摘要：培养学生的时空观念核心素养，不仅是历史课程改革的要求，更是学生自我发展的要求，这需要多媒体教学的配合与改进。根据历史时空观念素养所体现的三维目标追求，从知识、能力、思维三个方面提出了在多媒体教学中应采用的新的教学方法与建议。在知识目标方面，教师要重新制作历史事件进程图与历史人物活动图，以便学生准确记忆；在能力目标方面，教师要寻找接地气的历史素材，采取多种形式，让学生学会历史比较；在思维目标方面，教师要补充侧重于发展历史空间思维的史料，实现学生历史时空思维的全面发展。
关键词：多媒体教学;历史时空观念;核心素养
多媒体设备在中学历史教学中已得到普遍应用，历史教师或多或少地积累了一些多媒体的使用方法。从2016年开始，高考命题的立意已从学科能力转向了学科核心素养，这意味着核心素养已成为考查学生能力的一个目标。在历史学科核心素养中，培养学生的历史时空观念素养最为重要。历史时空观念作为一种历史素养，是对历史学科知识、能力、思维的高度升华。专家组对历史核心素养的内涵做了权威解释，即学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识能力、方法过程、情感态度和价值观等方面的综合表现。因而，对学生历史时空观念素养的培养可从知识、能力、思维三个方面入手。
一、时空观念素养在知识目标方面的要求与培养
时空观念素养要求学生能将历史事件、历史空间与历史时间对应起来。学生掌握基本史实，既是新课程标准的要求，也是时空观念素养的知识目标追求。教师可以通过多媒体教学将复杂的历史事件简单化、条理化、动态化，使学生按照时间顺序来记忆知识，强化对历史时间的感知能力。例如，学习《新民主主义革命的崛起》一课时，教师可以将革命军的北上过程用形势图展现出来，在某些重要地点标注上历史时间和历史事件，然后利用动画展示北伐的动态过程。学生能对重要历史人物进行合理评价也是历史学科的基本要求之一。了解历史人物的活动对于恰当地评价历史人物至关重要。然而，在现实教学中，常规教学手段对于历史人物的介绍不够完整、直观。而利用多媒体能够制作历史人物活动轨迹图，将历史人物的重要事迹与历史时间、空间对应起来，使得历史人物“活”了起来，有助于学生理解历史人物的行为动机和思想来源。例如，在学习“三民主义”内容时，教师可以利用多媒体制作孙中山的活动轨迹图，将孙中山的活动地点按照时间顺序连接起来，并标注相应的历史事迹及历史时间。这样，学生就能对孙中山有一个完整的、直观的认识，更易于理解“三民主义”的来源、转变以及孙中山的革命精神。对教材中历史事件的过程以及历史人物的活动轨迹进行地图制作，可以生成历史事件进程图与历史人物活动轨迹图。这两种地图分别以历史事件和历史人物为主体，将历史人物、历史事件、历史时间与历史空间相结合，按照时间顺序将其串联起来，形成动态的、鲜明的、整体的地图。这两种新式地图的使用强化了学生对历史史实的记忆，增强了学生记忆的完整性、正确性、有序性，进而加深了学生对历史事件与历史人物的理解，最终达到了提高学生历史理解能力的目的。
二、时空观念素养在能力目标方面的要求与培养
时空观念素养要求学生能对不同时空的历史史实进行比较。历史比较能力是时空观念素养的能力追求目标。教师可以利用多媒体将不同时空中的相似历史事件与历史人物通过视频、地图、史料、图表等形式展示出来，使学生学会历史比较的方法，提高历史比较的能力。例如，在讲“古代丝绸之路”内容时，教师要引导学生想到我国当今的“一带一路”政策，要求学生利用网络搜集古今丝绸之路的各种视频、地图、史料等，并在课堂上展示出来。通过教师的指导，学生能讨论归纳出古今丝绸之路的异同。多媒体教学的目的是培养学生的核心素养。而核心素养的培养归根结底要靠学生自己。所以，增强学生的主体性是当前多媒体教学的必要前提。就历史比较能力而言，比较什么比怎么比较更加重要。教师要帮助学生选择距离实际生活较近的事件、人物与历史时空中相似、相关的事件、人物进行比较，培养学生的历史比较能力。例如，对于“国人抵制韩国乐天货物”一事，教师可以将其制作成视频，作为“民国时期实业救国”学习内容的导入材料；也可以将其与“民国时期国人抵制外货”的内容进行对比；还可以通过做历史图表来比较异同，让学生自主选择比较对象。历史比较能力的培养，一方面，教师要善于找到接地气的比较对象，利用多媒体等形式，将内容呈现给学生；另一方面，教师要把搜集资料的方法教给学生，让他们自己找到历史与现实的比较对象，再进行整理和分析。同时，教师也要对学生进行相应的指导与评价。
三、时空观念素养在思维方面的要求与培养
学生要想具有时空观念素养，就必须具备历史时空思维。学生要能从时间发展、空间联系的角度看待历史，这是时空观念素养的思维目标追求。首先，学生要能从时间角度看待历史，理解历史事件起因的向前性、历史事件过程的阶段性、历史结果的延续性。其次，学生要能从空间角度看待历史，明白历史事件起因的地缘性、历史事件过程的变动性、历史事件结果的扩散性。最后，学生要能将历史与现实联系起来，用发展的观点看待历史与现实，借鉴历史过程中的有用信息，指导、发展并完善自我。在多媒体教学中，教师通常侧重于对学生历史时间思维的培养，而忽略了对历史空间思维的加强。例如，在讲“历史事件与历史人物的背景与影响”内容时，教师要补充与历史空间相关的史料、图表等，强化学生对历史事件起因的地缘性、结果的扩散性的认识。如在讲“太平天国运动的背景”内容时，如果教师能补充当时广东花县与广西紫金山地区的史料，那么学生对“洪秀全为何离开故乡广东花县而来到广西紫荆山区进行传教”“洪秀全为何能在紫金山传教成功并举行起义”等史实就会有更深刻的理解，有利于学生理解历史事件起因的地缘性。再如，在讲“第二次鸦片战争的结果”内容时，教师可以增添“第二次鸦片战争对太平天国运动影响”的史料，使学生明白历史事件结果的扩散性，即历史事件的影响在空间上的传播。这些都有助于学生历史空间思维的培养，能够使学生从空间上对历史事件进行全方位的定位。
四、结语
在利用多媒体对学生时空观念素养进行培养的教学过程中，教师要从课标、教材、学生与核心素养相结合的角度，选取史料、地图等，并在此基础上进行再创造。由于学生是核心素养的载体，所以“学生主体，教师指导”这种教学模式，是当前培养学生核心素养的一种较好选择。当然，核心素养培养的模式与原则在我国还处于探索阶段，希望我的观点能对当前历史学科教学有所助力。
参考文献：
1.何成刚.历史核心素养的提炼与培养[J].历史教学,2016(11).
作者:侯飞飞 单位:安庆师范大学人文与社会学院
