一、杜威实用主义道德观的主要特点
（一）与时俱进的时代性
显而易见，在杜威看来哲学的重要任务不是“务虚”而是“务实”，通过对当下所面临的重大社会和道德缺陷问题的澄清，帮助人们渡过“道德危机”会更加有意义和价值。因此，杜威认为绝对的至善是不存在的，如果有，那是长期以来不断强调静止的思想方式所导致的。同样，一成不变的道德和道德教育是不存在的，它们是一定时展的产物，随着社会形势的变化而变化，是不断适应新情况的结果，有其独特的发展规律，不以人的意志为转移，是整个社会发展的重要组成部分。如果无视这一客观规律，不能与时俱进，一味地抱残守缺，就会闹出刻舟求剑一样的笑话，犯了“教条主义”的低级错误。
（二）兼容并包的多元性
道德作为人类社会的一种历史现象不是无缘无故产生的，它发轫于人类历史进程中与自然、社会、自我以及他人的各种风云际会与岁月磨合之中，它与经验密切相关，通过经验而发展，既群英荟萃，又大浪淘沙，从来就不是既定的、亘古不变的。它会随着不同时期、不同民族、不同场景的变换更迭而不断发生新的这样或者那样的适应性的升华与扬弃。因此，杜威认为道德必然是多元的、兼容并包的，从来就不存在单一的、纯粹的道德体系。他认为，道德对不同的个体所产生的效果是不一样的，同一个体道德在不同情境中的效用也是有差别的。所以，杜威反对将亚里士多德式的、至高无上的“善”作为基础的道德观，认为这种道德观无视不同场景具体的变化，注定是僵化的教条、死板的原则。不断打破旧的、单极化的道德范畴，创建新的、多极化的道德秩序，向来是道德发展的一贯风格，人们日常所面临的总是多种多样的善与道德目的。只有将道德原则应用于生活，从具体道德情境出发，以合乎现实的理智把原则活化为分析现状的工具的道德原则、道德方法，才是有意义的。社会的发展自古就是复杂的、连续的，任何问题的解决都是阶段性的，任何所谓的“永恒性”都是相对的，没有绝对的真理，一劳永逸的灵丹妙药从来就不存在。这正如杜威在《人性与行为》中所说的那样：“不管现在怎样成功地解决困难和调和冲突，无疑这些问题在未来将以新的形式或者在不同的水平重新发生。事实上，每一件真正的成就都并不是把一件事搞完卷起来，并且把它像一颗宝石那样藏在一个盒子里以供将来观赏，而是使实际的情况变得复杂化。”所以，在此基础上衍生的道德观必然是多元的。
（三）三位一体的统一性
杜威在教育中推崇“教育即生活”、“学校即社会”和“在做中学”的理念，主张学校生活、教材和方法“三位一体”的教育方略，其共同特点就是走“生活化”的道路，称其为学校德育的三大基石，是有机的一体，不可分割。对此，杜威提出一种“教育计划”，在这种教育计划中，学习是伴随着连续不断的活动或作业而来的，这些活动或作业具有社会的目的，利用典型的社会情境题材将学校变成一个雏形的社会，与校外其他各种形式的经验彼此密切的相互影响，开展能发展学生有效参与社会生活能力的德育教育。也就是说，以现实社会生活为载体，把学校创设成为一个经过优选和过滤的、在综合力量和多重影响中追求平衡发展的简化了的“社会”，通过恰当运筹协调和组织管理来引导学生自由快乐的生活、学习、成长。把道德价值的社会标准潜移默化的渗透到诸如地理、历史、生物等与生活密切相关的教材中，通过教师恰当的教育策略使学生能够领悟到其中的“道德果实”，并且有能力、有机会在学校的生活场景中找到适宜的土壤播种其中的一部分“道德果粒”，初步培育出“道德的幼苗”，在育苗的过程中不断体验“道德旅程”带来的快乐与幸福。否则，割裂学生个体的内在动机、人生观与德育知识的内在联系，道德教育不可避免的就沦落为了道德说教，所形成的德育成果就会是由各种相对独立的德行因子简单拼凑在一起的、貌合神离的“邦联组合体”。在这种早期的道德旅程中，形成足以影响其一生的坚实的德育原动力，促使学生的品格井然有序的得到稳步发展，避免出现那种因为外界的控制和强迫使学生在不得不屈服的情况下无奈之余接受各种规则之后所形成的“表皮结果”。照此道路，长期坚持下去，就会水到渠成地实现人们所期望的教育效果、德育效果。
二、我国学校德育教育的现状
（一）德育地位边缘化
德育的主要职能，就是引导学生明白成人之道、做人之理，健全人格，承载生命之重，弘扬人性真善美。当代的学校教育所信奉的教育目标则是：把学生培养成某一方面或某一领域的“熟练工”、“技能人”———一种看起来对社会有用的人才———就如同机器一样，干某些活很实用，譬如打印机就是打印的，挖土机就是挖土的，除了打印和挖土，没有任何的情感和意志，直到报废为止；然后，新的打印机、挖土机替换上来，继续重复昨天的故事。我们今天的教育，从某种意义上来讲，就是在培养这样的“机器人”，一种很专业的、很能干的机械器材组合体。它就像可怕的魔咒、狰狞的指南，指引着教育的方向，让我们的教育一路南行，一头撞在南墙上，不死绝不回头，甚至死了也不回头！前赴后继，生生不息。所以，我们的教育与教学是同义语，教学与教考是等价物，教考与背题孪生胎，一句话：教育就是考试，分数就是成绩。中国的孩子，从幼儿园起就开始踏上无休无止做作业的马拉松旅程，一如中学生原创的《作业歌》所唱的那样：“无边落木萧萧下，不尽作业滚滚来。举头望明月，低头写作业。洛阳亲友如相问，就说我在写作业。众里寻他千百度，蓦然回首，那人正在灯下写作业……”，作业就是生活，考试就是学习，分数就是一切。除此之外，取消班会、队会和各种丰富多彩的活动，也包括德育，———认为这些都是浪费时间的无用之举，所谓的德育只不过是一种点缀和陪衬，只需起到“维持会”的作用即可，只要达到“不出事”的底线就万事大吉。因为德育不能直接传授谋生的手段和技能，身价自然就一落千丈，甚至有些学校平时连思想品德课都不开设，德育课被各种实用的科目排挤，临近期末时拿出课本圈点一下考试范围，突击背诵两天，考试完，完事。中国的教育改革，问题丛生，任重道远，其中一个很重要的原因，就是我们的学生缺少人文道德，缺乏人性修养，德育教育不在人生之场，精神信仰失去了栖身之地。德育被挤兑到教育的犄角旮旯，无视德育对人变大变强的特殊酵母作用，只顾一时，不顾一世，逆德育发展规律而行事，导致学生心智疲软、理想休克、灵魂蒸发。
（二）德育内容空洞化
道德的核心要求是责任，包括对人、对己、对社会、对自然，是一切有德行之人应该拥有的最可宝贵的品质。脱离责任而谈道德，就如同画饼充饥，中看不中用，镜花水月，徒有浪漫情。当下的德育教育缺乏必要的生活体验和社会实践，失去了赖以内化的载体，依靠老师课堂上简单的说教，校长大会上干瘪的鼓吹，用理论来代替实践，用想象来创造事实，其内涵显然是苍白的、空洞的。而且，德育的内容大都是一些理想化、格式化、老掉牙了的样板案例，缺乏感同身受的时代感、生活感、亲切感，让学生听过之后感觉如同隔靴搔痒，甚至味同嚼蜡。如此脱离学生发展实际、与社会生活相去甚远的德育教育，不能取得应然的实际效果也不足为奇。没有责任无以谈道德，没有道德无以论使命。德育的根本目的是让受教育者“知德行善”，促进人的全面发展，成为有责任、有担当、具有世界视野的合格公民。而今，在实际执行过程中的德育不仅以“过大、过高、过空、过于理想化”为鲜明特征，而且无视教育的层次性，从小学到中学、甚至到大学，德育目标都是整齐划一的要求，简单的搞一刀切、一风吹，忽略学生自身的道德认知水平，对不同发展阶段的全体学生基本上运用同一个模子来要求，其单调、乏味、空洞所带来的德育效果可想而知、不言而喻。
（三）德育形式政治化
德育，就其价值属性来说归属于两个范畴，即社会价值和个人价值，二者从本质上来讲属于一个问题的两个方面，辩证统一，互为依存。割裂二者关系，执其一端，带来的只能是失衡后的残缺与扭曲，而不是有益的健全与发展。改革开放之前，由于客观环境使然，在我国长期以来往往强调的是德育的社会价值，忽视甚至是否认德育中个人价值的存在，把学生作为满足社会发展的产品或服务社会的工具来培养，使学生由积极能动的“主体人”转变成“工具人”，削弱了其自主性，政治化的特征比较明显。这在当时有其合理性与积极作用，但在社会转型时期随着价值的多元化表达，则不可避免地要面临着诸多挑战。尤其是市场经济体制的稳步建立和不断完善，促进了多元化利益格局在法律允许的范围内不断地排列组合与自由表达。在开放与宽容的文化氛围中，逐步完成了由单一强调集体利益和国家需要、否定个人合理利益的立场向以人为本、关注个人利益与集体利益相结合的历史性转变，正确看待高尚情操与物质利益之间的关系，认识到对社会成员的觉悟应该有差别的看待，逐步摆脱了基于领袖意志和政党教义的说教与命令，从人性的理性光辉出发，根据社会的需要来表达其合理性。正如邓小平所言：“不讲多劳多得，不重视物质利益，对少数先进分子可以，对广大群众不行，一段时间可以，长期不行。革命精神是非常宝贵的，没有革命精神就没有革命行动。但是，革命是在物质利益的基础上产生的，如果讲牺牲精神，不讲物质利益，那就是唯心论”。客观的社会形势，早已发生了如此天翻地覆的变化，可是一些学校的德育工作还停留在“”时期搞政治运动的水平，与教育对象的实际生活现状严重脱节，其滞后性无以言表。“扯大旗，作虎皮”，形式轰轰烈烈，内容乏善可陈，把这种假大空奉为至宝，一厢情愿地认为“雷声大雨水就足，声音高底气就壮”，只讲过程，不看结果。德育教育蹩脚地予以政治化，完全不了解政治的要义，生吞活剥，生拉硬套，东施效颦，穿凿附会，从内容到形式，从入手到归宿，就像风一样，想起来一阵就是一阵，想不起来就歇一阵，遽然而起，倏然而止。甚至有不少学校的德育教育仅仅是做做样子而已，其目的是专门表现给上级看的：花样繁多，形式前卫，按照既定的“脚本”反复演练，臻于天衣无缝之时，锣鼓喧天，重磅推出，极具观赏（官赏）性。活动一结束，整个学校如同大海退潮，一如往昔。
（四）德育目的功利化
德育之教化，贵在春风化雨，因势利导。没有长期的量变积累，就不可能有真正的质变飞跃，虚夸浮躁，急功近利，是其大忌。不能着眼于一时一事之功，要放眼于一生一世之需。然而，现在的学校德育已经失去了其根本的育人价值，异化成了调节个人与他人、与社会的一种手段和策略，仅仅是无数种协调彼此之间行为规范的其中一种可被利用的“工具”。令人遗憾的是，学校德育在社会市场化背景下，为了塑造“社会人”，应对社会需要，毫不顾及个性差异，按照工厂流水线的操作流程来进行德育教育，这样做的最大好处就是操作简单，生产便捷，短时期内就可以批量催生出大批廉价的“道德人”。完全抛弃了过去稳扎稳打的教育原则，那种“讲一讲，记一记，做一做，想一想，问一问，再听一听，再做一做”的德育过程没了，那种“高、深、广地启发孩子，浅、显、易地引导孩子”的耐心淡了，追求的就是流星划过天空一瞬的璀璨，昙花绽放黑夜片刻的芳香，错把流星当太阳，误将昙花作芷兰。这样做，从根本上讲就是抓住一点不及其余，放弃了德育丰富的内涵和精彩的价值，如同穿衣是为了保暖，吃饭是为了果腹，将“人文性”的道德变成了“工具性”的道德。
三、启示与借鉴
（一）德育教育应回归生活
当前的学校道德应与时俱进，转换范式、重建概念是大势所趋。要开辟新的路径走“生活教育”之路，始于生活，回归生活，但这并不意味着无条件地简单迎合生活，而是在生活的过程中引导生活。从纵向来看，德育的开展不应局限于接受学校教育的生活阶段，还要延伸到一个人一生的生活当中，并在这个过程中不断展开；从横向来看，德育的进行应存在于一个人的不同的生活之中，不仅在校内如此，校外也一样。一个正常的人，生活在世界上，归根结底是属于“人”的范畴，而不是什么“神”或者“仙”的范畴。毫无节制地抬高人的精神属性，抹杀人的自然属性和生活属性，带来的必然是缘木求鱼的悲剧结果。古往今来，生活在人世间的神仙从来没有被任何人真正见到过，大家倾其一生所能知道的最高极限至多是关于神的一些传说，所能遇见的只能是、也必然是资质不一、禀赋迥异的凡夫俗子，所谓“神仙从来无，众生皆凡尘”，讲的就是这个道理。因此，唯有以人为本的道德和道德教育才会有长久的生命力和切实的效果，脱离了“人”这个前提所衍生出来的道德只能是空中楼阁、镜花水月。
（二）创设缜密的生活场景
“最激发思想的事是我们至今还不思———甚至还尚未思，尽管世界状态正日益变得更加激发思想。”面对着数字化时代汹涌澎湃的信息浪潮，伴随着互通有无沟通渠道的日益健全，学校再也不是昔日意义上的与世隔绝的世外桃源，如果校内的生活场景不能为校外的社会生活实践带来有益的启迪和切实的帮助，忘记“学校即社会”日益明显的趋势，德育的发展必将迎来空前的劫难。因此，直面现实，激发思想，创设缜密的生活场景，实现教学情境与实践生活情境中的道德行为的一致性，将学校与社会现实生活密切联系起来就显得十分必要。不同的生活场景，会带来不同的人生体验。陶行知先生早在20世纪20年代就指出，“是生活就是教育，是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育”，一语道破了生活场景对学生品性的重大影响作用。历史和现实一再雄辩地证明：人们发自内心所欢迎的是充满人性的“常态道德”，而不是充满神性意味的“变异道德”。不食人间烟火，背离生活实践，想当然地主观臆造一些“清规戒律”，穷奢极欲地堆砌一些表面光鲜的华丽辞藻，在貌似神圣、崇高、庄严的外壳下充斥着空洞、单调、虚伪的陈词滥调，在铁硬的现实面前束手无策、无所事事，甚至缺乏最起码的指导能力———这是传统道德伦理教育最容易犯的常规性毛病。在此说教的框架下训育出来的被说教者往往是书呆子气十足的酸腐之徒，或者是不接地气的人格分裂者，总之都是一些缺乏最起码人性光辉的牺牲品，而非具有健全人格的正常“人”。这种情况，在缜密的生活场景应当、而且必然会得到极大的改观。
（三）构建学校、家庭、社会三位一体的德育教育体系
赫尔巴特在总结了人类以往的教育经验时说到：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中———道德”，“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的”。赫尔巴特对教育的认识固然有些绝对化，但他概括出了道德在人类整个教育中的地位：只要人类还在正常的发展，一切缺乏德育参与的教育都是残缺的，其生命力也是短暂的。德育在人的精神成长发挥着重要的“种子”的作用，渗透在其他各育之中，引领着他们发展的方向。正如苏霍姆林斯基所言：“和谐发展的核心是高尚的道德，集体中的生活、劳动、学习和相互关系———所有这一切，我们都竭力使它受到崇高道德理想的鼓舞。”因此，德育在教育中任何时候都不可或缺，都应该得到良好的培育和发展。要做到这些，就需要教育的策略与智慧。在开放的时代，学校德育的顺利开展，单凭自身力量还是不够的，还必须得与家庭、社会有机结合。合理地配置学校、家庭、社会三种资源，建立三位一体的德育教育体系，形成稳固的长期有效机制，实现资源的最佳利用，才是可持续发展的良性道路。因此，在发挥学校对学生德育教育主导性的同时，要善于增强家庭对学生德育教育的主动性，在家校联合稳固的基础上，因地制宜地建立起资源引入机制，将社会对学生德育教育的正面辐射性有效纳入校园德育轨道，使之与前两者水乳交融，相得益彰，让校内学习与校外学习有效连接，在自由的平衡与合理的影响中促使三方形成联动，实现全方位的德育教育。
作者：徐海生 单位：内蒙古师范大学