第一篇
一、少数民族汉语词汇教学中的形象教学法
（一）图示法
1.图画法
图画法用于词的辅助释义，并不新鲜，用这种直观手段解释词义可以起到强烈刺激的作用，便于把词语直接跟图画建立起联系，在帮助学生理解词义的同时，也会加深大家对这个词的印象。但是，在以往的教学中，我们往往只注意将其用在具象词的展示上，而忽略了某些抽象性的词也可以用图画的方式来诠释。比如“神奇”，按教材的解释是“非常奇妙”，可是对于新疆学生来说，“奇妙”的理解难度一点都不亚于“神奇”，所以结合他们的实际情况，我们插入了一张阿凡提的图片。新疆的学生对阿凡提都是相当熟悉的，通过阿凡提的故事引入“神奇”的意义，他们就好理解多了。有同学还造出了“新疆是个神奇的地方，阿凡提是个神奇的人物，阿凡提的故事是神奇的故事。”这种正确而连贯的句子。再如笔者有一次讲到“壮美”，教材当中给出的解释是：“与秀美相对，指一种雄壮的美”，可是，学生首先就不理解“秀美”是怎样一种美，更不清楚“雄壮”是什么意思，于是，面对这样的解释，学生只会感到越来越糊涂。为了让他们对这个词有更直观的感受，笔者在课件中插入了一张天山的照片，当学生看到天山时，表现得很兴奋，因为这是他们熟悉的故乡风景，然后再让学生描述自己眼中天山的美，很多人都用到了一个词“高大”，当学生有了这种直观感受以后，再告诉学生，这种风景可以和“壮美”联系起来。这样，当再提到“壮美”这个词时，学生就会很自然地想到“天山”的风景，直观地感受到“壮美”的涵义。
2.图解法
图解法即运用简洁凝练的线条、箭头、表格等工具，组合成特定的图形来讲解词义。好的图解一般直观性较强，可使抽象的概念具体化，深奥的道理浅显化。它易于理解，便于记忆，可以有效地辅助教师进行词汇教学。图解法在词语辨析方面的作用较明显。例如，讲解“近来”和“近期”的区别时。“近来”和“近期”最大的区别在于，“近来”不包括未来的时间段，而“近期”包括的时间范围更广，它还包含了即将到来的一段时间。可见，图示法最大的优点就是形象、生动、具象，容易给人留下深刻的印象，如果使用得当，会取得很好的教学效果。
（二）故事法
故事法也是形象教学法的一种，在词汇教学中，它的使用范围要比图示法窄一点，主要是用在成语的解析上。成语是汉语中极具特色的一类词，它极为凝练，而且常常跟中国传统文化有联系，所以对于其他民族的学生来说，很难掌握，一直都是他们学习的难点。但我们知道，很多成语都出自于寓言故事或历史事件，如果我们把这些寓言和事件当成故事，用通俗的语言讲给他们听，学生会更容易接受，而且故事大多具有一定的趣味性，用故事法教学可以调节课堂气氛，激发学生学习的积极性。
（三）体态语言法
体态语言指伴随并辅助有声语言共同完成表达任务的一种信息输出，包括人的头部运动、面部表情、身体姿势等一系列非语言信息因素。世界上的语言千差万别，但是人类的体态动作却是基本一致的，因此，在以语言文字为主的教学活动中，体态语有着不可替代的表意功能，它能弥补有声语言的不足，是一种生动、形象、直观的辅助性教学手段。在对少数民族汉语词汇教学中，体态语言也有自己的“用武之地”。有些词语用语言解释起来太苍白，而又找不到合适的图画来说明，这时体态语言就派上了用场，比如教材中出现“口耳相传”时，学生很不理解，于是我们就用体态语言，请大家共同演绎“口耳相传”这一过程，然后再用语言的形式训练造句。这样，既使学生明白了词义，又提高了学生的课堂参与度，活跃了气氛，效果不错。
（四）形旁教学法
汉字当中有相当一部分是形声字，以前我们往往利用形声字的形旁来解释字义，其实通过实践我们发现，用形旁来进行词义的辨析也是一种很好的方式。比如讲到“感慨”和“感叹”，这两个词都非常抽象，但教材中只是给出了两组例句，并没有做详细说明，结果学生交上来的作业错误一大片。于是我们采用了形旁教学法，告诉学生，“感慨”跟“感叹”是近义词，它们的区别主要体现在“慨”和“叹”上，前者是竖心旁，跟“叹”比起来，强调的更多的是心理状态。这样学生就对这两个词有了从直观的“形”到抽象的“义”的理解。
二、形象教学法的要点
虽然形象化教学法在少数民族汉语词汇教学过程中取得了不错的效果，但是它们的使用并不是随心所欲的，还要注意以下几点：
（一）从实际出发
一切教学手段都是为教学服务的，而教学的接受主体是学生，因此，在形象化教学中，一定要从学生的实际出发，图片的选择要贴近他们的生活。这是因为，我们用图片的目的本来就是为了帮助学生理解词义，如果选取的图片连学生都不熟悉的话，只会给我们的教学增加困难。比如在面对新疆学员时，我们会尽量选择与新疆、与维族相关的图片，例如塔里木河、天山、阿凡提等等，因为他们对这些事物有一种天然的亲切感和熟悉感，一看到这些图片就能明白老师想传递给他们的信息。
（二）忌喧宾夺主
无论是图画故事还是形体语言，都是我们为了教学效果而采用的教学手段，我们的目的是让学生能够更好地理解汉语词汇。因此，在使用这些教学方法的过程中，要控制好“量”和“质”的度，毕竟词汇教学属于语言教学，更多的知识还是要靠语言来传递，如果只注重课堂气氛和课件的美观，忽视了教学内容的话，结果是得不偿失的。因此，在词汇教学过程中，我们要时刻提醒自己分清主次，切忌喧宾夺主，为“形象”而“形象”。
（三）语言形象化
同一个故事，不同的人讲出来就会有不同的效果，这就是语言的作用所在。再形象的图片，再有趣的故事，再明显的形旁提示，如果没有准确生动的语言引导，也不会达到良好的教学效果。二语的教学更是如此，由于学生的特殊性，太专业化、程式化的课堂语言，学生接受起来很困难，而这种困难往往又会消磨掉他们对整门课的兴趣，非常不利于我们教学的开展。因此，我们在词汇教学中要学会将形象化的语言和形象化的教学手段结合起来，使得教师说出的话不仅仅是课堂知识的灌输媒介，同时也成为一种引导媒介，让学生在形象语言的启发下自主理解图片、故事、形体、部首的内在含义。
三、结语
词汇教学作为少数民族汉语教学中的重要一环，不能被简单孤立起来，这样很容易使学生产生厌烦和畏难情绪，教师可以结合多种教学方法和手段，让学生各种感官并用，激发学生对词汇学习的兴趣。笔者在文中主要结合自身教学实践，浅显地谈了自己对形象教学法的看法和心得。但是我们也要清醒地认识到，形象化教学法还是存在着诸如使用范围在内的一些问题，这就需要我们在教学活动中扬长避短，从实际出发，争取达到最好的教学效果。
作者：李璐 单位：浙江师范大学国际文化与教育学院
第二篇
一、情景法在词汇教学中的体现
教师在设计情景时需要考虑学习者的汉语水平，不同阶段的汉语学习者对情景的接受度与理解存在着差异。即使在同一个班里，也会因为汉语水平的参差不齐而出现理解差异。因此，为了达到有效的教学目标，教师要有层次的进行情景设置。比如在讲解“糟糕”这个词时，教师可以提供这样的语境：老师：马吉（学生名字）睡觉。一看表，哦！九点了。我们八点上课，马吉九点起床。他心里面应该觉得什么？学生们：（个别学生）糟糕？老师：马吉迟到了，真糟糕。糟糕是好还是不好？学生们：不好，非常不好。老师：考试，题很难。你们听不懂，看不懂，你们觉得怎么样？学生们：真糟糕。老师：很好。再听，金林（学生名字）和女朋友一起去吃饭，他们吃完饭一看（教师做找钱包的动作），没有钱。学生们：（笑）真糟糕。老师：这个时候可以说真糟糕。你去公园玩，但是下雨了。你没有雨伞......学生们：真糟糕。老师：很好。以上案例中，教师利用情景教学法对形容词“糟糕”进行讲解。讲解的时候，教师以班里某位学生上课迟到的事情为例设计情景。
教师提出恰当的问题，使学生不用“糟糕”这个词就不能准确表达自己的意思，在情景的设定下“逼迫”学生去使用新词。当学生理解词义后，教师又引导学生辨别“糟糕”一词是用来描述好或者不好的事情。在情景的帮助下，学生掌握了“糟糕”一词的基本意义和用法，然后教师再通过设计考试题很难的例子对该词进行巩固。最后，当老师设计语境，如“金林和女朋友一起吃饭，没有钱。”和“你去公园玩，下雨了，你没有伞”时，学生就能很容易地回答出“真糟糕”。再比如，教师在讲解动词“干”时可以设计以下情景：老师：马吉（学生名字），你今天迟到，你在房间干什么？马吉：睡觉。老师：（问全体学生）马吉在房间干什么？学生们：马吉在房间睡觉。老师：（板书：干什么）我们以前学过一个词，是什么？（板书：做）学生们：做。老师：对，（板书：做什么）你在房间做什么。我们说话的时候常常会用“干”。大家看，金林在干什么？学生们：玩手机。老师：金林，你在干什么？金林：（笑）玩手机。老师：上课的时候，不要玩手机。你们来中国干什么？学生们：学习汉语。
通过以上案例可以发现，该教师在讲解动词“干”时和讲解“糟糕”一词时使用了同一个真实场景，都以学生迟到为主题进行了情景设置。并对事件的主角进行提问，回答者结合自己真实的情况很容易理解和回答老师所提出的问题。同时教师与情景主角一问一答的方式对其他的学习者来说是一种示范，学习者可以对其进行模仿练习。在学习者通过情景设置了解了生词意思之后，教师便开始对学习者的一些日常生活进行提问，慢慢引导学生加深理解。老师通过提问“你在房间干什么？”促使学生自己配合着身边的情景去思考应该如何回答这个问题。当学生能够回答出“我在房间睡觉”、“我在房间看书”等，便可证明学生已经理解了“干”这个词是什么意思。随即，教师又对“干什么”进行了练习。教师从课堂中找例子，即兴设计情景。
例如发现学生没有认真听课，在玩手机，便就该学生的行为向全班进行提问。这样不仅让学生们再一次练习了和“干”有关的句子，加深了印象，同时还提醒大家上课的时候要认真听讲。汉语词汇教学说难也难，说易也易。词语被分为实词和虚词两大类，实词的讲解相对容易，除了使用情景教学法外，我们还可以通过许多教学辅助工具，如实物、图片或者肢体语言等对实词进行讲解。而对于虚词或词与词相组合的短句来说，借助情景教学法也能够达到使学生有效地掌握知识的目的。比如，教师讲解“有意思”这个短语时，可作如下情景设计：老师：学习汉语有意思吗？（板书：有意思）学生们：有，很有。老师：很有什么？学生们：很有意思。老师：好多学生说汉语很难，但是......（引导学生念板书内容）学生们：但是有意思。老师：很好，一起说。汉语很难，但是怎么样？学生们：汉语很难，但是很有意思。老师：（笑）汉语有意思吗？学生们：有，非常有。老师：（笑）为什么？真的吗？学生们：（笑）真的，真的。老师：好。跟我一起读，汉语很难，但是很有意思。学生们：汉语很难，但是很有意思。老师：你们觉得，老师上课有意思吗？学生们：很有意思。老师：有的学生说：“老师上课，我想睡觉。”这样，老师上课有意思吗？学生们：有意思。老师：（笑）有意思？你们都想睡觉了，是有意思吗？这个不是的。应该说？（老师摆摆手）学生们：没意思。老师：李老师上课没意思，所以我想睡觉。或者我想吃东西。还可以说我想聊天。懂了吗？学生们：懂了。
该教师在讲解“有意思”这个短语的时候，并没有将其拆分为“有”和“意思”。因为“意思”一词有很多种解释和用法，如果对该词进行单独的讲解可能会出现由一个词义带出另一个词义的现象。这样易给学习者造成困惑，反而无法达到应有的教学效果。而案例中的教师是将这个短语作为一个整体，直接套在句中讲给学生。讲解时先从学生们熟知的“汉语难不难？”句型入手，引导学生学习“汉语很难，但是很有意思。”之后，又以真实课堂为例，询问学生“李老师的课有意思吗？”这样的方式不仅活跃了课堂气氛，也使学生掌握了“有意思”的意义和使用方法。当学生掌握应学知识后，教师可以乘胜追击，设计例如“老师上课，我想睡觉”。的情景，从而引出“没意思”的讲解。
二、情景教学法与对外汉语
对外汉语教学课堂主要是教师通过语言来对所传授的知识进行描述与讲解。不同的教师有着不同的表达能力，有的教师可以将书本上的知识讲得趣味横生，使学生们听得津津有味；而有的老师却因为表达能力欠佳，无法吸引学生们的注意力，从而无法达到有效的教学效果。而情景教学法是对所要教授的内容进行构建和设计，通过对设计好的情景进行描述，使学生置身其中。通过情景对需要学习的知识进行模仿和练习。这样的方法不仅可以启发学生主动思考，而且还能帮助教师活跃课堂气氛。
三、总结
总之，情景教学法打破了传统教学法的条条框框，是一种以学生为主的体验式教学方法，即培养了学生的思维能力和空间想象能力，又锻炼了学生的语言能力，使学生能够学以致用，从而在课堂教学实践中达到良好的教学效果。
作者：李星 单位：华中师范大学语言研究所
第三篇
一、范畴化与原型
范畴理论从认知的角度看，范畴化可说是人类高级认知活动中最基本的一种，它指的是人类在歧异的现实中看到相似性，并据以将可分辨的不同事物处理为相同的，由此对世界万物进行分类，进而形成概念的过程和能力。在语言里，范畴化首先指的是人们运用语言将其所处的世界进行分类的过程：语言形式的意义形成以及人们对它的认识正是人们对所处的世界进行范畴化的结果。对现代范畴理论作出系统研究和贡献最大的当算EleanorRosch，她首先创立了原型范畴理论，并将范畴分为三个主要层次：上义层次、基本层次和下义层次。Lakoff和Taylor进一步发展了原型范畴理论，他们都认为：语言结构就像非语言的概念结构一样，也有原型效应。语言中的范畴都是原型范畴，如语言中的语义范畴就具有原型范畴的许多性质，一个多义词所形成的语义范畴中的各义项地位是不同等的，这也像原型范畴一样，有典型义项和边缘义项之分。
二、认知语言学原型范畴理论对对外汉语词汇教学的启示
1.教学中以基础范畴词为中心，在此基础上扩展词汇量
我们知道范畴分为三个层次：上义范畴、基本范畴、下义范畴，范畴结构中的各层级的信息量和实用性是不同的，基本层次范畴在认知上和语言上比其他层次更加显著。而且，人类认知也是从基本范畴开始的。从这点来看，我们在对外汉语词汇教学过程中也应遵循人类的这一认知规律，即从基本词汇入手，并且是以常用的基本基层词汇为中心。所学习的常用基层词汇以语素的身份进入复合词中，成为复合词的构词基础，方便留学生理解。例如，学生在学习“树”这个汉字之后，根据汉语词语的复合词特征，即使不知道“白杨树”、“银杏树”是什么，但是根据“树”字也会知道这是一种植物，更极有可能是一种树，极大提高了学生的猜词的成功率。
2.对一词多义的词义变化作原型性解释，注重词汇深层关系的讲解
一词多义现象在汉语里十分普遍，根据原型范畴理论，一词多义现象是围绕原型意义的词义的辐射范畴。语义范畴以词的中心意义为原型，通过隐喻随着语言的使用和发展向其他意义延伸。例如“轻”，首先让学生了解“轻”的基本义是重量小，由重量小可以引申到数量少、程度浅，例如“年纪轻”“、病的不轻”。因为重量小，我们还可以理解为“不重要”，例如我们会说“责任轻”、“担子轻”，形容所要承担的东西、责任不重要。最后“重量小”，我们引申到用力程度上不猛，用于“轻轻地打”、“轻轻地拍”。所有的“轻”的义项都是根据其基本义“重量小”引申而来，向留学生解释了基本义，也就是解释了词汇的原型，这样顺应认知系统将词汇扩展开来教学。
3.充分利用上义层次、下义层次，建立词汇网状结构，增强记忆
人类习得语言词汇是从基本层次词汇入手，并且以常用基本层次词汇为中心，向上不断扩展到更加抽象的词汇形成上义范畴层次，向下扩展到更加具体的词汇，形成下义范畴层次，平行层面上不断延伸到不常用基层词汇，这就形成了以习得常用基层词汇为中心的网络结构。在结构中，词汇之间的关系则体现得更明显，一个词语会在大脑中激发另一个词语，从“苹果”、“梨”“、香蕉”，可以上升到“水果”范畴，平行延伸可以到“蔬菜”范畴。上述“苹果”再向下延伸，可以有“红苹果”、“青苹果”，甚至可以延伸到味觉“甜”、“酸”、“涩”，通过网络结构的延伸，可以使留学生体会到词的概念关系，并能够一次性串联起很多词汇。我们可以选定一个范畴，通过延伸上义范畴层次和下义范畴层次，建立词汇网状结构，减轻学生词汇记忆的负担。
三、结束语
词汇学习在对外汉语的教学中占有相当的比重，原型范畴理论的观点为我们进行词汇的教学提供了新方法，从基本层次范畴来看，我们所用到的词汇大多都是基本词汇，因此应当重视基本词汇的学习。对于词汇的一词多义现象，我们通过讲原型，并将词义引申研究与理论相结合，使学生能够清楚了解词语意义的来龙去脉，这对留学生掌握词汇具有实质性的帮助。根据认知规律，并结合词语的上下义范畴，建立词汇网络，不仅可以让学生灵活掌握词语的运用，还能有效地扩大词汇量，实现词语的深加工，从而有利于促进对外汉语的词汇教学。
作者：刘煜 单位：首都师范大学文学院2013级汉语国际教育硕士
