［摘要］
对话教学作为20世纪以来最受瞩目的教育思潮，其思想对指导成人教育教学革新具有重要作用。在具体教学实践中，对话教学有问答式、启发式、交际式和辩论式四种表征方式，因其符合成人学习特点、彰显成人主体地位、贴近成人生活世界、利于成人教学创新，成为成人教育教学革新的实然之策。基于此，应采取创设对话教学情境、构建对话式学习共同体、完善对话教学评价方法和建立对话型师生关系的策略来推动成人教育教学革新。
［关键词］
对话教学；成人教育教学；革新
一、引言
进入21世纪后，对话教学在诸多教育思潮和课改运动中备受关注，成为教育思潮中的时代精神。事实上，对话教学思想古已有之，从西方哲学先贤苏格拉底“产婆术”、中国文圣孔子“不愤不启，不悱不发”至近现代弗莱雷“解放教育思想”佐藤学“学习是基于沟通的社会过程”，可以说，每一句至理箴言都蕴含着对话教学的哲思。克林伯格曾说：“在所有的教学中，进行着最广义的‘对话’……”。[1]由此可见，教学本身就是一个对话过程，拥有对话的性格和本质。对话教学并不是一种教学模式，它是基于师生尊重差异的前提下创造知识和生活的话语实践，是一种能体现创造性教学品质的教学形态[2]。通过对话教学，师生间达成一种共生关系，达到新的视界融合，实现教育公正与公平。戴维•伯姆曾比喻“对话”是“流淌于人们之间的意义溪流”。以此思想，对话教学是因教育而生的师生间的意义之溪，并因此能够在教学群体中萌生新的理解和共识，而这种具有创造性的共识又能被师生参与和分享，从而把学生和教师粘连在一起，创造出民主、信任和平等的师生关系。因此，把对话教学看作一种以追求关系价值为目的的教学思维亦可。这种教育的应然状态所产生的效应并不仅仅是师生间的平等交流，还存在于人与社会之间，甚至是人与自然之间，这样想来，它又成为一种渗透在人一切行为中的哲学。保罗•弗莱雷是世界上首位将对话观引入成人教育的学者，他以教育政治论为理论基础，提出了以平等和批判性思维为前提的对话教学思想[3]。成人教育作为一种为成人学习者提供继续教育的教育形式，已经成为实现终身教育的重要载体以及建设学习型社会的重要支撑力量，其发展也因此面临着诸多挑战。成人教育教学质量直接影响成人教育功能的彰显，关乎成人教育发展质量和对于当前机遇的应对。基于此，成人教育教学改革日益成为近年来成人教育领域的研究对象。客观来说，目前我国成人教学质量与人才培养要求的矛盾愈发凸显，“独白式”教学严重影响成人学习的积极性，加之各种外部因素，致使出勤率很低，教学质量堪忧。显然，对话教学是适切于成人教育教学革新的教学形态，它能为成人教育教学注入新鲜活力，改变当前普教化的尴尬境遇，促使教学方法向多样化和个性化发展，立足成人学习者，贴近他们的实际生活。总而言之，对话教学可以拓展成人教育的研究领域，成为成人教学革新的时代精神，是推动成人教育教学发展的必然选择。
二、对话教学的表征方式
成人教育教学本身是社会组织的一种形式，对话教学是将交互对话和沟通作为教学的表征的一种教学实践，是师生间独特的交流和沟通方式。交互式对话是优秀教学的本质标识，其重大意义不言而喻。因此有必要探讨对话教学的表征方式，并将这种应然状态升华为实然机制，力图构建对话教学的理性模式。
（一）教师中心，问答式对话教学
公元前400多年，古希腊著名哲学家苏格拉底用他的诘问法培养出一个又一个演说家和智者。古人云：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目。”因此，问题成为课堂有效推进的先决条件和驱动力，提出问题则成为教师刺激学生思维的一种普通又有效的方法。亚里士多德认为，“思维是从疑问开始的”，教师的问题有助于活跃学生思维。传统教学体系内以教师为中心的问答式对话教学占据主导地位，适时的提问、准确的设问有利于吸引学生的注意力，有利于激发学生的学习动机。然而现实的困境是，问答式对话教学因为提问主体的单向化，学生直接发问的机会比较少，导致教师权威化，从而演变成“独白式”教学，失去了对话教学的意义。由于每个学生拥有独特的能力和个性，他们更期待建立于平等基础上的教学对话，但问答式对话教学的结果往往不尽如人意，教师变成课堂的主导者，学生成为知识的奴隶，处于失语状态，失却参与课堂的积极性和主动性，从而束缚了思维的发展。这种结果并不是对话教学的初衷，师生间并没有建立起互相信任的民主关系，教学没有共享的意义。不难发现，问答式对话教学对教师的素养和知识水平要求很高，需求他们在教学过程中有的放矢。
（二）学生中心，启发式对话教学
启发式教学思想是基于罗杰斯人本主义思想而提出的，建立在人的主体性之上。它倡导建立以学生为主体、教师为主导的教学关系，这种“双主”模式也是对话教学的一种表征方式，只是对话的形式建立在教师主导地位的基础上。相较于问答式对话教学，启发式对话教学更注重学生感受，但学生在对话过程中依然处于被动地位，且对话结果往往倾向于教师已经确定的正确结论。子曰：“不愤不启，不悱不发”，举一反三方能获取知识，融会贯通；“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，教师的启发引导应该多督促勉励，打开学生思路，这样才能使关系和谐，学习愉悦。如此看来，启发式对话教学虽然不比对话教学自由、平等，但它可以实现教师主导和学生主体的统一，有利于培养学生运用知识和解决实际问题的能力，提供给学生独立思考的空间和时间。如此看来，启发式对话教学拥有其他对话教学表征方式所没有的优越性，也有其存在的必要性。教师循循善诱，能在一定程度上提高教学效率，因此，教育改革仍倡导启发式对话教学。这与中国教学传统密切相关，“教师讲解”根植于中国教学传统中的特点，有其独特魅力，不容更改。
（三）师生平等，交际式对话教学
以师生关系平等为前提的交际式对话教学，是最符合对话教学要义的一种教学形态。在具体实践过程中，教师与学生都详尽、认真地感知和领会彼此所说的话及其意义，合作创造知识和生活的话语实践，旨在发展独立人格与集体思维。“夫和实生物，同则不继”，和则物尽生。以尊重差异、平等共生为前提的师生对话，更易创造出和谐民主的氛围，激发学生参与对话的积极性。在交际式对话教学中，教师和学生之间的认知和思维在对话过程中得到重新加工和建构，教师价值得以体现，达到了双赢目的。此外，交际式对话教学秉承解放教育思想，有利于学生在讨论过程中各抒己见，活跃思想，教师应该有效组织和监控，及时把控对话内容，避免偏离主题。需要特别指出的是，当对话教学人数超过20人时，就会出现质的飞跃。由于教师和学生具有不同的经历和背景，他们就变成了社会宏观文化的缩影，对话教学使得他们各自破除思维束缚，形成在集体层次上的集体思维。它以高度的内聚力来凝聚众多师生，并能够让对话教学持续进行，逐渐让师生间产生潜在默契。
（四）聚焦问题，辩论式对话教学
辩论式对话教学是以问题为起点，以探讨问题为指向，以此来帮助学生建构认知结构，这成为对话教学中经常出现的表征方式。其实，从严格意义上讲，辩论式的对话并不是对话教学意义上的对话，辩论的归宿在于分裂和打破。当教学过程中存在很多不同观点时，师生间、生生间都会提出自己与众不同的观点，而后就会以辩论的形式进行分析，目的是使其他人接受自己的观点。对话教学则不同，在教学过程中，没有人力图去赢取对方，也不会强求别人接受个人观点，其目的在于一赢俱赢[4]。因此，当对话教学过程中出现辩论式表征时，教师应该客观公正地看待众多不同观点，如果总是为自己争辩，那么对话就无法进行。然而问题是，当学生为自己的观点争辩时，通常都处于无意识状态，不由自主地想要去击破别人的观点，这时教师应该有目的地引导和缓和气氛，指导学生必要时搁置己见，运用调和的言辞和方法，力阻针锋相对的辩论，避免出现剑拔弩张的情况。
三、走向对话教学：成人教育教学革新的应然选择
（一）符合成人学习特点
相较于青少年，成人学习有其独有的特点。卡特尔将人的智力分为流体智力和晶体智力。他认为，晶体智力与人的学习能力有关，且不会随着年龄的增长而下降，因此，成人的意义识记能力、理解能力以及学习的自觉性都比青少年强。首先，对话教学注重教学方法与内容的创新，这样的理念更适用于具有丰富经验和较强理解能力的成人。其次，随着个体的不断成熟，成人自我导向学习的倾向更为突出，学习动机强烈，能制定切合自身特点的学习计划。对话教学主张尊重差异，丰满人性，反对强制性教学命令和千篇一律的教学方法，这有利于促进成人学习。再次，成人学习内容注重实用性。因为处于生活为中心的学习准备状态，成人的发展任务主要因其社会角色而定。成人学习是为了适应职业发展需要，他们必然会把学习与生计紧密联系在一起，那些“重理论，轻实践”的教学内容不符合成人学习特点。对话教学反对一味地讲解，强调倾听与宽容，在不断的对话沟通中，不断批判反思自己的观点，进而形成新见解。最后，需要指出的是，选择重新回到课堂继续学习的成人，他们的学习动机一般很强，对话教学更适合于有强烈学习动机，愿意主动参与对话并乐于分享和沟通的成人，这样，对话教学才能持久推动，教学效果才能更加明显。
（二）彰显成人主体地位
传统成人教育教学体制内，主要以教师讲解为主,成人面临着教学上的繁文缛节和教条主义。对话教学强调集体参与和分享，在进行教学对话时，通常是某个人产生想法，其他人吸收了这一想法，接下来又有人对此补充。于是，教学变为集体参与和共同分享，每个参与教学的成人都是课堂的主人。《学会生存：教育世界的今天和明天》[5]中指出，教育应更努力地寻求获得知识的方法，而较少地致力于传递和储存知识。其主张与对话教学不谋而合。在教学过程中，教师应与成人进行对话，帮助他们打开心扉，克服自卑感，建立相互信任的师生关系，彰显成人主体地位。众所周知，以教师为主导的师生关系仍然在成人教学中占据主导地位，教师扮演的是答疑解惑者，控制着教学节奏，忽视成人鲜明独特的主观能动性和丰富的个人经验。此种师生关系偏离了“对话”轨道，因为对话教学的前提是欣赏、尊重和平等。基于此，成人教学革新应打破教师主导与成人从属之间的二元对立，在教学观上走向对话教学。这样一来，成人在教学过程中不再是问题的组成部分，而是解决问题方案的一个组成部分，成人教学转变为致力于解决问题，而不是制造问题，事实上，这就是对话教学对成人主体地位的彰显。
（三）贴近成人生活世界
哈贝马斯认为，每个人自由地互相接触交往实际上都成为对方的工具。因此，交往变成主体之间通过语言交流获得相互理解与信任的行为，是以语言为媒介的对话关系。很明显，交往是成人之间司空见惯的行为，对话教学则是最贴近成人生活世界的教学形态。现阶段，成人教育的基本职责还停留在教给成人基本知识与工作技能的阶段，很少关注成人的生存方式、生活意义和情感价值观，教学实践背离成人生活，起不到预设作用和应有价值。对话教学的革新在于教学开始关注成人真实感受和内心独白，贴近他们的现实生活开展对话，强调知识的社会建构性和情境性。“对话的逻辑发展与其物质基础是不可分割的”[6]，由此可见，对话教学是具体且情境化的。当成人一起共同探讨问题时，他们会全神贯注于正在对话的内容，开始反思现实与对话内容的关联性，探讨出具有生活意义的共识。可以说，对话教学是适宜在成人之间开展的教学形态，它能打开心扉，引发共鸣，解决与他们生活直接相关的问题。显然，对话是成人的生活方式之一，正如杜威所言：“民主主义不仅是一种政府的形式；它首先是一种联合生活的方式。[7]”
（四）利于成人教学创新
为了提高成人教育质量，成人高校有必要行之有效地推进成人教育教学创新，引进先进教学理念，应用于教学实践。理念创新是成人教学最关键的创新，是推动成人教学发展的强大动力。传统教学模式下的独白式教学已然不适应社会和教学理念的发展，取而代之的是尊重差异，注重关系平等的对话教学。一方面，对话教学有利于塑造宽松和谐的课堂气氛，并生成具有创造性的理解和共识，在观念上与时俱进，在教学实践上不断深化，构建新的教学形态；另一方面，运用对话，成人教学的革新在于构建起教学群体多方面互动机制。对话教学的过程是师生、生生、师生与文本等多方面互动的过程。以语言为中介，以对话为表征，能够构建起教学群体多方的互动机制，从而实现思维的碰撞和知识共享。可以说，互动机制是对话教学常态化的一种表现，同时也是实施对话教学的一种有效途径。此外，构建互动机制本身也是成人教学的创新之举，它能实现对教师教学状态的监控，对其教学能力的合理评估。调动参与教学的积极性，通过直通心灵的对话，合作探讨交流，提高教学效率[8]。
四、运用对话教学：成人教育教学革新的实然之策
（一）创设对话教学情境
教学中的对话与日常生活中的对话截然不同，教学中的对话与教学内容、教学目标联系密切。在成人教学中开展对话教学的过程也是创造课堂话语实践的过程，课堂话语实践即是成人和教师为讨论课堂中的某些问题所说的话，即展开的沟通和对话。基于此，理应创设适宜的对话教学情境。其一，营造轻松、自由的课堂氛围。在没有适宜的对话气氛的情况下，成人定会焦躁不安，不知所措。对话教学在缺失安全感的课堂氛围中无法正常进行，也势必会导致成人接受新事物的积极性降低。因此，教师应事先征集成人感兴趣的话题、需要解决的疑惑和问题，并以此为主题组织教学，还必须注重教学内容的拓展性和开放性，吸引成人积极投入到对话当中。在如此宽松、自由、毫无教条痕迹的课堂氛围中，成人才会有对话的欲望。其二，创设适切的教学情境。适宜的教学情境是促进成人学习的动力因素，诺尔斯认为，适切性是影响成人学习的重大因素[9]。因此，教师要善于通过对话把教学内容与成人实际生活联系起来，创设与他们学习和生活相关的学习情境，必要时可以把对话教学的场所移至会议室、咖啡厅、公园等，这样成人对话教学可以更快地进入状态。其三，设置促进对话教学的课堂空间和教学场所。教师要合理对成人课桌椅和教师空间进行重新组合和安排。这不仅仅是位置移动，而是对传统权威性课堂结构的重构。具体来说，可以采用圆桌讨论型、半圆型、方形的排列形式，这样成人可以关注到投影仪、教师和其他人。此外，还可以安排分组合作式的座位，方便组内成员交流，也有利于小组间成员沟通合作。
（二）构建对话式学习共同体
对话教学过程中，无论是教师抑或是成人，都处于与对话伙伴相互合作的关系之中。因为对话教学过程具有情境性和社会性，这也就意味着学习共同体的优先存在。对话性的成人学习共同体意味着多元声音的共存和分享，是每个成人享有平等和自由话语权利的重要保证。一方面，构建社群化课堂。社群化课堂是一种异质化共同体，异质化共同体依靠师生的利益和道德维系形成，需要尊重差异和人性化规范。因此，在社群化课堂中，对话不再是问答形式的简单的交流方式，而是让成人参与到所有人的社会关系中，这样对话就会变得更为深刻和持久。因此，教师应注重推动教学活动与个人活动的统一，消减自身话语霸权，使教学的所有参与者既是教育者又是学习者。此外，成人高校还可以推动学校与社区的全方位协作，整合社区机构为社群课堂服务，包括企业、图书馆等组织，为成人提供道德实践场所，培养成人对社群课堂的认同感。另一方面，聚焦共同愿景和兴趣，形成课堂核心组织。启动对话教学之初，教师可以召集一批对教学改革有热情的成人，形成课堂核心组织，起到示范带头作用，动员更多成人加入到对话中，在关键时候推动对话教学的开展。还需特别指出的是，对话式学习共同体可通过分享决策权来减少教师与成人之间的隔阂。在此基础上，根据成人的兴趣和经验构建各类对话小组，以此来激发成人参与对话的积极性。
（三）完善对话教学评价方法
教学作为师生间有组织、有目的的实践活动，存在着各级各类评价并贯穿其始终。对话教学作为一种独特的教学形态，评价是对其价值判断的过程，因此，评价方法理应合理并且先进。基于此，应完善对话教学评价方法，以先进的技术手段对其教学活动作出客观衡量。第一，确立多元化评价方法。通过搜集资料，运用先进技术手段，对对话教学效果作出科学衡量。例如，通过访谈和问卷调查对成人学习状态和教师教学行为进行评价；改变传统量化评价方法，采用形成性评价，注重成人课堂表现。另外，改变考核方法，以论文、辩论和课堂表现作为成绩衡量标准，重视对过程评价。第二，创新形成性评价方法。对话教学的特殊性在于成人成为教学和课堂主人，他们是评价对象，也是评价主体。这样，形成性评价应更加重视对评价主体人格和差异的尊重，强调以人的发展为教学目标，重视对成人意义建构的评价和客观评判，促使实现评价对象的主体价值。例如，教师可以撰写行为观察和情景测试等观察记录，关注成人发展过程。第三，及时对评价结果作出反馈。因为对话教学的评价方法较为灵活，所以在评价活动结束后，理应对各种评价资料及时加以整理和分析，并把结果反馈给成人，必要时可开展交流分析。这样既有利于获取信任、维持对话关系，又能促进成人进步和提高[10]。
（四）建立对话型师生关系
教师作为成人对话教学开展过程中的一大主体，他们既是教学过程的组织者，又是开展对话的引导者。因此，要把对话教学作为成人教学的一种革新，发挥出其真正价值，需要教师躬行实践。其一，树立对话教学理念。各成人高校在推广对话教学时，要对教师进行必要的培训和指导，帮助他们树立对话之心，即秉持对话态度和意愿开展教学。同时，在教学过程中，教师应以对话教学的价值观来重新审视师生关系，以坚定的对话意愿来思考教学，以尊重个性和差异为原则，建立平等对话型师生关系。其二，重构教师角色。对话教学中，教师应扮演对话引导者和意见倾听者。他们必须激励成人思考，变身为教学顾问和意见传达者。教师不再是教学的专制者，而是融入到对话关系中，与成人共同探寻真理。其三，培养教师包容意识，提高教师对话素养。教师的对话教养显现在他们的学识、能力和包容心上。参与对话教学的成人带有鲜明的个性差异，这决定了教师必须要有一种包容的心态来接纳和认可所有成人，要以开放的心态和民主意识来肯定成人的主体性。同时，建立一种和谐的主体间性，教师应树立责任感，对话要有原则，必要时能搁置己见，反对无原则退让和妥协。据此，对话教学才能长久维持，对话才会逐渐演变成师生间的生存状态。
作者：王慧慧 单位：河北大学继续教育学院
参考文献：
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[3]崔晴晴.基于对话教学理论的成人高等教育教学研究——以L大学成人教育学院为例[D].南京:南京师范大学,2013：3.
[4][英]戴维•伯姆.论对话[M].王松涛,译.北京:教育科学出版社，2004：7.
[5]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社,1996:66.
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[10]刘奉越，冯琳.学习化社会视野下成人学习共同体构建研究[J].职教论坛，2016（12）:47-52.
