第一篇
一、大学英语词汇教学的误区
词汇学是英语语言学习的基石，因而是大学英语教学的重要组成部分。一个英语学习者要正确流畅地表达自己，没有词汇这一基础是不可能的。但是遗憾的是，对于大多数英语学习者来说，词汇记忆是一件令人“谈词色变”的事情。记得快忘得更快，相互混淆，不懂使用搭配，而对大多数英语教师来说，词汇的教授也是十分令人头痛的，在实际教学中陷入了不少误区。
（一）词汇教学排斥背诵
在新的课程理念的指导下，英语教师被迫摒弃传统的记诵式教学方法，视诵记词汇为机械、陈旧的学习方法，却生硬地以“任务式”、“启发式”组织英语词汇的教学，以不恰当的联想、启发来诱导学生记忆词汇。合理的联想记忆法可以增加记忆兴趣，提高记忆效应，但是不恰当的、甚至是过分的联想、谐音不仅可能在读音、词义方面对学生产生误导，更由于联想的无规律性加重了学生的记忆负担。然而,根据模因论复制的特点,模仿背诵是积累语言知识的唯一方式。模因论引发了许多学者对背诵这一传统学习方式的再思考。模因论的提出无疑要求人们重新看待诵记在语言学习中的合法地位。模因论其中一个最重要的概念是模仿，即模因的传播必须通过模仿。语言作为一种模因，要从一个宿主传播开来，必须通过对目标语言的模仿、复制来完成。学习者必须通过对目标语言音、字、词、句乃至篇章的模仿、复制、诵记来学习语言。根据模因论和语言模因传播复制的规则规律，“语言背诵教学不但不应放弃，而且还应大力提倡”。
（二）词汇教学缺乏逻辑性
英语中的不少词汇具有丰富的含义，比如class一词，基本的含义是“班级”，也可以作“等级、阶级”讲；而作为动词则指“分类”；作为形容词却意味着“优秀的”。怎样把这些乍一看彼此关联并不是很强的含义有效地传授给学生，是需要考量的。在大部分大学英语课堂上，教师的通常处理方式都是借助例句把词义简单罗列出来，要求学生死记硬背，而不顾及该词汇个意项之间的逻辑关系。这样，一方面，学生的记忆负担成倍地加重了；另一方面，学生容易对各义项之间的关系感到迷惑，难以理解接受。随之而来的一个恶性后果就是导致学生极易认为英文单词难学难记，而产生畏缩心理，进而对英语学习产生恐惧甚至抵触心理。
（三）词汇教学忽视词汇背后的文化内涵
词汇作为语言表达的单位，承载者丰富的文化意蕴。而在大学英语教学的课堂上，英语教师往往只是为了讲解词汇而讲解词汇，而缺乏传输、讲解词汇承载的文化意蕴的意识。实际上，只有具备了一定的文化背景知识才能更好地理解、记忆单词。教师往往习惯于借助于翻译或者释义的手段生硬解释词义，学生也只会对着中英文词汇表硬着头皮记忆，这种忽视词汇文化内涵的直接后果是学生往往不善于“入乡随俗”地使用语言。例如politician这个词，初学者很容易视其为“政治家”。但是在美国英语中，politician常常含有很强烈的贬义色彩，它指为谋取个人私利而搞政治、耍手腕的人。那么汉语中的“政治家”这个词的含义该如何表达呢？statesman在英语中主要表示善于管理国家的明智之士，在英国英语和美国英语中都很贴切。
（四）词义教学缺乏词汇习得后的运用指导
教师通常是通过一两个简单的例句阐释了词汇的含义之后便不再过问，而实际上，词汇记忆、习得的最终目的是为了正确的使用，如若没有系统的习得后指导，学生不过记住了零碎的单词而无法实现交流表达的目的。根据语言习得的规律，后期的运用对语言的掌握是至关重要的。一个显而易见的事实是，语言的交流是以句为单位的，如若缺乏相应的运用指导，学生不过是机械地记忆了词汇，顶多算一本“活字典”，而难以实现以句为单位的人际交流，这也是以往的“哑巴英语”广受诟病之所在。
二、模因论对大学英语词汇教学的启示
（一）正视记诵在英语词汇习得中的重要地位
模因作为文化传播的基本单位，必须籍由模仿、复制来完成。同样的，语言模因的传播也离不开模仿、复制。这就意味着背诵、记忆在语言学习中的合法地位必须重新受到重视。习得语言必须在音、词、句乃至段落、篇章的层面对目标语进行模仿、复制，才能有效促进语言模因的传播。其实我们大可不必视背诵记忆为毒蛇猛兽，相反，引导学生以积极的心态对待背诵在英语学习中的作用，选择合理的记忆材料和有效的记忆方式，是可以对英语词汇乃至语言知识的学习产生相当大的裨益的。教师大可以通过示范、引导的方式让学生体味诵读的美感和乐趣，从而习惯诵读，喜欢诵读，在潜移默化中实现模因的迁移和传播，从而到达渗透、强化语言模因学习的目的。
（二）注意词汇各意项之间的逻辑性和关联性
根据模因论，模因的传播的前提是被理解、接受。英语中很多词汇具有丰富的含义，教师在教授词汇时机械罗列词汇的各意项而忽视相互之间的逻辑性和关联性，要求学生死记硬背，则很难引起模因传播。实际上，我们可以加强对词汇学习过程中各意项之间联系的分析和指导，从而促进记忆。比如close一词，可以作“接近，靠近”将，引申开来就是“亲密的”，这样就有效的促进了学生的理解、记忆。另外，教师可以适当指导学生展开合理想象、联想，借助联想记忆单词。比如拼写联想，将拼写类似的词比较记忆，比如think，thin，thick等；再如音义联想，将发音和词义联想记忆。如cab，谐音“开吧”，可联想为“汽车开吧”。如此种种，不仅可以有效减轻记忆负担，而且增加了学习的趣味性，可谓一举两得。
（三）重视词汇蕴含的文化意义的教授
模因作为文化传递的基本单位，在传播的过程中承载着丰富文化的意蕴。语言模因的传播，词汇的教授与学习，也是如此。然而，在传统的大学英语词汇教学中，教师习惯于以翻译解说法讲授单词。首先，教师会利用翻译手段讲解某一生词，然后借助例句说明其运用的语法规则；学生在学习词汇时，一般是按照教材中所列的词汇表以英汉对照的方式简单而机械地记忆，只记住了英语单词的字面意思，而很少不了解单词词的完整意义。这就是说，教师对词汇的教授仅仅止于“读音—拼写—词义”的直观层面上，而未能提升到文化的层面。但是不容置疑的是，对词汇背后蕴含的文化的了解是有助益于词汇习得的。正如美国语言学家萨丕尔所言，语言的背后是有东西的，语言不能脱离文化而存在。词汇是语言的基本要素，因而反映出的文化差异也极为突出。例如“同志”一词对于大陆的中国人来说蕴涵着亲切的感情色彩折射出大陆社会的政治原则、社会风貌和风情习俗，而对于英国人来讲，comrade则意味着“俄国间谍”，“专制主义”。在跨文化交际中，如若不了解语言所承载的文化意蕴，交际必然受阻。再如英语中“gay”一词原本意指“开心的，愉悦的”，但在当今的美国却会使人联想到同性恋。这就是一种文化所特有而在另一文化中空缺的文化现象。如若教师没有在词汇教学中有效地导入文化背景知识，不熟悉美国文化的中国学生便很难对这这一语义迁移产生共鸣。
（四）加强对词汇习得后的运用指导
模因的有效传播有赖于接受者的同化、强化。在词汇习得教学中，教师往往忽略了学生习得后的指导。学生只是单纯地记忆了词汇以及相关的语法和与语用的知识，但是在使用时常常不会考虑词汇运用的语境、语气、语体等，根本无法正确地运用这些词汇去进行交际。模因的传播在这种情况下是难以实现的。这就要求教师加强对学生运用词汇的指导，在语义、语体、语境等层面上进行点拨，保证习得后的顺利运用交际。近年来的语言教学提倡以语块为单位进行教学，这就是说，我们不能教给学生零碎的知识点、单词，而是要以“块”状的方式教给学生。具体到词汇教学来说，仅仅告诉学生某个单词的读音、意义是远远不够的，更重要的是要指导学生以语块、句子等形式流畅地表达自我。不仅要教会会学生表达的语法正确性，更要促进学生交流的有效性。
（五）善于运用强模因记忆词汇
所谓强模因，就是具有明显特征，在传播过程中处于强势地位，可以很快得到传播的模因。Dawkins曾指出，强模因有三个衡量标准，那就是1）保真度；2）多产性；3）生命力。保真度指原型的本质得到保留,传递。强模因是保真度高的模因。拿英语中的词根词缀来说，它们就是保真度高的语言模因。如super-这个前缀，表示“在……之上；超出……；过分”。在创造了的supermarket，superficial，superior，superman，supernatural等词中,super-这一成分的本质意思得以高度保真，意义基本维持不变，这就是强势的语言模因。由于保真度高的词汇能有效减轻人脑的记忆压力，因此容易得到传播。较之于弱模因，二语学习者也会像本族语者一样对强模因的接受能力比较有效。多产性是三者中最重要的。多产性意味着该模因“复制速度快，且复制品多”。这就启示我们在教学词汇过程中，应当教授学生学习的应该是作为强模因的词汇，也就是说，我们教授的词汇必须符合强模因的特点。那些广为流传的、使用频率高的词语是我们在词汇教学中应当教选的。像英语中同一个词可能有多种表达方法。仅以“笑”为例，英语中可以有“smile，laugh，grin，giggle,snicker，simper”等等。
哪一个最常用，在什么语境中用，都是在教授词汇过程中教师必须考虑到的。同时,词汇的教授还应该选择能形成多种搭配的多产词。如bring，take，make，get等核心词汇。生命力是指那些模因复制因子生存得久，生命力强的强模因。例如Watergate这个词自水门事件后，一直存在英语中，而籍由它衍生出来的Irrigate等一系列根据现时新闻造出来的类似结构的词生命力却没有Watergate那么强。我们在教授材料的取舍上就需要选择存在时间长，有历史传统作为语义依托的词语，并在此基础上再启发学生举一反三。
三、结论
模因论对我们的大学英语词汇教学有着深刻的启发意义。首先，模因借助模仿、复制传播的特性要求我们正视背诵记忆在语言词汇习得中的合法地位；其次，模因作为文化传承的基本单位，意味着词汇教学需要将文化背景适时导入；再次，教师应当加强学生习得词汇后的运用指导以实现交际的目的；最后，词汇教学的材料选择上，关注强模因，善于借助词根、词缀等的强模因特点减轻记忆负担，促进词汇学习，也是值得提倡的方法。
作者：刘宇松 单位：湖南第一师范学院
第二篇
一、叙事性大学英语词汇教学的特点及形式
叙事性大学英语词汇教学的特点如下：其一，叙事性词汇教学以“故事”诱导并激发了学生参与词汇学习的兴趣，自然而然，学生便成为了课堂教学的主体与中心。因为学生喜爱故事，特别是年轻人更易被故事所吸引。其二，将角色扮演（role-play，情景、小品表演）运用于词汇教学中，学生对角色扮演这一形式的兴趣使得他们能在一个宽松的学习氛围与环境中学习。其三，学习任何一门语言的目的不在于词汇的记忆而在于交际。熟记词汇并不意味着能运用词汇。而叙事教学法主张学生在真实情境或可能世界中学习英语词汇，其在词汇学习与真实世界之间架起一座桥梁，从而有助于学生英语实际应用能力的提升。叙事性大学英语词汇教学主要有如下形式：编写材料（makingupmaterials），创设情境(settingupsituation，词汇学习中，教师可以根据需要预设一个真实的交际语境），设置任务（fixinguptasks，针对外语基础不同的学生和受众群，制定与之相宜的任务）和编写故事(creatingandadaptingstories)。
二、叙事教学法在大学英语词汇教学中的运用
（一）教师教学叙事设计阶段
课前，教师在进行教学设计阶段时应根据本次课的教学目标精心准备，呈现一个包含新词汇在内的故事。这个将新词融入其中的故事，应当包括诸如人物（actorandobject，行为者、对象）、行动（action或plot）、事件（event）、时空环境（space-timeenvironment)等叙事元素，这样才能使故事内容更饱满。于教师而言，其职责是有声有色地讲一个他或她自己的故事。这一故事不管是真实的还是虚构的，只要能在可能世界中发生就行。但故事中所用的词汇（包括新词）应在学生理解、接受范围内。唯有如此才能让学生听懂故事进而刺激学生词汇学习的兴趣。
（二）师生交互叙事与点评
课堂上，为了吸引学生的注意力，在给学生讲故事之前，教师应提出问题和分配任务（可以采取个体或集体协作的形式），并要求学生记下故事中关键、有趣的信息。讲完故事后，教师就可引导学生真正进入本次课的学习了。交流和互动是叙事性大学英语词汇教学中的一个重要环节。基于此，教师应要求学生用目标词汇编一个故事并有感情地响亮地叙述（口头型叙事）出来。基础薄弱的学生可以复述（retelling)教师或其他学生的故事。若条件允许还可分组让学生以角色扮演的叙事形式来演绎故事，这一交互式的、开放性的叙事把听、说、读、写等基本技能有机地放在一个紧密联系的一个故事或多个故事里进行教学，使词汇学习由枯燥变得鲜活。叙事化后的词汇学习既能让角色扮演者们可共同决定故事该如何展开，还可在基于个人认知的叙事表达形式下以不同的视角从不同的层面对材料进行解码与编码。学生在课堂中的叙事活动不仅可以加深他们对新词的印象从而实现对知识的内化和建构，还能使学生在创作故事的这一过程中充分调动自己的想象、创造和情感等心智技能，在发展外语能力的同时，也训练和培养了他们的想象力、创造力和合作精神等。在叙事活动中，教师应适时给予帮助和指导；在叙事活动结束后，教师应根据学生的表现及时进行点评和总结，梳理学生叙事中典型、突出的问题。
（三）课后完成书面型叙事
课后复习与巩固同样很重要。叙事教学法注重学生自主学习能力的培养，已学到的知识将以自主建构的知识系统的形式储存于学生大脑中。因此，书面型叙事(写“故事”和“叙述句”)是很有必要的。通过这项任务，一些没有参与用新词来讲故事的学生在叙事教学法的观照下同样得到了锻炼。
三、结语
与其他传统的教学方法相比，“叙事性大学英语词汇教学”既重视发挥教师在教学过程中的主导作用，更充分体现学生在学习过程中的主体地位。它摒弃了传统枯燥的词汇教学模式，将目标词汇融入故事中，让学生以一种生动有趣的思想表达方式、技巧、思路去学习新的词汇，既能集中学生的注意力、增强学生学习词汇的兴趣，又能帮助学生更好地记忆和使用单词、扩充他们的词汇量和提高他们的写作水平进而有助于他们英语自主学习能力与交际能力的提升，最终使大学英语词汇教学实现了有效教学。
然而“叙事性大学英语词汇教学”也存有其局限性：首先讲故事需有讲述者，但出于对自己语音语调的担心以及害怕在讲述过程中出现错误，可能没人愿意当第一个“吃螃蟹”的人，这是老师们会面临的窘况。其次，繁重的教学任务会增加教师的负担。课前，教师需要花费大量时间来准备故事。另外，对于教师而言，准备各种各样的故事也具有一定的难度。有时有些新的词汇很难用来编成一个好故事，这也是对教师能力的考验。此外，某些副词、拟声词不可能形成叙事。叙事教学法并非适用于一切文本或新的词汇。这尚待研究者们和教师们去研究。
作者：朱娟辉 单位：湖南理工学院公共外语教学部
第三篇
1词块理论及词块教学的优势
1.1词块教学法符合人类的认知规律
MaggieBaigent将语言的学习分成三个阶段:辨认、探索、巩固。词块教学法把语言的学习过程视为观察、假设、验证的过程。由于人们在没有构建起完整的语言语法体系的阶段，只能是将接收到的语言信息不假思索地吸收，即通常接收大量的词块，而未进行分析，经过不断、反复地模仿，直到一定的程度才建立起语法规则，然后对词块的结构、形式进行加工或重组，最终熟练地并创造性地运用这门语言。
1.2词块教学符合人类的记忆容量规律
及遗忘规律美国心理学家Miller提出的短时记忆容量理论中指出:人类的短时记忆容量为7±2个信息单位。如果容量过大，则不容易快速准确地记住。将此块作为记忆单位，无疑扩大了短时记忆的容量，有利于扩大词汇量。同样德国心理学家艾宾浩斯(H．Ebbinghaus)提出的遗忘规律曲线表明:人们在对所学的东西需要及时复习之外，对所获取信息类别遗忘的速度是不一样的，根据信息类别的不同，遗忘的速度由快到慢依次为conceptsandpringciples→poetry→text→newwordsandspelling．由此可见，将词语放入到语境中学习，或者以词块的形式出现，然后作为整体储存到大脑的语料库中，记忆的容量及时间会大大提高。
1.3词块教学有利于培养学生自主学习和交际能力
语言学习的根本目的在于交际，而交际能力的产生必须建立在自主学习能力的基础上。Widdowson指出:结构法以语言分析为中心，反映的是交际能力，但忽略了语言的运用;交际法强调以运用为中心，但忽略了分析。根据词块的形式来学习语言，在学习的过程中不断发现总结模仿重组，有利于自主学习能力的培养。大脑中储存了丰富的词块，保障了语言交际的顺利进行，同时由于词块的形式固定或半固定，也体现出母语的一些一般性或者可能性的用法，交际时能够更好地注重交际的内容和更大的语言输出单位，从而节约了语言重组、输出的时间，提高了交际的流畅性和地道性。
2词块教学法在大学英语词汇教学中的实证研究
2．1实验对象
某高职院校刚入学的2012级英语教育的1、2两个班86名学生。其中两个班的男生人数分别为2、3，其年龄为18～21岁。在新生入学时，班级编排时参考的是学生的高考成绩，其中将英语成绩作为编班的主要依据，两个班的学生中高考英语单科平均成绩分别为84．84、85．05，两个班基础相当，高中接受的都是常规课堂教学，对词块教学并无了解。
2．2实验材料及工具
采用《致用英语综合教程》1、2册(每周6课时)，《致用英语听力教程》1、2册(每周2课时)，高等学校英语应用能力测试A级考试试题，大学英语四级考试试题。由两位有经验的教师分别担任两个班的综合英语和听力课程。实验时长为两个学期，约35周。统计工具为社科统计软件包SPSS16．0。
2．3实验结果假设
词块教学法有利于扩大学生的词汇量，提高词汇运用的能力、听力理解的能力和英语综合运用的能力。
2．4实验过程
(1)实验前对实验对象进行测试。在以平衡高考成绩为基础编班的前提下，对两个班进行模考。试题采用高等学校英语应用能力测试A级考试试题，考试时间为2小时，其中听力时长为15分钟。该试题为随机抽取的历年真题，内容分为:听力理解(15分，由dialogues，conversations，passages组成)、语法结构(15分)、阅读理解(35分)、翻译(英译汉20分)、写作(15分)。该试题内容丰富，知识结构科学，能够考核学生的听力理解及英语综合运用能力。根据上述数据，实验班和普通班在听力理解部分的得分均值分别为7．89、7．45，仅相差0．14;总分平均值中，普通班为60．41，实验班为58．68，相差1．53，两个值相差甚小，T值分别为0．347、－0．874，P值为0．792、0．231，其显著性均大于0．05，表明两个班听力理解的能力及英语的词汇、语法阅读等综合运用的能力相当。基于同样的起点，可以在这两个班进行实验研究。
(2)实验中，教师首先做到在实验班引入词块的概念，让学生了解并接受词块教学法，帮助学生由原来的学语法、记单词转为以词块的学习为重点，引导学生将词块作为学习单位，改掉以往记生词表的习惯。同时，教师自身积极转变教学观念，教学中注重以词块为单位进行词汇教学，通过实例，结合具体的语境，帮助学生更好地理解词义、语法功能以及语用意义等，从多方面把握词汇。具体操作如下:
①引导学生辨认目标词块，培养其识别和运用词块的能力。实验班的教师在教授综合英语和听力课程的过程中，要求学生做到课前预习，由学生根据自己的实际情况选出需要教师在课堂上讲授的词块或者词语搭配，所选出的词块包含了以往学习过的单词或者新词。这种设计旨在将学生们的注意力集中到即将学习的词块上来，而不再拘泥于常规教学中的单词和语法。课堂内可以通过将词块列出、归类及小组讨论的方法，将所获取的词块进行比较、替换或者造句，通过上下文语境，激发学生的学习兴趣，加深其对词块中词汇的理解和记忆，从而形成良好的学习习惯和记忆习惯。比如在遇到inchargeof，dealwith时，可以让学生们收集同义的一些词块，如takecareof，beresponsiblefor，handle以及类似的表达willbecome/bepromotedto，succeeds/issuccessfulin．．．等。经过长时间的学习和积累，学生的词汇量将大大增加，在此基础上，能够自如地对语言信息予以加工处理，创造性地使用语言。
②注重目标词块的探索和巩固。首先，通过教师课堂上对词块的讲解，学生的自我探索以及巩固练习，让学生全方位把握词块、词语的功能及使用。比如教师在讲到todosomething和doingsomething这一现象时，可以通过如下形式来实现:IenjoybeingaCEO，butIhateorderingpeopleaboutverymuchandIcan'tstandworkinglonghours．Idon'tmindworkingasareceptionistbecauseIamhappywithmeetingpeople．让学生对上述的例句进行探索、讨论，最终总结得出do-ingsomething常出现于like/dislike/hate/love/mind/enjoy/stand/behappywith/beinterestedin等结构中。其次，为了让学生能够准确使用、流利表达这些词块，并做到记忆深刻，教师必须科学组织和安排好知识的巩固环节。合理选择、设计课堂内外的练习非常重要。通过词汇搭配、填空、翻译、阅读以及听力材料的理解、口语操练等多种形式融入词块，不但增强了学生的词块意识，也真正地提高了学生对词块乃至于这门语言的运用能力。比如在阅读ATypicalDayinMyLife一文时，学生能感知到never/hardlyever/occasionally，sel-dom/rarely等词在表频率时的差异;同时习得dinewithcus-tomers/family，leaveforoffice，visitandcontactcustomers，workonmessagesthatneedimmediateattention等表达。通过听力练习及口语操练，熟练掌握Whatcollegedidyouat-tend?/Whatdegreedidyouearn?/What'syourposition?等固定句式。
经过近两个学期教学，根据学生自己对学习效果的评估以及各任课教师的观察和反映，实验班的学生学习效果明显高于普通班。此外，就第二学期末的全国大学英语四级测试的结果进行了比对。而实验后，虽然采用的是大学英语四级测试的样本，其难度大大高出高等学校应用英语能力测试A级试题，但从结果看来，常规班听力及格率为42．97%，实验班为58．54%;综合测试常规班及格率为44．66%，实验班为59．18%。两组数据表明，实验班的教学效果明显优于常规班。此外，听力单项测试结果中，T=－2．451，P=0．021(＜0．05)，该统计数据具有显著意义，反映了词块教学法的应用能够明显提高听力教学的效果。同样，表4中的数据结果也表明，词块教学法的介入有利于扩大学生的词汇量、提高听力理解的能力和英语综合运用的能力。
3小结
经过近一学年的词块英语教学，无论是任课教师的反映，还是采用2013年6月份大学英语四级测试的结果，都表明，基于词块的英语教学能够明显地提高学生的听力理解、词汇表达以及语言的综合运用能力。基于词块的英语教学策略能够在实践教学中广泛推行，实践中将词块教学作为主线贯穿到词汇、听力、阅读、翻译、口语的各个环节，让学生自主地辨认词块，对词块进行分类，扩大词汇量，通过提取语料库中的词块减少语言解码、编码重组的时间，提高语言表达的准确性和流利性，同时增强语感，提高语用能力，最终能够达到培养学生英语综合运用的能力的教学目标。
作者：马爱梅 单位：罗定职业技术学院