汉语语法论文范文1
（一）理解阶段
在实际的对外汉语教学中，据相关数据显示，学习者对于知识的学习：读过的知识能够掌握10%；听到的知识能够掌握15%；看到的知识能够掌握25%；亲身经历的知识能够掌握85%。从相关的数据可以看出，亲身经历能够有效的使学习者掌握汉语知识。因此，在实际对外汉语教学中，教师可以通过情景模拟、情景表演的方式进行教学。通过对词汇、课文、语法设定情景，让学习者表演的方式，进行师生互动和生生互动，可以加深学习者对于汉语的理解，使学习者体会到汉语的魅力和学习的乐趣。
（二）深化阶段
深化阶段，是建立在前两个阶段顺利完成的基础之上的。这一阶段是让学习者对在情景教学法中学到的汉语知识进行实践应用，从而体现学生对于知识的掌握程度。知识只有使用才能够被更好地掌握，学习者对于情景教学法中获得的知识应该学以致用。只有这样，才能牢固的掌握所学的汉语知识。
二、对外汉语教学中情景模式的具体应用
（一）以学生为主体进行情景模式教学
在进行实际的对外汉语教学中，应该重视学生在教学中的主体地位，充分的发挥学生的主动性，使得学生主动地参与当中，使情景教学法取得更好的效果。同时，我国的传统教学模式制约着我国现代教学模式的发展，在实际的教学中应该重视避免传统教学的影响。情景模式的教学实施有着较强的实践性以及互动性，学生主动地参与才能够确保情景教学法的正常进行。教师在实际的教学中占据主导地位，在实际的教学过程中，可以将学生进行分组，实现小组合作。通过合作、交流的形式达到教学的目的，活跃课堂的气氛。这样的教学模式有利于学生的提高语言表达能力，营造和谐的课堂氛围，真正的实现以学生为主体进行教学。
（二）教学中应考虑学生的汉语水平
在我国的传统教育理念当中，就有着因材施教的原则。在对外汉语的教学中也应该重视这一点，了解学生对于汉语知识的掌握程度以及实际汉语水平。重视学生对于汉语知识的接受能力，并根据学生对于汉语知识的接受程度，来设置合理的教学情景。对于初级水平的学习者，应该侧重于基础知识和基本的日常交际用语。例如可以通过模拟购物、吃饭、看病、朋友见面等日常情景让学生学会常用的词汇和表达。针对已经学会了一些基础知识的中高级学生，应该重视在实际的情景模拟过程中的融入礼仪和文化问题，注意礼貌用语的使用。对于复杂的句型也可以通过情景模拟进行讲授，帮助学生理解复杂的语句，并且使学生能够进行实际的交际，掌握基本的交际表达，明确待人接物的基本交流和沟通方式。
（三）重视情景教学法中的语言交际能力
在实际的对外汉语教学过程中，使学生具备基本的交际能力是情景教学法的首要目的。因此，教师在实际的对外汉语教学中不仅应重视汉语知识的讲授，更应该结合实践，让学生可以将学习的汉语知识运用到交际之中。在情景教学法中，教师可以引导学生多参加实践练习，并且根据不同的情景模拟对学生的语言表达能力进行考察，更有针对性的帮助学生提高交际能力。通过情景模拟的实践还能够考验学生对于突发事件的处理，明确学生的处事能力以及应变能力。对于汉语水平较高的学生，教师可以在课堂中模拟不同的交际场合，观察学生对于礼仪知识的掌握程度，以及礼貌用语的使用能力，在完成教学目标的同时把一些中国文化有意识的渗透给学生，帮助学生更好的适应中国的生活。
三、结论
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【关键词】现代汉语;语法教学;教案设计;除了……都”
一、“除了……都”句式分析
吕叔湘先生(1980)是最早对汉语“除了”句式进行了探讨分析的，他将汉语“除了”句式的语义明确地分为了三类：首先是排除特殊，强调一致性，后面常用“都、全”等与之呼应；其次是排除已知，然后补充其他，后面常跟“还、也”等与之呼应；最后是“除了……就是”，表示两者必选其一。吕叔湘先生虽然只是对“除了”句式做了简单的分类，没有对“除了”句式做全面深入地分析，但他揭开了学界对这一句式研究的序幕，具有开拓之功。范先钢先生（1991）则从区分语里意义和语表形式两个层面研究了“除了……都”句式，更为具体地分析了“除了”句式，将“除了……都“句式定义为是除字句中谓语动词前有副词“都”出现的一类句子。他还从句式的语义出发考察“除了……都”句式的语义与语形、语义与语用的关系。本篇论文探讨的“除了……都”教学设计主要就是针对吕叔湘先生分析的语义，并依据肖溪强前辈搜集的外国学生“除了”句式的使用情况，具体探讨“除了……都”在初级阶段的教学方案。
二、教学原则和方法
具体语言点的课程设计是语法教学理论与实践之间的重要桥梁，一个有科学教学原则和方法的课程设计对课堂教学是非常有指导性的，课程设计框架的思路是否清晰，层次是否分明则又会直接影响教学实践的展开。因此，笔者认为该语言点的教学应至少应遵循以下原则：第一，因材施教原则。对外汉语语法的教学要求教师在教学的过程中，能根据教育对象的年龄、心理、知识水平等特点，有针对性地采用不同的教学方法进行教育教学活动（李爽，1993）。在此，笔者就“因材施教”中的“材”从两个方面进行阐释，一是指教育教学中的教育培养对象——学生，是与教学目标相关的范畴；二是指与教学内容有关的辅助材料，属学科知识的范畴，这里具体指“除了……都”语言点教学过程中使用到的相关教学资源。二者与教学活动密切相关，都是教学活动的重要组成部分，在进行对外汉语语法点教学时，教师要以此原则为首，选择教学内容和教学方法。第二，学生为中心原则。它要求教师要充分考虑到不同母语背景学生的不同情况，制定相应的教学计划。在进行“除了……都”语言点教学时，教师应该考虑所教授对象的具体情况，给出的例句不能超出学生的认知水平，话题应日常生活化，选择较为常用、实用的进行口语交际练习。第三，循序渐进原则。它涉及的是具体教学内容的问题。“除了……都”属于“除了”句式中的一种，它还包括“除了……就是”“除了……还/也”“除了……”等不同语义内容的，而本篇论文选择的是初级阶段学习的“除了……都”进行探讨设计，就是为了体现语法教学应由浅入深，由近及远，先易后难，先具体后抽象的原则。教师的教学方法契合学生的学习方法，不仅可以有效地增加教学效果，而且还能调动学生的主观能动性，提高学生课堂学习效率。在对外汉语教学中，给学习者讲汉语语法不能只讲语法本身，生搬硬套语法结构模式。我们不单单要对各种句式本身的结构特点、层次关系作出科学的客观的描述和分析，更重要的是要讲明这种句式的使用条件，即必须在什么时候、什么场合和要表达什么意思才能使用这种格式。因此本次课程的设计，笔者主要使用的教学方法有直接讲授法、展示法和情景教学法等，主要以讲授法为主，也利用视听教学法、实物教学法等方法来辅助教学，以达到事半功倍的效果。
三、“除了……都”微教案
课堂是完成教师对学生的教育以及教学任务最主要的场所之一，而课堂教学的设计是教师实现教育教学任务最主要的方式。以下是笔者对“除了……都”语言点进行的一个微课堂教学设计，目的是以小见大，抓住语言点教学的重点。课程名称：“除了……都”语言点教学课程类型：语法讲解练习授课时间：10分钟教学对象：6个来自东南亚地区，具有中级汉语水平的大二留学生教学用具：教师授课时所需的多媒体课件、实物图片以及7个作为奖励的手工中国结。教学目标：学生理解“除了……都”结构句式，掌握其含义。可以利用“除了……都”造句，在交际场合中恰当的使用“除了……都”。教学重难点:“除了……都”句式的练习及使用。“除了……都”句式的讲解，学生不易理解其含义。教学过程：
（一）引入
教师点名进入课堂之后，将事先准备好的图片展示给大家（图片上是一个篮子，里面放了很多苹果，只有一个鸡蛋），教师引导学生用关联词“除了……都”表述图片。教师可让学生自愿起来回答，回答正确的奖励一个中国结（明确：“图片上除了A都是B”/“图片上除了鸡蛋都是苹果”）随后，教师板书语言点“除了……都”（“除了A都B”）。
（二）讲解语言点
教师直接讲授语言点，“除了……都”（“除了A都B”）表示排除特殊的，其他都一样，强调一致。教师可用中介语辅助教学，帮助学生更好更快地理解其意义。讲解之后，立刻举例说明（“教室里除了教师，都是学生。”排除教师的特殊身份，其他人身份都一样/“公交车上除了司机，都是乘客。”除司机开车，其他人都是坐车的，强调一致性）。在此过程中，教师要注意帮学生解疑答惑，及时关注学生的学习动态，例句要浅显易懂，贴近日常交际。
（三）课堂练习
看图造句（利用课件给出图片，让学生造句。其中任意3句可挑3名学生起来作答，回答结束给予中国结作为鼓励。剩余1句可由教师带领大家一起完成。）（1）桌子上除了苹果，都是蔬菜。教室里除了教师，都是学生。冰箱里除了鸡蛋，都是水果。对话练习（教师挑2名学生分角色练习对话，完成练习后奖励学生中国结。注意：这里分角色对话的同学是在课堂上没有回答过问题的学生。）（2）王芳：早上好，李刚。李刚：早上好，王芳王芳：你的桌子上除了铅笔，都是练习本。李刚：你的文具盒里除了橡皮，都是钢笔。王芳：今天上午除了汉语课，都是考试。学生完成对话练习后，教师提问学生，让学生找出对话中“除了……都”的句子。学生回答，教师进行板书，之后带领学生再次进行齐读。
（四）课堂总结，布置作业
教师和学生一起来回忆本节课所学知识，教师展示总结好的知识点课件。对“除了……都”（“除了A都B”）意义再次进行强调。最后，教师利用奖励的中国结再造例句：“除了老师，同学们都有一个中国结。”作业是复习整理并造句子。
四、结语
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关键词：汉语语法；民族文化
一种民族的思想意识在确立的过程中，必然的会决定并伴随形成独特的感受把握客观现实的认知方式，它是长期积累，多方面实践培植起来的民族心智方法论。作为汉民族文化中流砥柱的儒家思想，它时时刻刻影响着传统中国人的思维方式与意识形式。在儒家文化的关照下，传统的中国人更加注重对自身的一种探索，这是一种内敛的思维方式，孔老夫子就曾说他要多次反省自身。这同西方文化中追求外向，追求从众多具象中剥离抽象真理是不同的。如果说西方人是注重理性分析，严密逻辑的话，那么汉民族的思维方式明显就更感性了。而这两者的截然不同势必决定了两种文化之下的语言也是大相径庭的。
一、重意轻言与非形态
与西方民族语言相比较，汉语是非常典型的非形态语言。汉语音节一般组成为声韵两分，形成表意语素，这与西方语言以多音节词为基本单位的情况是大为不同的。所以汉语词的音节特征决定了汉语言不能像西方语言那样进行自由的形态变化。这是从语言本身来看，汉语的基本特征，如果结合民族文化来看，就更能理解汉语中的重意轻言。由于汉语没有词类的显性标志，在思想认识方法上没有建立借助语形深入分析的意识观念，故我们汉民族没有在早期便建立起科学系统的语法体系，简单来说就是汉民族注重悟性思维而不注重对思维对象进行抽象的分析推理。为了表达的言简意赅，往往用事物性状和征喻来表达自己的意念和体验。中国古代的思想家们在一贯贬低语言作用的同时，他们的语言作品却呈现出严谨的组织规则与惊人的表现力。所以，不难看出，传统中国人更多的注意的是意蕴意象，内心的感受，而不热衷于对物质世界进行精密科学的描述。他们在利用语言，但在思想上却不愿为其所囿，于是总是在做着超形质重精神的努力。因此汉语不必象西方语言那洋有严格的性、数、格的形态变化，而注重意合法，力求简约，所以汉语多省略句，多跳跃式结构，多不完整句，词类则不太稳定，多活用兼类。正是因为汉语言具有这样的特点，所以我们在进行汉语教学的时候，或者在翻译文学作品的时候，要结合汉语的重内在意蕴与意象的特点。例如：香稻啄余鹦鹉粒，碧梧栖老凤凰枝。（杜甫《秋兴八首》之八）如果按照正常的语法顺序的话，这句诗歌应为鹦鹉啄余香稻粒，凤凰栖老碧梧枝”。但是诗人的诗意却是回忆长安美好的景物（香稻和碧梧树等），诗人首先想到的是香稻和碧梧，所以才把它们放在句首。如果改成正常语序，就会失去原诗的美好境界和韵味。
二、重简轻繁与非逻辑化
汉语句法组织结构有着鲜明的简易性的特色，很自然，这种特色也是与汉民族文化中重实用的传统思维模式有关。从古代汉语，到近代汉语，再到如今的现代汉语，随着单音节词向着双音节词的转变，行文上看似有所增繁，但这种变化主要体现在词汇系统上，其内在的句法简约特征实际上是没有改变的。即在繁复的语意信息中选取最核心的有限词语在表述中予以凸显，这就是吕叔湘所说的“占据一点，控制一片。”该段文字多为动词性词语的组合，于汉语记叙性语句是有着典型意义的。词语短小，文字极简，意义间跨度大。这都是在汉语中才会出现的现象。汉民族文化中的务实性，简易性的特征给汉语带来了深远的影响：一是汉语少了一些赘疣性的条件规定附加，词语凭意会便可以随意组合，于整体语意表达更加富有弹性与张力。另一方面呢，由于句法过于灵活，词语组合太过粗疏，相应的会使语意不够严谨。综合起来看，汉民族传统文化的特征就是重整体综合，轻细节分析。这是一个几千年来习惯定型了的思路框架。它在思维与语言这种统一体中呈现表里状态或明显或隐晦地存在反应着，并以强大的力量制衡着我们民族认识、反映事物的方式。汉语作为一种有着厚重文化积累的民族思维形态，不断表现出它的兼容并蓄，有容乃大的能力，这就要求我们在运用语言时，既要有一定的创新和规范，也要兼顾语言所蕴含的民族文化和民族心理特征，这既是对传统文化的一种继承和发展，也体现着我们语言本身有着强大适应性与应变力。
参考文献：
[1]戴昭铭.文化语言学导论[M]．北京：语文出版杜，1996．
[2]曹丽环.从汉语汉字看汉民族的贵和心理[J]哈尔滨学院学，2002（3）．
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区别于早前的语言学派，认知语言学既弥补了以Halli-day为代表的功能语言学忽略“语言作为符号系统所具备的固有规则”这一不足，也避免了生成语言学过于强调语言自治性而引发的循环论证问题。为此，认知语言学的核心原则确定为“现实———认知———语言”，所提出的隐喻、原型、范畴以及构式语法等概念，既在理论上拓宽了人类对语言的认知维度，也为应用性的语言教学提供了新的范式。我国认知语言学的发展肇始于20世纪80年代末，经历了引进、介绍到迅速发展、多方面应用及理论反思几个阶段，迄今已二十余年（束定芳2009）。从开始对国外学科知识的关注与引介，到将理论运用到汉语本体研究，再到理论运用于语言教学实践，中国认知语言学在国内学界成为了引人注目的研究领域，并成为国际认知语言学研究的有机组成部分。但是综观学界的研究内容，还基本停留在“模仿———运用”层面，鲜有理论上的创新，这一点是值得国内学者反思并加强的。
2、语言对比
我国著名的语言学大师吕叔湘先生说过，“一种事物的特点，要跟别的事物比较才显出来”，这充分说明对比在语言学习研究中的重要作用。对比语言学（ContrastiveLinguistics），又称“对比分析”，从对比的角度出发，对不同语言进行比较研究，描述其异同，并将这类研究应用于其他有关领域。综观其学科发展，首先产生的是“对比分析”这一共时的研究方法。随后基于二战后外语教学的需要，美国语言学家B.Whorf首次提出“对比语言学”的名称。1957年，美国语言学家R．Lado出版了LinguisticsAcrossCultures，标志着对比语言学作为一门独立学科的形成（潘文国，2002）。由此可见，对比语言学的学科基础是外语教学，二者在目的与方法上始终存在相辅相成的关系。我国的汉外对比研究从《马氏文通》开始,经过几代语言学家的努力，结合改革开放以来学英语的热潮，目前正处于蓬勃发展阶段。学科建设方面，许余龙的《对比语言学》提出对比语言学作为独立学科的研究对象、学科性质、研究步骤及方法等，强调语言项目的共同对比基础，运用统一的理论进行语言在语音、词汇、句法、语篇等方面的对比研究。然而与认知语言学相比，对比语言学的独立程度稍显不足。究其本质，对比只作为一种方法来进行研究，不是一门独立的学科。因此尽管国内“对比语言学”的提法层出不穷，笔者经过反复考量，认为这一指称有待商榷。综上，虽然“对比语言学”是否作为独立学科尚无定论，但“英汉对比”作为一种研究方法仍给英汉语的研究及教学提供了思路。
3、英汉认知对比和大学英语写作教学
认知语言学的产生与发展为语言对比研究开辟了新的领域，事实也证明对很多语言现象都有较强的解释力。认知语言学认为语言的意义不是简单再现外部世界的物体、事件或关系，而是人类将自己对外部事件的认知用语言表达出来。由于全人类对外部世界的基本经验相似，因此同一意义的表达在不同文化与语言中具有共性，这为语言对比提供了可能。但不同的社会环境存在差异，并体现在语言文化上，这使得对比存在必要性。文旭（2009）指出，认知框架下的语言对比在国外已具雏形，但以认知为基础的英汉对比在国内还处于起步阶段，其成果只分散于部分著作与论文中，如赵世开先生的《汉英对比语法论集》，沈家煊先生的“英汉对比语法三题”等。更进一步，探讨二者的结合对大学英语写作教学的启示，笔者认为也十分有意义。下面就结合理论与实践进行分析。
3.1语言的意义———范畴化理论
认知语言学指出，范畴分为三个主要层次，上义层次、基本层次和下义层次。人类以范畴化认知外部世界，从基本层次范畴认识物体，并在此基础上形成原型。在学习使用语言时，属于基本层次的词比其他层次的更显著，易掌握。如汉语中“汽车”是基本层次，人们提及此概念时，既不会说“交通工具”，因为太抽象，也不会说“跑车，奔驰车”等，因为太具体。在此基础上，我们发现虽然不同语言的基本范畴相近，但仍存在细微差别，因此英汉语词汇在范畴上不能构成简单的一一对应关系。对于二语习得，我们不能拿二语中新的语言形式套用学习者母语中旧的意义，而是要引导学习者通过对照两种语言的异同来掌握二语中新的概念和范畴，以及这些新知识所形成的网络体系。因此在大学英语教学中我们要提醒学生注意英汉语词汇在范畴上的异同，例如英语的cousin和汉语的“表姐”、“堂弟”等词并不等同，其背后隐藏着丰富的英汉文化差异及认知范畴区别。结合这种思路，我们不妨在写作教学中引入“头脑风暴”式训练，引导学生对某一概念的汉语义联想尽可能多的英语表达，从而作文语言多样化，避免行文单调。例如“优点”一词，引导学生联想advantage,merit,virtue,strength。同时引申出“缺点”，英语对应disadvantage,drawback,shortcoming,weakness。这两组词可构成一个知识域，使学生了解英汉语在词汇意义上的对应方式，意识到写作时可以替换使用。
3.2语法的意义———构式语法
认知语言学关于语法的研究派系众多并各有重点。Croft（2004）指出该框架下的语法理论主要包括四种，即Langacker的认知语法,Lackoff和Goldberg的构式语法,Fillmore的构式语法，Croft的激进构式语法。尽管诸学者有不同的思路，但大体上构式语法的特点由Holme（2009）总结为：（1）语法是由符号综合体或构式构成。（2）语法能够表达意义，建立形式与意义的表征关系。（3）语法意义像词汇意义一样是经过概念化处理的范畴，用于记录某一特定方式的认知情境。构式语法强调语言是形式与意义的统一，对习语、词组具有较强的解释力，比如way构式（Goldberg1995），what’sXdoingY构式（Kay和Fillmore1999）。同样的，构式语法也成功解释了汉语中长期困扰学者的特殊用语，如沈家煊（2006）分析了“王冕死了父亲”，陆俭明（2002；2004）分析了“吃了他三个苹果”。相对于乔氏句法理论，构式语法在解释力与发展前景上有很大优势。因此，我们可以在大学英语写作教学中结合英汉对比，引入构式语法的概念与思路，有意识地让学生分析形式和意义的关系，帮助他们识别语言中存在的大量构式，加强他们对构式的整体把握。例如英语中的therebe存在结构、双宾语结构、系表结构等，都是学生看似掌握但容易出错的地方。首先我们可以让学生整体输入这些构式，记忆语言的形式和意义，而不是分析语言内部语法；再结合汉英互译练习，通过模仿进行语言输出。此外，对于英、汉语中同一概念但表达对应方面容易忽略的构式也要注意。如“某地有某人/物”这一认知概念，英语对应的表达是therebe结构，但学生容易出错。如“我们大学有5000多名大一新生”，这个句子看似简单，但很多学生写成Ouruniversityhasmorethan5000freshmen.相信所有能进入大学的同学都掌握该句的英文表达Therearemorethan5000freshmeninouruniversity，但为什么自己输出时会犯错呢？这就反映了学生对于英汉双语的认知及构式理解有偏差。这些都是教师要在教学中反复强调的。
4、结语
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1．（略）
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1．2研究对象留学生在初、中、高级三个阶段的汉语学习过程中，中级阶段是发展阅读能力、形成语体感最重要的时期。这一阶段学习者已学过汉语的基本语法，掌握了2000左右的词汇量，是发展汉语能力的“起飞”阶段。因而本文选取中级阶段较有代表性的3套阅读教材为研究对象，分析其语体属性。3套教材为：1）北京语言大学出版社2007、2008年出版，陈纯贤编著的“中级汉语阅读教材”———《这样阅读》。该教材共6册，供两学期使用，“适合已学完基本语法、掌握2000常用词的学习者”。（陈纯贤，2007：1）2）北京语言大学出版社2003年出版，杨寄洲主编的“对外汉语本科系列教材”之一的二年级《汉语阅读教程》上、下册。该系列教材的“阅读”专项语言技能课在一、二年级开设，其中一年级教材3册，二年级2册。二年级相当于中级水平。3）北京大学出版社1999年出版，周小兵、张世涛主编的《中级汉语阅读教程》，共2册。适合“在全日制学校学过1年（大约800课时）汉语的学生，基本学过《汉语水平词汇等级大纲》的甲、乙级词，汉语水平达到3级的学习者。”
1．3研究的主要问题研究的主要问题有：1）中级阅读教材中的语体类型；2）各类型语体在教材中的分布数量；3）阅读材料的题材、内容与语体典型性的关联。
2．中级阅读教材中的语体类型
2．1语体视角下的文体教学材料语体是比文体后起的概念，在对外汉语教学中，语体视角教学理念的提出，只是近20来年的事（金路，1988）。传统对外汉语阅读教材，其选篇和分布多以记叙文、说明文、议论文、应用文和文学作品的下位体裁为纲展开。3套教材也是以文体而非语体概念选材并结构教学材料的，因而需要将文体阅读材料作语体归类。多位学者论述过语体和文体的关系（李熙宗，1994：161－170；祝克懿，2000；郭杏芳，2000），本文不对此展开探讨。鉴于考察教材语体分布，在寻求两者之间的对应时，主要强调以下两点：1）语体作为语言体式，其特征由语音、词汇、语法、修辞、话语结构呈现；而文体是文章体裁，除语言特点外，表现手法、内容、题材、主题、章法等都是其构成要素。2）以文体为纲选编教材，可以通过对体裁的感知，侧重发展文体写作能力。以语体为纲，则可以更多地感知因语境类型的不同，语言形式所发生的变异，把注意力集中在语言材料的语体分化（曾毅平，2008），以及如何得体地运用汉语上。
2．2中级阅读教材选文的语体类属语体的分类，尚有争议。我们认为对外汉语教学可根据需要采用3种分类体系（曾毅平，2009），本文以“领域语体多分体系”为描写框架。领域语体是开放的体系，带有列举性质，如：日常谈话语体、艺术语体、科学语体、政论语体、报道语体、事务语体、广告语体、法律语体等等，其内部也有层次关系。教材各领域语体内部有典型和非典型之分，以科学和艺术语体尤为明显。科学语体有三个次范畴：科普体、大众知识小品、专门科学体。科普体具文学语言的生动性，是准科学体；知识小品平实，属中性科学体；专门科学体包括科研论著和专业教科书，最为典型。艺术语体也可观察到3个次范畴：准艺术体（如记人记事的一般记叙文）、中性艺术体（如通讯、报告文学等）、典型艺术体（包括诗歌、散文、小说等）。据上，本文将3套阅读教材中所涉及文体的教学材料，按以下对应关系归入相应的领域语体：需要指出的是，文体和语体毕竟各有其质的规定性，一种文体可能在多种社会语境中使用，对应多种领域语体；一种社会语境中的语体也可能归入多种文体。文体主要属文章学范畴，也不是所有语篇都能算作文章。本文正是基于其错综对应关系，逐一定性教材语篇，作语体归类后再行统计分析的。
3．中级阅读教材中的语体分布
3．1统计对象3套教材领域语体以单篇课文为统计对象，包含阅读技能讲解和训练、细读、通读、略读、查阅、“阅读知识”短文等。各套教材的阅读材料形式有所差异，北语版《这样阅读》课文形式有：细读、通读、略读、查阅4种；北语版《汉语阅读教程》分通读、略读、查阅、阅读知识、阅读技能5种；北大版《中级汉语阅读教程》每课第一部分介绍一种阅读“技能”，第二部分“阅读训练”配2～5篇阅读材料。
3．2领域语体分布本文对阅读材料采主观定性的方法确定其语体类属，逐篇标注，得各册教材领域语体分布数据如下：
3．3数据分析上表数据显示，中级阅读教材领域语体的分布呈现以下值得注意的现象：1）教材照顾到了语体的多样性，常见的领域语体，如科学、艺术、报道、广告、事务、法律、政论语体都有出现，但各体分布很不均衡。从折线图上可看到，各套教材各领域语体总的走向都是“W”型，表现出语体分布基本态势上的一致性。2）教材选文以科学语体和艺术语体为主体，其中科学语体占42％强，艺术语体占32％强。科学语体高于艺术语体10个百分点，主要是教材编写者无一例外，都注重安排阅读技能和语言文字知识的教学，这两大板块的阅读材料占了相当比重。柱状图（图2）清晰地显示了科学和艺术两种语体的优势分布：3）柱状图第二梯级上的是报道和事务语体。这两种语体都属实用语体，报道语体多从当代报刊或广播电视中选材，内容贴近现实生活，有助于留学生了解当代中国的社会风貌，体会中国国情。事务语体选取日常生活中的应用文书，有通知、启事、列车时刻表、航班信息、便条、产品说明书、图书目录、路牌等等。这两种语体都选自社会生活中的真实语料，语言平实，很有实用性。4）广告、法律、政论语体有少量分布，但3种教材情况各异：《这样阅读》无广告语体；《汉语阅读教程》无法律语体，而《这样阅读》法律文本有6篇；《中级汉语阅读教程》、《这样阅读》未收政论语体，《汉语阅读教程》也仅见2篇。这几种语体的有无显示了教材选材上的些许特色。或广告、或法律、或政论，体现了编者选材的独特视角。5）科学语体的下位分体依语体特征的典型程度分3类统计。“典型科学语体”，主体部分是语言文字知识、阅读知识、文体知识、阅读技能的介绍，纯粹的专业论文仅选有1篇社会语言学论文，且作者语言个人风格还比较口语化。自然科学的专门科学体未收。居中的“一般科学体”主要是一些面向大众的知识小品文，内容以百科知识为主，其语言比一般教科书也要通俗。科普选文有一些形象化的文学语言，它实际上具有文学和科学交融的性质，作为“准科学体”，是最低位的科学语体。6）艺术语体的下位分体类似于科学语体，依其典型程度也可分选文为3类：占首位的典型艺术体占艺术体总数的40％，这里有描写性、情感性强的记实文学，也有最具典型艺术色彩的诗歌和美文。居第二位的是准艺术体，主要是一些具有一定的文学性的语篇，多是写人写事的叙述体语篇，占33％。一般艺术体的文学色彩比准艺术体强，但不像纯文学作品充满文学辞藻，且纪实性是其主调。#p#分页标题#e#
4．题材、内容与语体典型性的关联
4．1教材选篇的题材和内容
4．1．13套教材的单元主题分布《汉语阅读教程》和《这样阅读》两套教材为单元式结构，每个单元均有主题名。《中级汉语阅读教程》未以“单元”命名，但其以阅读技能为纲，“技能＋阅读训练”的组块方式显示，每一课也就是一个单元。
4．1．23套教材的专业语篇
4．1．3教材的实用文书语篇
4．2教材选篇题材、内容与语体典型性的关联语体是在类型化语境中因语言社会功能需要产生的变异，主题、题材、内容是决定语体类别重要的外部因素，与语体典型性有着内在的关联：1）就表3所显示的单元主题看，以衣食住行、社会交往、婚姻家庭、风俗民情、趣闻逸事、文化体育为内容的篇章，主要是反映中国社会的现实面貌，写实性是教材编写者的有意追求，因而这类篇章都以本色的叙述和朴素的描写为基本表现手法，其语言手段多出自日常生活，而有别于纯文学以审美为追求，以超出生活的语言手段为基本构篇手段的文本。3套教材的文学语篇因而多是低位的艺术体。可划入典型艺术体的只有朱自清（《春》）、汪曾祺、王安忆等为数不多的若干作家的作品，以及数量很少的若干诗词。因而中级阅读教材的艺术语体以非典型性为特征。2）表4“专业板块”汇总了该板块篇名，内容有3部分：一是介绍阅读知识与技能、汉语言文字知识的篇章。这部分目的是向留学生传授基本的专业知识和技能，虽然内容有相当的专业性，但语言力求浅显明白、通俗易懂，不仅大异于专业论著，比面向母语使用者的一般教科书也更为浅白。可划入典型科学语体的，也只有汪平的1篇社会语言学论文及其他若干篇什。第二是语言学之外的百科知识小品，内容涉及面广，但其大众化知识介绍以及科普手法的定位，消解了它的科学语体的典型性。第三是法律法规，这部分以原版法律入书，是典型的专业语体。三部分内容占大比重的是大众知识体和通俗专业体，典型科学体很有限，可见中级汉语阅读教材的科学语体也是以非典型性为特色。3）表3和表4中反映中国当代社会生活、新人新事、新科技、新产品、新事物等内容的篇章，多来自报刊消息、深度报道，属于报道语体。这类语篇针对教学需要，作了一些篇章和语言手段上的改写，但与普通报刊语篇并无性质差异，其语体属性是典型的。4）表5“实用文书”板块，教学目的是让留学生接触并熟悉生活中真实、实用的日常应用文书，应付留学生活中可能遇到的各种实际问题，并能理解和使用汉语实用文书。这部分选材有书信、通知、产品说明书、各类广告、时刻表、影视节目单、收费单、价目表、图书目录、地图及旅游图、示意图、电话簿、各类指南、各类启事、注意事项等。这些实用文书原汁原味编入教材，形成事务语体、广告语体，其语体属性也是典型的。5）由于艺术语体、科学语体占了教材将近75％的篇目，且其绝大部分是非典型语体语篇，而具有典型语体色彩的报道、事务、法律、广告、政论等语体仅有25％左右的份额，说明中级汉语阅读教材的语体属性总体上是消解了它的典型性的。这与教材编写者追求“实用性”“可读性”“交际性”“当代性”以及“语料及词语、句式、结构、文章风格等在当代交际生活中通用”的编写指导思想不无关系。
汉语语法论文范文6
关键词：高中英语；短文改错；解题技巧
一、把握高考命题思路和出题方向
近几年高考英语短文改错题的难度、考点基本是一致，这说明高考不会回避对重点知识点的考查，它考查的都是一些基础语法知识，如介词、连词的用法，动词的时态和语态，可数名词单复数，词性的转换等，所考的所有知识都是考生平时经常考的或是经常练的，高考不会出偏题或怪题。
（一）命题变化及命题思路
特征一：高考试题选材源于生活，而稍高于生活。以时代热点为主题，注重中国传统文化的输入，目的在于培养学生正确的文化价值观。2014—2017年甘肃高考英语短文改错题的体裁相对比较单一，是记叙文。特征二：试题设计趋向统一，突出真实情境。2014—2017年甘肃省高考英语短文改错题满分为10分，每题一分。试题设置方式包括下划线进行修改、增加和删除三种，比例为8：1：1。
（二）命题局势：注重基础，导向积极
近几年甘肃省的高考英语试题依然非常注重对基础知识的考查，这一点在语篇型语法填空以及短文改错题上表现得非常明显，这两道题主要考查学生对英语基础语法知识的掌握情况，如动词的时态和语态、名词的单复数、词性的变化，冠词、介词、连词的使用等，这些都是高中学生必须掌握的基础语言知识，如果加大对这些语法知识的考查，将对中学英语教学有着良好的导向作用。
二、学生做题过程中出现的解题误区
误区一：“受母语—汉语影响型”。由于大多数学生的母语是汉语，所以他们在做练习时难免会受到汉语思维或汉语表达的影响。误区二：“粗心大意型”。短文纠错中所出的题通常都是大多数学生平时不注意，在书面表达中犯的一些常规错误。因此，对相当多的学生来说，短文纠错类型的考试题，做起来还是有一定的难度。误区三：“鼠目寸光型”。在论文的纠错过程中，大多数学生往往只看到行而没有注意句子，这就导致了判断失误，没有考虑到句子意义的完整性和整个句子的结构。如果只是机械地从字里行间判断，很可能会因为断章取义或对语法结构理解错误而判断失误。误区四：“自以为是型”。大多数学生按照自己的思路，不是严格逐一的去排查，而是自己认为哪处不对则改哪处，从而疏漏了本应一目了然、最有把握发现并改正的错误。误区五：“先入为主型”。大多数学生在做“短文纠错”这样类型的题时，往往会遇到这样的情况，即他们发现了文章中的错误，却没有改到正确。原因是，虽然他们已经发现了错误，但是他们没有意识到可能有多种方法，所以他们也就谈不上如何改变是最合适的。误区六：“喧宾夺主型”。所谓的“喧宾夺主”意味着，当学生回答这个问题时，不注意句子的原意，自我感觉良好地添加或删减词句，改变了原文的意思，错过了真正的错误。
三、解题技巧
让学生明白错误类型，如：词性错误（名词单复数，形容词、副词及其比较等级，介词）、时态错误、承上启下的错误、平行结构错误、固定搭配的错误等。短文改错设疑方式：多词、少词、时态问题、单复数问题、人称问题。解题思路：第一步，首先在改错前要浏览全文，掌握全文大意，强化语篇意识。一定要弄清上下文的逻辑关系，因为有时孤立地分析某个句子，虽然其结构正确、语意通顺，但当联系上下文时，你就会发现有不合行文逻辑的地方，这一步很关键，切忌拿来就改。只有从课文的整篇角度阅读全文，理解全文大意，才能纠正全文语境中的错误，找出与语篇有关的错误，并加以有效的纠正。第二步，发现语法、词汇错误。逐句阅读，改时细读，逐行找错。改错时，我们应该仔细阅读每一个句子。只有站在完整句子的角度，我们才能发现错误。因为大多数句子不只是占一行，所以只有耐心地阅读整句话，仔细分析其中的成分，才能发现错误并加以改正。第三步，对照考点，由易到难，各个击破。在论文改错题的设置中，经常有正确和错误混合在一起，而且错误类型也是复杂多样，难以区分。在纠正错误的时候，我们应该从最简单最熟悉的问题开始，从语法的角度出发，然后考虑写作的逻辑，最后仔细推敲。因为短文改错题的考试重点一直都很稳定，通常考试主题设置的考试重点有：动词时态和语态，动词、介词、形容词和副词、名词的单数复数等。有针对性的筛选对照，找出其中的两三个，重点找出其余的点，这样才会有收获。第四步，改后回读，查漏补缺，纠正失误。短文改错题，做完后要把答案再放到原来的文章中，再读一遍全篇文章。目的是检查是否有与文章的逻辑不一致的问题，句子是否流畅，是否符合英语搭配习惯。重新读一遍，往往会暴露出一些在整体和细读中没有发现的问题或错误。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制订.普通高中英语课程标准：实验[M].北京：人民教育出版社，2003.
汉语语法论文范文7
1．“90后”学生的特点使模式改革成为必要。
现在的大学主要以“90后”学生为主，他们个性鲜明、思想前卫。互联网的迅猛发展不断刷新着信息更新的频率，从语言学习的角度来讲，网络的发展为有条件的学习者提供了更多的平台，但同时也不可小觑网络游戏等良莠不齐软件对他们的诱惑。面对“90后”，如何让专业课的学习在与网络游戏之间的魅力抗争中获胜，使学生们能积极主动开展课后学习，这必须依靠教师主观努力“与时俱进”，通过整合网络资源，提高课堂趣味性，培养学习兴趣。
2．日语教学的基础内容要求使然。
日语能力考试(JLPT)作为衡量学习者学习水平的权威考试之一，其内容由“文字、词汇;语法、阅读;听力”三部分组成。以笔者所见，若想将这几块内容逐一攻克，基础在于词汇学习。文字、词汇涵盖于词汇学习中;日语的语法究其源头即为词汇在历史积淀中形成的固定用法，而阅读是语法的汇集;听力选择时最让人头疼的往往是纠结于某个词汇的含义。因此，立足词汇教学，让学生体会到学习的乐趣，从而发散到各区块内容的学习，养成主动记忆单词的好习惯，就能提高学习效率。
3．外语学习中“三心”培养的需要。
语言学习本身枯燥，需要学生具备“三心”———“决心、信心、恒心”。日语专业学生已有了学习专业的“决心”，因此需要引导其发现日汉语同为汉字文化圈的学习优势，帮助其树立“信心”，而基于词汇教学的“创意课堂”能从一个小小的词汇追本逐源，帮助他们做到触类旁通，于是便可培养努力思考、坚持钻研的“恒心”。简言之，“三心”兼具，是外语学习的内部动力所在，而教学模式改革则是实现的途径之一。
二、教学内容的切入点及具体教学模式的尝试
教学模式的改革需要依托教学理念的创新。在笔者尝试打造趣味课堂时，主要针对两个方面进行思路的转变。第一，是教学内容，即切入点的寻找。与以往以语法为主的课堂教学内容不同，笔者将词汇教学作为课堂讲授的重点，从音、形、义角度对日语中的汉字词汇与汉语边比较边教学。抓住两国语言中微妙的关系，呈现给学生，以活跃课堂气氛。举例而言，日汉语中有同形同义词，如“料理(りょうり)”，这个词的日语发音甚至与汉语谐音;又如有日汉同形同义的，如“生活(せいかつ)”，此类发音日汉不同，但有规律可循;当然还有含义完全不同者，如“心中(しんじゅう)”一词，日语中念此发音时无中文“心中”之意，多指男女为情自杀，此类词语须督促学生切不可望文生义。此外，还可以引入一些古汉语知识来帮助记忆，例如日语中的汉字“走”是汉语“跑”之意，日语“妻子”是“妻子和孩子”的意思。第二，笔者结合当下的流行元素，在教学模式上进行了改革。从教师、学生以及师生互补的角度展开互动。
1．教师为主导的“我爱记单词”环节。
模仿某卫视的“我爱记歌词”节目，由教师主导，以学过的内容或者当堂布置的新内容为出题范围，在短时间的记忆过程后，教师出题，学生以小组或个人为单位参与“抢答”，挑战记忆力，加深其对单词的印象。
2．学生为主导的“每日一词”任务。
这是教师提前布置给学生的深度查阅作业，让其在范围内自由选择一词，通过课下各种途径查找后完成词汇作业，并在课堂上发表。这一方面培养了学生查阅资料、组织归纳及表达能力，第一方面也锻炼了学生站在讲堂上的胆量。
3．师生互补的“每周一歌”板块。
所谓师生互补，主要体现在所学歌曲的选择上，由教师介绍经典，学生推介流行，利用好每周专门安排的15分钟课堂时间学歌词并唱歌曲。好听的歌，学生课下都会主动练习，这就无形中增加了他们的词汇量，也可以巩固语法。不妨鼓励学生期末去KTV试试身手。常言道“兴趣是最好的老师”，只有让学生对词汇学习“大爱”，才能爱屋及乌，爱上学日语，打好扎实的学习基础，进而提高综合运用能力。
三、课堂教学模式改革取得的实效
笔者所在学校日语专业2012级有2个平行班，笔者担任了12(2)班的基础课。通过两年教学实践，单从成绩来看，教学模式改革取得了一定的成效。由于学校的转专业和选课制度，学生存在个别流动，但从各学期期末成绩来看，笔者执教的班级其平均分均高于另一个班。这与课堂上重视词汇教学并采用灵活的教学方式不无关系。并且，词汇的学习又激发了学生的学习积极性，使其综合成绩也有所提高。如果说期末试卷出卷、改卷等可能存在教师个人主观因素影响比较时的客观性，不妨来看2014年7月的日语能力考试成绩。从日语能力考试通过人数来看，笔者执教班级高于另一班，且已有2人通过更高水平的N1考试;平均分后者高出6．62分;语言知识中的词汇参考获得A等级的人数高于另一个班，但语法参考获得A等级者少1人，这说明词汇和语法讲解时的授课时间比例还有待调整。除了上述成绩中可以看到的成效之外，为提高教学质量，笔者还进行过两次问卷调查，在2012－2013－1学期的问卷中，针对“你认为在现阶段的基础日语教学过程中，哪部分的内容最吸引你，最让你觉得有兴趣?”的提问，笔者执教班级25名学生中有18人选择了“词汇”。可见，注重词汇的课堂教学获得了大部分学生的认可。
四、结语
汉语语法论文范文8
【关键词】英语教育；课程设置；外语院校
引言
英语教育指的是英语作为外语的英语学科教育学，不管是在国内还是国外，英语教育专业已经成为一个专门服务于英语教师教育的独立学科（胡银萍2016）。我国一直以来都非常重视基础阶段的英语教育，且英语教育专业一直承担着培养英语教师的责任，因此英语教育专业本科生的专业知识、专业技能、培养方式逐渐受到英语学界的广泛关注。英语教育专业通过“英语＋教育”的模式培养具有扎实英语语言基础知识和基本技能，掌握教育教学的基本规律，拥有先进的教育教学理念的合格外语教育人才。本科学校建设英语教育专业，能够推进教师职前教育与职后教育一体化，促进我国基础教育的改革与发展，提高中小学英语教师的专业化水平，提升英语教师队伍的质量。
一、相关研究综述
英语教育专业在国外又称TESL、TESOL、ELT、TEFL、EE，美国有200多所院校开设了英语教育专业（李辉2011）。课程设置是人才培养目标的具体体现，是实现人才培养的根本途径，也是高等学校教学体系的重要组成部分。英语教育专业的课程设置关系着培养未来英语教师的目标能否实现。在提高英语教育专业学生的专业能力和综合素质方面，课程设置发挥着至关重要的作用。关于英语教育专业课程设置的研究主要有以下几个方面：季舒鸿（2012）提出了英语教育专业课程设置的基本原则，分别是思想性、实践性、师范性和学术性；刘蕴秋和邹为诚（2012）采用定性研究的方法分析了教育见习课程对英语专业师范生的教育理念、专业素养和职业需求的影响；陈卫安和申玉革（2014）认为运用实践教学模式，能够培养学生的专业技能，所以英语教育专业的课程设置应采取理论与实践相结合的模式。英语教育专业的学生不仅要学习英语专业的所有课程，还要学习教育教学类课程。孙旭春和刘立伟（2014）对两所地方师范院校英语专业教师教育类课程进行研究，研究结果表明两所师范大学英语教育专业课程设置均不重视教师教育课程。李宏强（2018）研究发现西北6所高校英语教育专业的课程设置不合理，部分教师职业技能课程没有开设，因此他提出要合理开设英语专业课程，培养高素质英语教师。现有研究主要以高职院校和地方师范院校为研究对象，针对外语院校的研究几乎没有；另外，以往的研究者只选择课程类别中的一个方面进行研究，对课程设置的全面研究较少。外语院校开设英语教育专业，旨在打造具有外语院校特色的英语学科教学和英语师范教育专业。本研究选取三所重点外语院校为研究对象，从课程设置的现状入手，具体分析课时学分、课程组织和课程内容，并针对现有的问题提出建议。
二、课程设置分析
笔者通过登陆三所外语院校的学校官网主页，查看公布在网站上的最新培养方案，并将所搜集到的信息进行整理。三所外语院校的课程设置如下表所示：为了便于分析统计，笔者将英语教育专业课程大致分为四类：通识教育课程、学科专业课程、教师教育课程、相关专业选修课程、实践课程。从上表可以看出，三所外语院校的课程比例各异，学分要求也不尽相同。通识教育课程主要包括三大领域，分别是人文教育、社会科学教育和自然科学教育。以上三所外语院校通识教育课程设置的比例占总学时的30％左右，仅次于学科专业课程的学时。通识教育课程的目标是培养现代社会需要的“全人”，培养学生的公民意识、社会责任意识，帮助学生树立正确的世界观和人生观（刘晖、兰应飞2016）。三所外语院校提供的通识教育课程大体相同，但在大连外国语大学通识教育课程设置中，明确规定现代汉语、汉语写作、中国文化为必修课，而其他两所院校并没有明确规定。在大多数高校中，英语专业忽视汉语学习的现象非常普遍。学习汉语能够提高学生的人文素养和精神内涵，然而相关汉语课程的开设情况不容乐观。学科专业课程设置的主要目标是提高学生的听、说、读、写、译等技能，使学生具备系统的语言知识和文化知识。三所外语院校均设置了丰富的学科专业课程，这些课程主要分为基本技能课程、语言文化课程及学术写作课程。三所外语院校的学科专业课程占总课时的比例最高，大连外国语大学和西安外国语大学均超过了40％。在英语基本技能课程设置方面，大连外国语大学和西安外国语大学的课程数量超过了20门，如在西安外国语大学的课程设置中，阅读课被分为阅读Ⅰ、阅读Ⅱ、阅读Ⅲ、阅读Ⅳ，口语课被分为口语Ⅰ、口语Ⅱ、口语Ⅲ，语言技能课程划分过于详细等，因而学生需要花费大量的时间学习这些技能课程，严重影响了其他课程的学习。广东外语外贸大学的专业技能课程仅有十几门，把说、听整合成一门课程，开设了英语视听说课程，这一做法不仅节约了学生的时间，而且能够有效提高综合运用语言的技能。虽然三所外语院校均开设了学术写作课程，但是西安外国语大学和广东外语外贸大学的学术写作课程仅为1学分，开设时间只有半学期，没有被重视，占总学时的比例太少。教师教育课程关系到高素质专业化教师队伍的培养，是英语教育专业学生必学的课程。笔者所指的教师教育课程均为必修课程。在课程设置方面，三所外语院校的课时比例均不到10％，其中大连外国语大学教师教育课程占总课时的4.98％，课时比例偏低，提供的课程数量平均为7门左右，且大多为理论课程，如英语教学法、教育学、心理学、课程与教学论等，实践课程几乎没有。虽然相关专业选修课程包含教师教育课程，但是三所外语院校都没有明确规定哪些课程为必选课。让学生按照自己的兴趣选择课程，并不能保证每个学生都能够学习到足够的教育教学知识。实践课程主要包括社会实践、毕业论文、教育见习和专业实习。三所外语院校的实践课程课时比例相差不大。学生撰写毕业论文，可以训练英语语言文学研究和外语教学研究的基本学术能力。三所外语院校均规定学生需参加教学实习，如广东外语外贸大学要求学生必须完成18周的实践教学。专业见习是从教育理论学习到教育实习之间的过渡环节。通过教师的指导，到教育机构进行观察和分析，激发学生对教育工作的热爱，培养学生观察和分析的能力。在三所外语院校中，只有广东外语外贸大学设置了教育见习，其他两所院校均没有要求。
三、结果与启示
从以上分析可以看出，目前外语院校英语教育专业课程设置主要存在以下问题：通识教育课程中忽视汉语课程的开设；学科专业课程占用学时过多，技能课程分类过于详细，学术论文写作课程学时太少；教师教育课程学时比例偏少，缺乏教育实践性课程；实践教学环节过于单一，实践课时少。笔者对外语院校英语教育专业课程设置提出以下建议：
（一）通识教育课程中增设汉语语言和文化课程
虽然大多数大学开设了“大学语文”，但学习时间是一学期；有些院校甚至没有开设汉语课程，这显然忽视了母语学习的重要性。一名合格的英语教育专业学生，汉语和英语都应该很优秀。英语教师深厚的汉语水平和文化素养能够增加英语课堂的魅力。所以，增设现代汉语、汉语写作及中国文化等课程是非常有必要的。
（二）整合相关语言技能课程，增加学术写作课时
语言教学必须遵循多种语言技能的综合运用。在现实生活中，听和说是同时发生的，这两种技能应该同时学习。大多数高校虽然开设了英语口语、阅读、听力等课程，但由于分类过于详细，不利于学生语言综合技能的习得。另外，英语教育专业学生不仅要具备扎实的英语基本技能，还要具备论文写作的基本能力。大多数高校现有的论文写作课程课时偏少，造成学生在写论文的过程中困难重重，论文质量不高。增加学术写作课时，能够让学生掌握基本的论文写作方法和步骤，得到初步的科学研究训练，进而提高学术研究和外语教学的能力。
（三）增加教师教育课程的课时，提供教学实践课程
英语教育专业学生不仅要系统掌握词汇、语音、语法、语篇等语言知识，在听、说、读、写、译等方面有很强的综合运用能力，还要熟悉教育教学的基本理论，具有从事英语教育教学活动的基本能力和初步经验。教育教学知识是一个非常庞大的知识体系，仅靠几门课程很难让学生掌握系统的知识。因此，应该增加教学实践课程，如微格教学、教学能力实践、教学案例分析等，促进学生学以致用，理论联系实际，获得教学的初步经验，为以后成为一名合格的英语教师打好基础。
（四）丰富实践教学环节，适当延长实习时间
