第一篇：高中地理新课程课堂教学设计策略
摘要：
在高中地理新课标的实施下，培养学生地理学习的能力与水平，是高中地理教师的主要教学目标。教师是学生学习的领导者，应立足课堂，注重教学的有效性和实施效果。
关键词：
高中地理；新课程实施；有效课堂；设计策略
课堂是学生学习的主要阵地，而教师作为学生学习的引导者，对学生的发展有着很大的促进作用。课程改革能否顺利实施，关键在于教师的素质能否适应课程改革的要求。在学习过程中，教师应引导学生通过观察和实践，让学生以自主探究的合作学习方法进行学习，培养他们的自主思维能力和主动参与度，从而调动他们的学习积极性。如此才能做到有效的课堂教学，而精心的设计策略，是进行有效课堂实施的首要前提。
一、深入研究教材，优化教学内容
实现课堂教学的有效性，前提需要优化教学内容。由于新教材中的案例存在许多地域差异问题，学生的资历尚浅，不能够充分地理解。因此，教师应根据当地学生的实际发展情况，插入一些与课本内容相关的社会自然现象，从而对所教内容进行二次开发。同时，教师还要潜心钻研教材，善于挖掘课本教材中隐藏的丰富素材，以学生的学习兴趣为出发点，在教学中围绕“过程与方法”，联系学生的成长经历展开教学，如此不仅能激发学生学习知识的欲望，还能培养学生的创新能力和探究意识。例如，教师在讲解“全球气候变化”相关知识点的时候，可以引导学生全面挖掘教材中关于“气候”的知识点，然后基于此，展开深入的探讨，以加深对课本知识的理解，为打造高效的地理课堂奠定良好的基础。
二、创设问题情境，培养学生的应用意识
新课程理念要求学生明白学习地理的目的是为了实际应用。因此，在地理课堂教学中，教师应结合教材内容，创设贴近生活、学生所熟悉的问题情境，让问题情境贯穿教学过程。例如，教师在讲解“水资源的合理利用”相关知识点的时候，可以向学生提出“水资源有什么用处”“我们为何要合理利用水资源”这类问题，同时要求学生借助生活常识进行回答。这种教学方式，既可以激发学生的兴趣，还能够让他们在学习中体验到地理知识的价值，提高学生的地理应用意识。
总而言之，有效教学能使课堂教学效益最大化，教师必须拥有有效的教学理念，不断提高自身专业水平，立足课堂，讲求策略，以积极的心态投入地理课程改革中，提高学生地理学习的能力与水平，从而达到地理课堂教学的有效性。
作者：杨文义 单位：甘肃省古浪县第三中学
第二篇：高中地理翻转课堂项链式教学法实践
摘要：
翻转课堂教学模式依托信息技术，注重教学流程各环节中学生的参与性、个性化学习，转变师生间传统的“教”与“学”的关系，该模式已在很多学科领域得到实践并推广。“项链式”教学法与翻转课堂优势互补，重在引导学生、设置情境，整合教学内容设计、教学过程组织与学生活动设置等各环节，实现高中地理知识体系的高效构建。
关键词：
翻转课堂；项链式；教学法；高中地理；自主学习
翻转课堂起源于美国，我国目前正处于积极探索翻转课堂阶段。翻转课堂有利于调动学生探索创新的积极性，充分发挥学生在学习上的主体地位[1]，因此得到了我国众多高校、中小学、培训机构等的积极加入与大力推动[2]。从大学慕课（MOOC）到中小学翻转课堂，形式多样且效果显著。翻转课堂有利于实现地理教学方式的改革和优化[3]。地理学科具有综合性、地域性、差异性特征，教学要素多样且复杂，翻转课堂的教学模式符合高中地理教学特点[4]，有利于学生全方位掌握知识[5]。研究结果表明，信息技术支持下的地理翻转课堂深受学生欢迎，并且有效提高了地理景观地图篇的教学效果[6]。但并不表明翻转课堂是优越的，不能一概而论的翻转，而是根据教学内容有针对性的翻转[7]。翻转课堂的实施在我国课堂教学中也存在诸多阻碍，例如网络信息技术还不能达到完全区域共享[8]；微视频作为工具媒介，与学生的交互性必定不及面对面教学，教师很难准确把握学生自学情况，需要更多评价机制的介入；目前翻转课堂教学实验多数集中于理科课程，其他学科适应性问题受到质疑[9]；同时如何整合课前自学、课上活动和课后检测巩固，对授课教师和教学团队都提出了更高层次的要求[10]。
一、翻转课堂与“项链式”教学法的融合
教学模式是实现课程目标和学生发展的重要途径，作为信息化时代的教学模式，翻转课堂的理论起源与“先学后教”、“生本思想”等都有着异曲同工之妙，学生自学过程可以“有的放矢”，教师讲授可以因材施教和个别化指导[11]。翻转课堂作为教学模式的一种，在落实到教学过程中，需要考虑“先学”什么[12]“，后教”什么，以及如何“翻转”教学内容，如何提升学生思维品质等[13]，这就要结合具体教学内容去选择特定的教学方法。教学方法引导课堂各环节的开展，决定教学过程和学生活动的安排，确保该节课能够实现对学生知识和能力的要求，从而完成教学课标的规定。“项链式”教学法源于北京师范大学《中国地理》区域地理系列课程，是在实际教学组织与课程建设过程中提炼出的教学方法，具体操作形式多样，基本形式是基于区域地理教学中，在教师引导下，将每个学生从实践中获得的学习成果比作“珍珠”，通过多媒体技术有机地串连成集体学习成果，称之为“珍珠项链”，然后将其再现在课堂上[14]。本文采取的“项链式”教学的内涵包括三大部分，分别是在教学内容设计中形成知识点、知识点群之间的关联构架（项链1）；在教学过程实施中实现课堂“前—中—后”各环节的无缝对接（项链2）；在学生活动组织中实现“分组”与“重组”相结合（项链3）。整个课堂的实际开展，则需要借助翻转课堂教学模式来完成，从而实现学生知识掌握和能力达成的最大化。教学内容为人教版高中地理必修二第六章第一节“人地关系思想的历史演变”。该节课为高三年级的“一轮”复习课，授课对象为安徽省某重点高中高三学生，学生自主学习能力强，为翻转课堂的实施提供有效支撑。并且，该校学生地理学科基础扎实，教学重点在于建构知识脉络与提升综合能力，在“项链式”教学法的引导下，有助于实现翻转课堂所期望的创新思维的产生与个性化的学习互动。
二、教学内容的“项链式”设计
课标要求学生了解人地关系思想的历史演变，目的是认识到人类可持续发展思想的形成是历史必然；在掌握人类目前面临主要环境问题的基础上，根据有关资料，以正确的地理观念对主要环境问题进行系统归纳和综合分析。依据本节课标及相关课标群，将教学内容进行三个部分的“项链式”设计。第一，人地关系思想经历了采集渔猎时期的崇拜自然，到农业文明时期的改造自然，到工业文明时期的征服自然，以及现代文明时期的人地和谐等四个阶段，将其按照时间维度进行组合，串联成“人地关系思想项链（项链1-1）”。第二，指出由于农业文明和工业文明时期人类不合理的开发，导致诸多环境问题的出现，并将这些问题按照影响类别与性质，归为资源短缺、环境污染和生态破坏三类，串联成“环境问题类别项链（项链1-2）”。第三，对于具体环境问题进行有针对性的分析，从分布、成因、影响及防治措施等进行综合判断与理解，串联成“环境问题分析项链（项链1-3）”，环境问题分析实际包括了必修一、必修二和必修三的知识点，构成了“知识点—课标群”。最后，这三部分之间相互关联、层层递进，构成了一个整体的“教学内容项链”。
三、教学过程的“项链式”实施
通过课前微课、学习任务单的自主学习，课中学生活动的安排组织，和课后进阶练习的反馈巩固等，实现教学过程的三个环节，分别是基础知识梳理教学过程（项链2-1）、思维能力提升教学过程（项链2-2）和答题能力提升教学过程（项链2-3）。教学实施过程中，注重教学内容的层层深入，以及对学生思维的逐步引导，从而落实教学课标要求。1.“人地关系思想的历史回顾”教学过程人地关系思想历史演变过程的教学，目的是让学生了解不同的历史阶段，人地关系思想认识发生改变的原因，及该思想影响下人类的具体表现。在这个过程中，不断认识到人地关系的改变，实质上是由于社会生产力的发展，以及人类谋求利益最大化的结果，其中农业文明时期和工业文明时期矛盾开始突出，尤其工业文明时期环境问题空前激化。首先，微课中通过“人地关系”概念内涵解读，利用漫画引导学生判断所属历史时期，进而了解每个时期所体现的人地关系思想；自学完微课后，完成学习任务单上对应内容，通过这两个环节，帮助学生回顾梳理基础知识。然后，引导学生进行知识内化，在学习任务单上表达自我观点，这样不仅可以了解学生对基础知识的掌握情况，还可以激发学生的创造性思维。接着，收集学习任务单进行统计，将结果分类汇总，选择有代表性的作品在课上展示，并让学生自己阐述思考过程。最后，配套课后巩固训练，反馈教学效果和提升学生的做题能力。2.“环境问题三大类型”教学过程环境问题三大类型的教学，目的是让学生在理解环境问题发生机理的基础上，掌握其三大类型——资源短缺、环境污染和生态破坏，及其所包括的具体环境问题。首先，微课中通过对环境问题发生机理进行分析，让学生了解环境问题有三大类型。然后，设置读图判断情境，让学生结合环境问题的区域差异性，尝试判断具体环境问题的分布，进一步加深环境问题三大类别的理解。接着，让学生在学习任务单的众多具体环境问题中，任选一个问题，尝试从其分布、成因、影响和措施等方面进行综合分析，为下一个教学过程——“环境问题综合分析”做铺垫。最后，在课上呈现出学生选择具体问题的统计结果，让学生对这些问题进行归类，强化对环境问题三大类别的认知。3.“环境问题综合分析”教学过程环境问题综合分析的教学，目的是让学生能够掌握从问题的分布、成因、影响及防治措施等方面去综合分析，并且把握分析的思路和技巧。该部分的具体教学过程主要分成两步。第一步，学生通过微课自学后，在学习任务单中自主选择某一具体环境问题，依据已学知识和自我内化理解，尝试进行初步综合分析。第二步，综合考虑学生自选环境问题与学习任务单中答题情况，选择分组素材，在课堂上组织学生开展活动，在活动过程中师生合作完成任务，学会综合分析环境问题。
四、学生活动的“项链式”组织
相比于传统课堂，翻转课堂的主体和精髓部分是学生活动的设计与组织。通过课前微课和学习任务单的引导，翻转课堂为小组活动铺垫更多的基础知识和背景资料，在充分考虑学生学情的前提下合理分组与设计活动内容，并在课上预留了更多的时间开展讨论，从而保证课堂活动的有效针对性、学生对教学内容理解的深入性和教师的个性化教学。1.学生活动设计分组明确与组间协助课上共分四组，各组任务明确，分别对应环境问题综合分析的各主要环节，其中第一组主要任务是成因分析，第二组是防治措施分析，第三组是影响分析。第四组任务是对前三组的讨论表现进行提问，也可以进行赞赏性或建议性评价。组内相互协助，第一组和第二组共同判断遥感影像图反映的环境问题，并且四组之间可以相互帮助，从而构成“项链3-1：学生活动分组项链”。2.学生活动设计符合课标与能力要求活动内容的设计，都紧紧围绕环境问题的类型、成因、影响和防治措施等方面，这四个分析方面构成“项链3-2：环境问题综合分析项链”，深入展开活动。并且为各组活动提供了丰富的资料，步步引导，层层递进，从而帮助学生逐步达到掌握基础知识，到从实际案例中学会判断问题，再到能够分析问题的能力水平。第一组（成因分析小组）：首先，提供某市区局部地区遥感影像图，利用《安徽统计年鉴》制作出的该市耕地资源变化趋势图资料，让学生分析影像图和描述趋势图，判断出主要体现的环境问题是耕地资源短缺；然后，依据判断，分析造成该环境问题的原因。第二组（防治措施分析小组）：首先，与第一组协作完成环境问题的判断；接着，利用该市具体措施的图文资料，分析措施的实施过程；最后，“跳出”该市的特殊案例，从一般性的角度来分析耕地资源短缺的防治措施。第三组（影响分析小组）：首先，统计学生学习任务单中的答题准确率，选择错误率高的题目进行设计，作为第三组的活动材料。接着，让学生判断题目反映的环境问题是土地荒漠化问题；再提供题目中抽象图形的现实遥感影像案例，让学生解读影像图，分析土地荒漠化过程；然后，提供将现实情境再抽象化的资料，让学生根据引导分析出答题思路。最后，在分析答题的过程中总结土地荒漠化问题带来的影响。
五、总结和讨论
本文采用翻转课堂“项链式”教学法，注重知识关联性并层层相扣，达成知识掌握和做题能力提升要求。通过遥感影像图片，引导学生基于特定区域判断主要环境问题，小组讨论中深入综合分析环境问题，培养学生地理综合思维和区域认知核心素养。在探讨环境问题分布、成因、影响和措施过程中，利用小组合作学习形式，从人地关系角度引导学生理清知识脉络和答题思路，并着重培养学生正确的人地观念。翻转课堂的设计前提是对学生学情的全面分析和掌握，不仅仅只是停留在“理解能力”、“知识水平”、“学习态度”等大而泛的词条中。然而，针对每个学生学情的掌握难度较大，将会在今后逐步进行深入统计分析，用准确的数据和具体的答题内容，让教师对学生的了解有理有据，并且使得教学过程更加透明高效。
作者：郑圆圆 单位：安徽省安庆市第一中学
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第三篇：高中地理课堂检测性实施策略
摘要：
“地理课上教过，可在考试中考不出来”的现象屡见不鲜，引发笔者质疑学生在高中地理课堂的学习效果。通过高中地理课堂检测性提问的研究，帮助教师监测学生对课堂知识与能力目标的达成情况，并在此基础上开展下一步课堂教学。就高中地理课堂检测性提问的意义，实施现状和实施策略等方面进行探讨，以期提高学生在高中地理课堂中对知识和能力目标的掌握程度。
关键词：
高中地理课堂；检测性提问；盲目性；目标性；综合性
一、高中地理课堂检测性提问的意义
高中地理课堂核心目的是促进学生对地理学科认知的发展，不仅是学习到地理学科知识原理，更获得地理学科能力水平的提高和地理学科思维能力的发展。课堂检测性提问是对学生课堂知识与能力目标掌握情况进行考察的提问，在学生的应答中实现对学生课堂目标完成程度的掌握。过往高中地理课堂，教师集中关注地理知识和地理能力技巧“是不是讲过，有没有讲漏，有没有讲透”，少有关注“学生真的听懂了我所说的内容了吗？真的学会了我所教的东西了吗？”[1]，因此很容易出现教师课上教过，学生考试中考不出来的现象。高中地理课堂检测性提问为教师提供了学生在课堂中学会了什么，还不会什么，为教师在课堂教学下一环节该做什么、怎么做，提供了学生端的信息。只有充分利用这些信息，并有的放矢采取措施，以帮助学生对课堂知识、技巧与能力更好地学会、学懂，这样才能实现真正高效的高中地理课堂。
二、高中地理课堂检测性提问的现状研究
1.高中地理课堂检测性提问关注度低
通过深入高中地理课堂，了解到教师对课堂关注普遍落在课堂教学过程的流畅性、课堂结构的完整性以及课堂知识覆盖的全面性、知识分析的新颖性与独特性。对能够反馈学生掌握课堂知识与能力的检测性提问缺少认识与研究，关注程度低。对课堂流畅性和新颖性的研究很多，譬如对如何创设有效教学情景方法、经验及成果很丰富。有时事热点法、日常生活现象法、趣味案例法等，教师成功的教学情景创设很普遍。比如“地球的宇宙环境”课堂中，教师将“神十”航天员王亚平在太空给地面学生授课视频片段作为导入新课材料，学生眼球被“秒抓”，情绪热情高涨。通过创设高效的教学情景，学生很自然地进入探索奥妙的地理宇宙环境课中。随着新课程的推进，课堂教学是教与学的互动，课堂是学生活动平台，如何让学生活动起来已成为课堂教学好坏的标准。教师着重研究让学生更好地参与课堂教学的方法和模式，自主学习、分组讨论、合作探究等学习模式成为课堂教学的重要形式。比如“人口迁移”课堂里，教师针对“引起人口迁移的影响因素”的知识内容，将班级学生分为四组，各组设置负责人一名，分别就其中某一因素对人口迁移的影响，展开自主学习、合作学习、讨论探究等活动环节。课堂刹那间变成由翻书声、争论声等汇成的演奏厅堂，各负责人忙碌地与同学交流并记录着，教师也穿梭在学生间和学生不停地交流着，各负责人汇总发表小组的观点，最后教师总结知识内容并点评学生的表现。学生是课堂的主体，教师是课堂的导师。因而评课议课中“教学情境创设很好”、“课堂探究活动设计得好”、“课堂讨论得很好”这些评语必不可少。如果将课堂中的知识、能力目标和课堂表现结合，教师知道多少学生掌握了，多少学生没有掌握，学生到底又掌握了多少呢？高中地理课堂教学过于关注流畅性、华丽度与热闹性，缺少对学生课堂知识和能力目标掌握程度的把握，缺少帮助学生提高掌握度的措施，这样就可能偏离课堂教学核心目标。
2.高中地理课堂检测性提问的盲目性
课堂提问是重要的教学手段和方法，利用得好可以提高课堂效率。例如课堂中发现某一学生注意力不集中，教师灵活结合教学内容设计问题，以适当的方法提问该生，以促使其脱离注意力涣散状态，利用提问实现对课堂的组织与管理[2]。而课堂检测性提问功能是检测学生对知识与能力目标的掌握程度，教师的课堂检测性提问深受提问思维的左右。在检测性提问的知识内容、检测性提问的实施程序、检测性提问的应答学生群体、检测性提问实施后信息处理等方面存在盲目性和随意性，使教师对学生课堂知识与能力的学习效果很难真实掌握，也没有措施帮助学生实现真正掌握。比如“城市化过程与特点”随堂课中，教师在课堂开始提出“影响城市形成和发展的区位因素有哪些”的检测性提问，供学生思考、总结并组织答案，然后点名学生回答，甲应答；由于答案不全面，教师咨询是否有同学补充，乙应答，最后教师总结，下面开启我们新课……这种检测性提问程序的合理性和应答学生的随意性值得反思，可以设计为学生提前知道问题，有时间准备，然后在课堂上呈现答案；问题设计的同时确定应答学生群体。在优质课或公开课的高中地理课堂中，教师准备了丰富的根据材料设计的问题，每一个问题预留给学生时间短。教师在检测性提问时，一旦学生不能顺利完成，处理的方法常有首先是鼓励学生简化问题，寻找关键字，认清问题；其次是教师给予提示信息，帮助学生完成；最后是让学生利用求助热线，找帮手来解决问题。这样课堂看似流畅了，课堂教学设计也完成了，可教师将课堂检测性提问收集到的学生对课堂知识与能力目标掌握的程度，置之不理，课堂教学则很难实现学生对知识与能力目标的真正掌握。
三、高中地理课堂检测性提问的实施策略
1.高中地理课堂检测性提问有目标性
高中地理课堂检测性提问的目标性是指要紧扣课堂教学知识和能力目标而设置，除此之外不可设置检测性提问，其他也不是检测性提问。高中地理课堂是教师在高中地理课程标准、高中地理学科指导意见和考试大纲下进行的专业设计，设计中明确课堂目标包括知识目标和能力目标，课堂教学活动方案与课堂检测性提问必须围绕课堂目标，体现一致性。比如“常见天气系统”课堂教学的专业设计中，明确知识目标1：运用简易天气图，分析低压（气旋）和高压（反气旋）天气系统的气流特点及其对天气的影响；知识目标2：运用简易天气图，分析冷锋、暖锋天气系统的形成过程及其对天气的影响。能力目标1：运用世界海平面的气压分布图，识别高压脊、低压槽、高压中心、低压中心等天气系统；能力目标2：运用世界海平面的气压分布图，识读气流水平与垂直运动特点。依据课堂知识与能力目标，设计检测性提问，参阅资料提问1：判读影响北京、平壤、合肥、广州四城市天气系统的类型？（检测能力目标1）；提问2：判断首尔、东京两城市盛行风向？（检测能力目标2）；提问3：判断北京、平壤两城市垂直气流运动的方向？（检测知识目标1）；提问4：说说北京、合肥两城市天气特点？
2.高中地理课堂检测性提问有综合性
高中地理课堂检测性提问的综合性是指知识点与知识体系、读图技巧与读图综合能力、知识目标与能力目标的综合，不仅要让学生认识课堂“树叶”的知识，同时也要掌握地理学科这片“森林”的知识与能力。例如“农业区位因素与农业地域类型”课堂检测性提问，提问1：气候因素对农业生产的影响？提问2：长江三角洲地区农业发达，有哪些优越自然条件的影响？提问3：评价长江三角洲地区农业发展的自然条件。提问1是单一气候要素对农业生产的积极与消极影响；提问2是某一区域所有自然要素对农业生产的积极影响；提问3是某一区域所有自然要素对农业生产的积极和消极影响。综合起来既能够了解学生对目标知识的掌握程度，同时也有利于学生地理学科能力的形成。例如上文中，“判断首尔、东京两城市盛行风向”与“判断北京、平壤两城市垂直气流运动的方向”是读图技巧的能力检测。“说说北京、合肥两城市天气特点”是读图综合能力与知识目标检测的结合。综合检测符合学生的认知规律，先局部后全部，最后系统总结。
3.高中地理课堂检测性提问有组合性
高中地理课堂检测性提问的组合性是指针对应答学生要有代表性学生和全体学生相结合的思想。代表性学生是通过某一学生应答来判断全体学生对课堂知识与能力目标的掌握状况，这样方式的优点是检测性提问实施需要的时间少，能够快速地收集到学生掌握情况。教师可以就检测知识与能力特点，确定中等学生群体为代表性学生。若识记型和单一技巧能力的内容，可以选择学习主动性不高的学生；对于知识不复杂和能力要求难度不大的内容，可以选择学习理解力一般，但学习态度认真的学生。若代表性学生能给出较好的检测性反馈，那么可以说明全体学生掌握度比较理想。如果检测性内容是地理学科重难点和高频考点知识且代表性学生的检测需要时间较长，教师可以组织全体学生检测，让学生书写检测性提问的答案在作业本上，教师认真检阅学生的答案，充分掌握每一名学生的认知水平，实现对全体学生课堂知识与能力目标掌握情况的了解。
4.高中地理课堂检测性提问有“堂内”性
高中地理课堂检测性提问的“堂内”性是指检测性提问实施后，了解到学生对课堂知识与能力目标的掌握程度后，应在课堂内立即着手处理的思想。教师应先停下课堂教学流程，组织有针对性的教学过程，不是炒炒冷饭，需要吸取上一次教学中的不足与教训，可以小步伐、慢过程、更贴近学生知识基础的方式，帮助学生达成掌握课堂知识与能力的目标。比如“热力环流形成的原理”的课堂中，了解到学生没有掌握好“热力环流对气压的影响”的知识内容。再次演示热力环流的过程，先用粒子密度表示空气分子水平与垂直空间的分布状况，再解释地表冷热差异的影响，较热的区域空气分子发生垂直上升运动，而地表较冷的区域空气分子发生垂直下沉运动，让学生在观察运动后粒子密度在空间上的分布差异，最后引导至同一水平方向上气压的高低差异。如果课堂时间不允许，教师需课后重新设计教学方案，利用下一次课堂让学生再次经历学习过程，帮助学生实现对课堂知识与能力目标的掌握。
作者：刘卫 单位：瑞安市第八中学
参考文献：
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[2]梁志大.课堂提问的功能、原则与艺术[J].江西教育科研,1996(5):44-46.
第四篇：新课程高中地理课堂教学思考
【摘要】
所谓“有效性”是指课堂教学中学生在知识储备、能力提升、思维扩展方面取得的成效。在新课改理念的号召下，教师的教学方式变得更加丰富、学生的实践和思维能力得到可观的提高，但同时，也产生了一系列有效性的问题。文本结合笔者教学经验谈谈如何提高高中地理课堂教学的有效性。
【关键词】
高中地理；课堂教学；新课程；有效性
地理学科的提点是内容琐碎、信息量大、体系复杂，但相比理科课程课和语言类课程而言，它更加生动具体，更加系统。高中地理教学有效性的提高要求教师在深入理解学科特点的基础上，响应国家新课改的理念，积极运用教育心理学的理论、电教化的教学手法，丰富课堂教学形式，帮助学生提升地理知识的思维和实践能力。
一、优化课堂环节，提高教学效率
传统的教学环节遵照死板的“引入——讲解——总结”的过程，教师以课堂权威的角色主宰课堂的进程，学生很难与教师互动交流，很难真正参与其中。这就导致实际教学效果和大纲的要求出现很大差距，教学有效性大打折扣。在新的课堂教育改革下，高中地理课的课时被大量压缩，在同样的大纲要求下，教师的课业任务更加繁重，这就要求教师更加合理地设计课堂环节，优化每一个步骤。实现学生在教学中的主体地位是近年来课堂教学改革的核心理念，这就要求教师在设计课堂环节时，要结合建构主义的理论和教育心理学的知识，突出强调学生的主观体验，激发学生对高中地理课程的兴趣和主动性。课堂教学环节的设计要遵循“编排——试行——反馈——评价——创新”的程序，学生是教学活动的参与者和收益者，因此，要让学生参与到教学环节的设计中来，根据学生的反馈、评价进行调整、创新。只有把学生作为教学设计的根本依据，才有可能实现高效的课堂教学。
二、通过提问方式，丰富课堂体验
兴趣的激发是学生智力发展的关键，是培养学生主动性和自觉性的出发点和基础，只有对所学内容充满兴趣，学生才能主动思考，才能积极发现问题、分析问题、解决问题。因此，新的教育改革理念强调课堂教学形式的多样性。问答教学的核心是利用学生认识上的困惑，激发学生的求知欲。教师要帮助学生寻找理论教学和生活经验中的差别，挖掘这种不一致下本质的矛盾所在，从而激发学生不断探索的欲望。同时，教师应该有效加工、提炼学生有疑问的知识点，形成有针对性的复习策略，为复习课的高效进行奠定基础。
三、搭建互动平台，完善校园文化
新的教学理念主张教师以组织者、引导者、帮助者的身份参与到教学活动中，与学生建立一种宽松、和谐、平等、相互尊重的师生关系。构建一个教师和学生之间、学生和学生之间实现良好交流的平台。
综上所述，新课标对高中地理课堂教学的有效性提出了更高的要求，这对广大的教师队伍既是机遇，又是挑战。地理课堂教学的有效性，体现地理课堂教学质量，体现义务教育对满足社会人才需要和个人价值实现的一致性，是评价学生在知识储备、能力提升、思维扩展方面取得成效的重要指标。提升高中地理课堂教学有效性，要求广发地理教师在教学中应该合理编排课堂环节、创设发现和处理问题的机会、构建互动平台，重视地理知识与现实生活的有机结合，在积极贯彻新课改思想的基础上努力创新，勇于实践，营造自由宽松的学习环境，让学生在兴趣的驱使下主动、快乐地学习。
作者：孙泽兴 单位：吉林省辉南县第一中学
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第五篇：高中地理翻转课堂教学研究
摘要
“翻转课堂”模式是一种近年来受到全球教育界广泛关注的创新型教学模式，这种模式主要是让学生在课前自主完成知识的学习，课堂上主要进行师生之间的互动、交流和答疑，使学生真正成为课堂教学的主角。
关键词：
翻转课堂；高中地理；教学应用
“翻转课堂”教学模式是近年来在教学中越来越被广泛应用的一种教学方法，其教学特点是：让学生在课前自主完成知识的学习，在课堂上，通过师生之间和生生之间的相互交流和通过信息技术进行辅助教学等，加深学生对知识的理解。以人教版高一地理“地表形态的塑造”一章为例，“翻转课堂”模式在高中地理教学中的应用可如下：
一、学生以教学目标为导向自主完成课前预习
预习是“翻转课堂”教学模式中的一个重要环节，由于教师在课堂上不再进行知识的系统讲述，只是与学生讨论和交流一些重点、难点的内容，回答学生所提出的一些个性化问题。如果学生不进行课前预习，就很难跟上课堂教学进度。学生的课前预习不是盲目地预习，而是带着教师所提出的教学目标进行预习。“地表形态的塑造”一章的教学目标包括：（1）掌握内、外力作用的能量来源、表现形式及其对地表形态的影响；（2）了解三大类岩石的相互转化过程；（3）掌握褶皱山、断块山与火山的概念、成因和形态；（4）理解山岳对交通运输的影响；（5）掌握河谷等河流侵蚀地貌以及各种冲积平原等河流堆积地貌的发育过程。教师将这些教学目标告知学生，让学生带着预习目标进行自主学习，从而提高预习效果。
二、教师高效地组织课堂学习活动
学生完成课前预习之后，大部分基础知识能通过自学完成，还剩下少部分的基础知识和一些重难点问题难以理解，这就是课堂教学的重点内容。以“地表形态的塑造”为例，课堂的教学和学习活动主要分为两个环节：
环节一，疑难解答。学生对地表形态塑造的因素以及各种地貌的成因和特点等基础知识方面如果存在不理解的地方，可向教师进行询问。比如不理解地壳的水平运动和垂直运动、侵蚀作用，不理解褶皱、火山、火山锥、冲积扇、三角洲、河漫滩等地貌的成因和特点等。另外，本章的重难点知识包括内、外力作用的表现形式及其对地表形态的影响，褶皱山、断块山与火山的成因，河流侵蚀地貌和堆积地貌的形成及对聚落分布的影响等，教师在课堂上应对这些重难点知识作进一步的讲述。
环节二，问题探究。学以致用是教学的永恒目标，在对知识加以应用方面，“地表形态的塑造”一章可通过两道检测题对学生进行知识的巩固和检验。第1题，崇明岛未来会是什么样子？第2题，科迪勒拉山系的形成原因。这两道题都是考查主干知识的题目，检验学生通过课前学习和课堂学习对主干知识的掌握程度。
作者：罗颖 单位：重庆市荣昌安富中学
