本的解读进度缓慢，每个小组的阅读体验都大同小异。这样的组建方式增多了学生的无效对话，收效甚微。针对以上问题，笔者归纳出以下几点对策：一方面，教师有效协调，接受学生反馈。教师适时加以指导，帮助每位学生进入文本，产生个性化的解读，相互接纳、兼收并蓄。同时实时跟进学生的阅读研讨，接受学生阅读反馈，归纳疑难杂问，补偏救弊。另一方面，科学分组合作，尊重学生兴趣。为提升学生阅读技能，深度解读文本，小组的组建可依据解读方向、侧重点，教师应鼓励学生提出自己的大致想法，“同道中人”为一组就此方面对文本进行解读。兴趣、想法、研究方向相同的学生分组合作，有利于其根据自身特点，表达自我、发展自我、深入文本。
作者:戴怡珺 龚孟伟 单位:扬州大学文学院