化学段考总结范文1
关键词:大学化学实验;超星学习通;混合式教学
大学化学实验［1］是无机及分析化学、有机化学等化学课程的实验内容，巩固学生的化学理论知识，锻炼基本实验技能，重点培养学生分析、测定、制备等综合性及设计性实验能力，提高学生观察、分析和解决问题的能力，为学习后续课程和未来的科学研究及实际工作打下良好的基础。传统教学模式下的大学化学实验存在内容的延展性不够、学习的互动性差、评价指标不完善等问题［2－5］。超星学习通是一种移动教学辅助工具，可以将在线教育与线下实体教学相结合，提高教学效果。由于化学实验课程本身的特点，学习过程无法全部通过线上完成，混合教学模式［6－8］的出现为高校化学实验教学提供了新的方法。学生首先进行自主学习，充分利用网上提供的丰富教学资源，通过预习检测，实验课堂中教师和学生再进行面对面的实验研究，最后回到线上通过设定环节进行反馈巩固和延伸。
1传统教学模式下的大学化学实验存在的问题
大学化学实验是一个重要的教学环节，重点培养学生分析、测定、制备等实验能力。高校化学实验不仅在理论知识学习和实验技能培养方面发挥着重要作用，而且在培养创新应用型人才方面也起着不可估量的作用。目前，在高校化学实验教学中，主要面临着以下问题:
1．1教学内容更新缓慢，延展性差，一刀切
教材中实验内容相对固定，更新缓慢。实验只需要按照教学规定的要求或教学大纲操作，不能灵活运用，延展性差，不利于学生创新能力的培养。大学化学实验面向食质、食科、动医、园林等专业的学生，实验内容的设置和课程表的统一安排。事实上，他们的基础有很大区别，采用一刀切的传统教学模式，对于基础弱的学生，化学实验无法很好地完成，对于基础好的学生，化学实验不能开展良好的延伸研究。因此，传统的教学模式不能满足学生的创新性和层次性培养要求。
1．2教学形式单一，师生互动性差，学习效果不够好
传统的实验教学模式是学生在实验前通过看教材预习。在实验课堂上，教师讲解实验原理，演示实验仪器的使用操作，然后学生根据老师讲解进行操作，实验结束后完成实验报告。但是，高校化学实验教学教材内容有限，部分教学资源比较零散，学生很难进行有效的预习。而且，在实验前老师和学生很难取得联系和交流，教师也不能随时了解学生的预习情况，和学生在预习过程中的需求，实验过程中，教师仅通过实验预习报告难以准确地把握和评价学生的预习，此种教学形式互动性较差，影响学习效果。
1．3学生成绩评价不够全面
实验课程的成绩主要由实验预习、实验报告和实验操作组成。实验预习仅通过预习报告评价成绩，教师很难客观评分。操作成绩主要为学生在实验过程中的表现，很大一部分来自于印象分。这种评价方法难以客观、全面地评价学生的学习效果。即使是同一个老师，因为要评估几十个学生，很难做到全面、科学、公正，一般依据印象评分，学生往往不那么信服。就学业成绩评价的功能而言，很难做到公开、公平、公正。
2超星学习通的优势
2．1丰富教学内容，加强深度学习
大学化学实验教学资源库中的基本资源为学生提供课程的基本内容，拓展资源可以让学生了解更多的前沿知识。优化教学体系，丰富学生的学习内容，并注重理论联系实际，厚理论，重应用，有助于培养学生知识运用能力和创造能力，适应独立学院应用性人才的培养要求。
2．2对教学方式进行革新，加强互动，增强学生由自主学习能力
以超星学习通为基础的混合式教学使得教学方式多样化，提高学生的学习兴趣。在教学过程中，教师可以根据学习通提供的数据充分了解学生的学习行为和效果，鼓励学生积极学习和合作学习。在线平台可以在任何时间观看视频，查看学习资料。教师只提供指导，学生是学习的主体。在实验预习阶段，学生不仅可以学习相关的教学内容，还可以通过平台与老师针对学习过程中出现的问题进行讨论、咨询和回答，及时解决了学生再预习过程中的问题，而且对进入实验室后应该注意的实验要求和事项也有了深入了解。在实验中，教师和学生有更多的机会进行更深层次的交流。实验结束后，学生可以回到网上，利用互动平台，巩固和拓展知识，提高课程的学习效果。
2．3分段考核，使教学考核更公开、公平、公正
分段考核是指对学生参加的化学实验分不同阶段进行考核，可促使学生保持比较好的学习状态，教师也可以科学地掌握学生的实验表现，而且评价过程采用系统评分、教师评分和学生互评相结合的方式，教学考核更公平合理，提升教师对化学实验教学质量的控制能力。全过程分段考核主要包括实验态度、实验预习、实验技能、实验报告、实验测试5个部分，对每个评价项目设定不同的权重，最终计算出学生的实验成绩。
3基于超星学习通的“大学化学实验”混合式教学模式的建立
3．1优化整合教学资源
建立大学化学实验课程教学资源库。大学化学实验课程教学资源库包含大学化学实验学习的基本资源和拓展资源。基本资源包括课程概况、课程建设和教学资源(教学大纲、多媒体课件和教学录像)等，拓展资源包括素材资源库、模拟试题库、自测系统、趣味化学知识、基础化学学习网站等。教师所准备的教学资源是学生的学习资源，这些教学资源为学生提供知识内容的指导，而且还包含对学生学习过程和学习方法的支持，最后对学生知识的拓展与应用、能力的培养等方面也有提升作用。在教学内容的深度和广度上，可以满足不同层次学生的知识需求，基础差的学生完成基础内容的学习，而基础好的学生可以在此基础上学习增加难度的内容以及延伸知识。
3．2设置个性化的教学设计
在教学过程的组织上，学生根据自己的情况课前通过线上平台学习并测试合格。在整个实验过程中，教师只需把握好主干内容，给学生留下更多的机会，学生多动手操作，及时对实验过程中的问题进行交流讨论。实验结束后学生撰写实验报告，完成习题和思考题等。实现以学生为中心的学习方式，可以从学习模式上彻底打破“以教师为中心”的教学模式，突出了学生的主体地位，有利于学生开展研究性学习。表1为胆矾中铜含量的教学设计，该教学设计分为课前－课中－课后三个阶段。线上学习和线下研究混合运用。课前的线上学习，主要是学生通过学习多媒体课件、教案、观看视频、完成预习思考题进行学习，利用平台与老师互动答疑解惑。课中的线下探究阶段，学生进入实验室分组实验，针对实验中的问题分组讨论，教师对学生操作过程中出现的问题、数据处理存在的疑惑等有针对性地辅导与引导。课后的线上巩固阶段通过完成实验报告、课后思考题及实验延伸资料的学习，培养学生对实验的总结能力及应用能力。总结部分要求每位学生必须完成，应用部分为有能力、有兴趣的学生准备。
3．3建立完善的教学评价体系
依靠超星学习通的数据统计，在强调全面性、实用性和可操作性的同时，兼顾诊断和定位。评价方式采取学生自评、同伴互评、教师评分与系统评分相结合的方式。
4结论
基于超星学习通的大学化学实验的混合式教学模式的建立，将线上知识的学习，线下知识讨论，线上再巩固，打破传统教学模式，提高学生学习内容的深度和广度，提高学习效果。将信息技术、信息资源与课程内容有机结合，体现了先进的教学理念，厚理论，重应用，有助于培养学生知识运用能力和创造能力，适应应用性人才的培养要求。
参考文献
［1］曾平莉，王东．“基础化学”模块化、超市化递进式实验教学探索［J］．化学教育，2016，37(18):52－55．
［2］申扬帆，张雪昀，张心宇．混合教学模式在有机化学课程教学中的应用［J］．大学化学，2017，32(5):60－34．
［3］牟新利，熊鑫，刘清，等．高校化学类在线课堂教学模式探讨研究［J］．广州化工，2017，45(10):176－177．
［4］郝国成，王广君，王巍．基于“开放互助”的基础课实验教学模式研究与实践［J］．实验技术与管理，2017，34(6):187－190．
［5］翟怡，胡涛．MOOC与我国高校化学类课程教学改革［J］．中国大学教学，2015(6):44－47．
［6］李巧云，关欣．混合式教育在植物学中的应用［J］．教育教学论坛，2018，5(19):164－165．
［7］卢行伟，田茂毅．基于微课和雨课堂的大学计算机混合实验教学模式［J］．实验技术与管理，2018，36(6):203－206．
化学段考总结范文2
[关键词]聚合物反应原理；课程知识体系；教学方法；教学改革
工程教育国际通行的工程教育质量保障制度，是实现工程教育国际互认和工程师资格国际互认的重要基础[1]，也是评价工科类专业教育质量的一种有效方式[2]。工程教育认证的核心理念是“以产出为导向，以学生为中心，以质量持续改进为目的”。东北林业大学高分子材料与工程专业依据工程教育认证的核心理念，逐渐完善专业人才培养模式，建立持续改进措施，推进专业发展。专业课程是实现人才培养的直接渠道，因此，课程的改革与探索是工程教育认证的根本内容。《聚合物反应原理》是东北林业大学高分子材料与工程专业于2014年新建立的一门核心课程，是基于高分子化学、高分子物理、化工原理及有机化学等课程的一门综合性课程。课程整体设计紧紧围绕着工程教育认证的三大理念-以成果为导向、以学生为中性，质量持续改进展开，着重培养学生高分子材料制备与改性相关的工程意识，有效促使学生在毕业时达到专业的毕业要求，使学生的能力符合内外需求，并通过持续改进，不断优化课程目标、课程内容、教学方法、课程评价、教学设计等内容，促使学生能力不断提升，达到东北林业大学高分子材料与工程专业的学生毕业要求。
1课程目标的制定与课程内容的编排
根据工程教育认证标准，结合东北林业大学的人才培养定位以及东北林业大学高分子材料与工程专业的课程体系，在工程知识、问题分析、设计/开发解决方案、研究、使用现代工具、工程与社会、环境和可持续发展、职业规范、个人和团队、沟通、项目管理和终身学习十二点毕业要求中，《聚合物反应原理》课程着重承担学生在工程知识、问题分析及设计/开发解决方案方面能力的培养。因此，结合着高分子专业学生的培养需求，并围绕着课程所支撑的毕业要求，制定了课程的课程目标如下：基于不同类型的聚合机理、聚合工艺原理、聚合实施方法及工艺流程，能够分析关键工艺技术问题及各种工艺参数的影响因素，并能够利用分子反应模型正确表达聚合物生产过程及聚合物的化学反应历程，为毕业后从事高分子合成、改性、应用等相关工作奠定基础。通过本课程的学习，具备下列能力：课程目标1：能够基于聚合机理、聚合工艺原理、聚合实施方法及工艺流程，分析聚合物生产过程的制备方案及工艺条件。课程目标2：通过实际生产流程案例，能够运用高分子科学中的聚合机理、聚合工艺原理及分子反应模型正确的表达聚合物生产过程中的聚合反应历程及聚合物化学反应的过程。课程目标3：通过具体的实际生产案例，及不同种类聚合物生产的全流程全周期过程，从而认知聚合物的设计目标及技术方案的影响因素。表1描绘了课程目标与毕业要求指标点的对应关系。课程内容的编排也紧密围绕着课程目标进行的。在课程的编排中，《聚合物反应原理》不仅仅将聚合物合成原理与工艺作为核心内容，并将聚合物的化学反应从高分子化学课程中转移到此门课程之中(如表1所示)，而且，课程内容的编排仅仅围绕着学生已经建立起的高分子化学知识体系框架而构建，依托聚合反应的机理(如自由基机理、离子聚合机理、配位聚合机理、缩合聚合机理及逐步加成聚合机理等)搭建合成工艺原理，结合工业生产实施例，为学生在知识体系的搭建和工程意识的建立提供了更坚实的基础，从而提升学生对于聚合物生产及聚合物的相关化学反应相关工程问题的认知、设计和解决等能力。
2教学方法探索与改革
工程教育认证及人才培养需求均强调以学生为中心，注重学生能力培养，着重培养学生的工程意识和解决复杂工程问题的能力。课堂教学是学生学习知识，提升综合能力的核心环节，因此，教师在课程教学实施中如何充分发挥学生的主动性，激发学生的自主学习意识，是“学生为中心”提升能力的重点问题[3]。在传统的教学方法中，教师是主体，学生在课堂中主要作为接收客体，较少主动参与课程的主体内容中，而根据学习金字塔可知，被动地听讲，是学习效果最差的；而通过试听、演示、讨论、实践、甚至授以于人则可以大大提升学生的学习效果，而这些高效地摄取知识养分的环节，大多以学生主动参与为基础。因此，改进课堂教学的方法，从教师为主体转换到学生为主体是迫在眉睫的。但是，学生在接触新知识时，并不能完全将内容理解透彻，因此，并不是说学生主体原则就是教师可以不进行讲授，而是教师需要辅以讲授，并结合板书、控制课程进程速度，给予学生思考和理解的时间，从而为学生解决复杂工程问题能力的提升奠定坚实的基础。《聚合物反应原理》课程中，着重学习生活中的高分子材料如何经历工业过程制备而成，学生在未接触到工业过程时，自然对于过程的理解无法深入，因此，在工业实例部分，教师可以利用多媒体、视频等手段为学生呈现动态过程，结合学生已具备的高分子化学理论基础引导学生分析和讨论，使学生利用所熟知的数学、化学及高分子化学等科学理论解决实际生产高分子材料过程中复杂工程问题，进而建立高分子材料合成工业的思维模式。新颖的教学方法是赋予课堂活力的重要源泉，也是激发学生学习兴趣的良方。因此，课程建立了多元化的教学方法：(1)互动式教学：即翻转课程教学，学生以小组为单位，根据特定的知识点，进行文献调研，并形成生动的演示文稿，并走上讲台进行讲述；讲解后，学生进行提问、教师进行评价等环节，鼓励学生分析问题、提升学生课堂参与度与兴趣。(2)线上/线下混合式教学：教师通过在线课程网站及学习通APP推送知识点演示文稿、视频等材料，学生通过自主学习、课前预习、课后测验、课后复习巩固等环节完成自学，教师根据学生学习与讨论反馈情况，精准掌握学生反馈要点，进而精心备课；此外，教师可借助在线课程平台及学习通APP上传课程相关资料以及拓展资源，为学生提供用于拓展视野的材料，并结合课程知识点，能够提升学生对于不同问题的分析能力；总之，在课程进行过程中，教师可以将一切有关课程内容的材料与资源展示给同学，体现出了线上/线下混合式教学的独特优势，使方法多样性，知识共享更加高效。(3)案例式教学：课程中以大量的案例为主，且结合互动式教学，在多数案例中启用学生资料调研及讲解模式，有利于学生对于知识点的理解，能够有效调动学生的主动性；促进了学生对于工业生产全周期、全流程的认识，提升学生综合分析能力及解决复杂工程问题的能力；教师在过程中主要承担辅助引导作用，有利于提升教学能力。
3课程考核评价。课程的考核评价以知识掌握程度考核为辅，主要注重学生能力的考核，使学生解决问题能力得到提高。课程的有效考核贯穿于课程的始终，采用多种考核方式相结合，进而综合评价。《聚合物反应原理》课程的总成绩由阶段考试、期末考试及平时成绩三部分组成。平时成绩主要由跟踪性考核评价的在线作业、模块化考核评价的案例分析讲解(即翻转课堂)以及综合性考核评价的课程论文构成，除了对知识点进行掌握程度考核，也以递进形式逐步考核学生对于聚合物生产及聚合物的化学反应相关领域的设计、问题分析与解决能力；阶段考试由于知识点尚未完全，主要以知识掌握程度及工程问题分析与解决并行的方式进行考核；而期末考试则完全为综合性试题，以考核学生通过运用聚合物反应原理相关知识，解决相关领域复杂工程问题的能力。
4质量持续改进。质量持续改进是工程教育认证的核心理念之一，必须建立有效的持续改进机制、质量监控与反馈机制。《聚合物反应原理》课程的质量考核课程教学过程、阶段考试、期末考试、课程论文、学生评价、课程质量评估(评估专家组)等多个方面进行，并对评价结果进行分析反馈，此外，依据课程目标及其具体支撑的毕业要求指标点进行课程目标的达成度分析评价，并根据评价结果形成达成度分析报告，找出课程实施过程中的薄弱环节与不足之处，进而提出改进措施，不断完善教学设计与实施，使得学生学习效果及问题分析与解决能力不断提升。
5结语
工程教育认证的“以学生为中心、以产出为导向、质量持续改进”的理念是高校工科专业教学改革的必然趋势，同时也给课程的设计、教学内容的编排、教学方法的实施提出了新的挑战。但是，作为高等教育的从业人员，作为学生的引导者，要紧跟时展，搭建的课程知识体系要顺应社会发展需求，提升学生综合素养与能力。仅以《聚合物反应原理》为例，从课程目标、课程内容、教学方法及考核方式等方面进行了些许改革和探索，希望能够为学生解决高分子科学领域复杂工程问题能力的提升起到促进作用。今后，在教学过程中望与不断思考、总结、探索，不断推进教学方法改革，进而培养高水平、高素质的科技创新人才。
参考文献
[1]阮敏，靖金球，刘爱红，等．工程教育专业认证背景下复合材料与工程专业实践教学体系的探索与实施[J]．科技经济导刊，2019，27(08)：156-157．
[2]林健．工程教育认证与工程教育改革和发展[J]．高等工程教育研究，2015(2)：10-19．
化学段考总结范文3
关键词:继续教育;中医;病理学;题库
中医学人才培养的显著特点是对于实践积累要求较高、成才周期较长，因此继续中医教育在中医药人才培养体系尤为重要［1］。受限于时间和空间等诸多因素，目前的继续医学教育项目存在很大弊端。大多数卫生医务工作者无法亲自到授课现场参加学习进修，导致这些继续项目的效果甚微［2］。疫情影响下，响应“停课不停教、停课不停学”的号召，充分利用信息化的教学手段，突破时空限制全面开展在线教学可以更好地解决这些问题，提高继续医学教育的质量。而一个好的网络平台是将现代继续医学教育做好的关键。基于网络平台的继续医学教育可为医务工作者提供丰富的医学资源，解决地域和时间差异，满足中医从业人员个性化学习需要;学习方式更为灵活，实现因材施教;提供交流平台，实时互动学习;实时更新知识，了解前沿动态。当然其也存在一定的缺点，比如很多人蒙混过关不认真学习。如何更好地监管学习进度，评价学习质量是基于网络平台的继续医学教育需要解决的关键问题。而正确和客观地评价继续教育的质量有赖于真实科学有效的考核评估体系。现代高等医学教育的课程考核，已经走出了终结性评价时代，进入了规范化的形成性评价的阶段，其中重要的路径就在于课程考核题库的建设［3］。病理学作为基础医学和临床医学的桥梁学科，是中医院校继续教育的重要学科，试题库的建设将深入推进病理学课程考试改革，推动教考分离［4］。本文结合近年来山东中医药大学继续教育学院病理学题库建设和应用现状进行分析，对存在的问题进行总结，以提高题库质量，推进题库建设与应用。
1互联网平台在继续教育中的必要性
病理学试题库基于山东中医药大学继续教育学院自建学历教育教学平台建设，分为学生平台和教学平台。继续医学教育自建平台拥有独立的网络，传输速度快，保证学生在线学习的流畅性，增加师生之间互动交流，同时自建平台能够分级管理，大数据统计结果科学有效以保证管理的科学性。
2基于网络平台构建成人继续教育病理学试题库建设
根据2016年中医执业医师分阶段考试病理学大纲以及人民卫生出版社出版的第九版《病理学》的知识点、难易度要求录入试题，涵盖病理学13个章节的知识点。目前病理学题库包括2000余道题，按照中医执业医师分阶段考试的题型要求，题库中主要包括单项选择题(A1单句型最佳选择题+A2病例摘要型最佳选择题)、多项选择题(X型题)等2000余道题。为考查对临床病例的全面掌握了解，同时设立了病例分析题。规范试题格式后，按照章节导入学校平台题库，逐级审核后使用。
3病理学题库管理及应用
首先在题库建设、审核、使用以及维护更新等环节，由专人负责，切实落实保密工作，保证试题应用的公平公正性。其次，为加强题库建设、保证试题质量、完善相关数据，所有试题在录入平台前均设置了难度和区分度;使用后根据学生考试成绩再对每道试题的难度和区分度进行分析调整。根据分析结果，对题目进行筛选，剔除题库中有待商榷的、重复的、不符合考题设置要求的试题，并紧密联系中医执业医师分阶段考试及时更新补充题库。病理学题库的建立，不仅可以应用期末考试作为继续教育的终结性评价，具有试题质量高、参数稳定等特点，通过计算机考试的方式使用，考核学生对知识和技能的理解、掌握程度和应用能力。在组卷前出题人员需按比例设置篇章、知识点、题型、难易度，充分保证考试的客观性和公平。组卷过程中出题人员可以人工选定试题组成试卷，或者利用平台自动生成试卷，很大程度节省了试题录入时间。在考试环节，特别是在“后疫情时代”下，减少人员接触，避免了疾病传播的可能性。考试后智能分析考试成绩，全面了解学生对各章节知识点的掌握情况。同时该题库又可以进行形成性评价，以课后作业、自我评价等形式作为测试题库存在。基于平台的继续教育病理学题库试题以教学大纲为依据，内容广泛、知识点覆盖全面。通过互联网平台向学生开放，学生可通过学生平台登录进行模拟测试，培养其自主学习的能力。同时病例分析题可进行线上讨论，教师及时总结并对学生的学习过程进行评价。基于网络平台构建成人继续教育病理学试题库建设，能够推动考核体系的完善，反映学生真实的学习效果。
4试题库评价反馈及整改对策
平台能够对形成性评价和终结性评价及时进行智能分析，发现题库设置的难易度偏差;同时在网上进行结业后的问卷调查，及时发现试题库设置的不合理性等问题，并进行调整以推动试题库的评价的准确性。由于本教研室主要根据中医执业医师分阶段考试设置题型，A1型客观题主要考查学生对某些知识点的掌握程度，无法全面评价学生的逻辑思维能力、表达能力和其他综合素质，而病例分析题可以适当弥补这一不足。另外A2型题从临床病例中抓取某些小的知识点，也有利于扎实学生的病理学基础，将临床医学和基础医学有效衔接。中医院校医学继续教育所面临的教育对象大多是在社区卫生院及乡镇卫生院一线从事医疗卫生工作的在职人员，采用传统考试会浪费很多时间，基于题库的线上考试可有效减少交通等时间上的花费，但考试纪律的不可控性增加了。为此本教研室在考试过程中采取随机显示试题的方式，每个学生考试的题目一样，但试卷中题目及选项乱序也可以避免学生舞弊，保证公平公正。
5结语
继续教育面向的人群多数具有中专、大专学历或具有中医学及相关医学背景，但大多数学生基础医学课程相对薄弱，因此病理学的教学尤为重要。在中医院校继续教育病理学教学中基于平台建设试题库，可利用其作业功能实时评价学习过程中学习效果，终结性评价的有效使用可推进教考分离，使考试管理工作更加规范、标准、科学，提高了学生对临床病例的分析能力，提高了病理学教学的效果，具有较好的推广价值。
参考文献
［1］郭宏伟．终身教育理念下中医人才毕业后教育与继续教育探讨［J］．成人教育，2017，37(4):33－35.
［2］赵红．浅谈网络教育在医学继续教育中的优势作用［J］．临床医药文献电子杂志，2018，5(24):189.
［3］胡月，赵娜，王志红．关于高等医学院校题库建设的几点浅见［J］．卫生职业教育，2014，32(24):30－31.
化学段考总结范文4
食品化学是建立在基础学科如无机化学、有机化学和生物化学基础之上的一门涉及食品中各种成分结构和特性，以及在食品加工、贮藏和利用过程中食品的化学变化，对食品质量和加工性能起至关重要作用、在食品类专业的课程体系中处于核心地位的专业基础理论课程，建议的课时理论教学为36～54学时，实验教学为36～42学时[1]。在食品化学教学中，应适时将基础理论与某些食品化学的进步及成果相联系，引导学生理论联系实际，培养学生应用基础理论解决实际问题的思维习惯和创新能力[2]。通过本课程的教学旨在拓宽学生的食品专业基础知识，为今后学习专业课打好坚实专业基础的同时，引导和培养学生理论联系实际及创新能力。为借鉴国外食品化学先进的教学理念和教学内容、教学模式，培养一批教学理念先进、教学方法合理、教学水平高的双语（全英语）教学师资，形成与国际先进教学理念与教学方法接轨的、符合中国实际的、具有一定示范性和借鉴意义的课程教学模式，培养学生的国际竞争意识和能力发挥重要作用，并兼顾上海海洋大学为二本院校，学生生源来自全国各地，英语水平参差不齐，因此采用分级授课、因材施教的教学模式。食品科学与工程及食品质量与安全专业的学生选拔优秀的学生（控制在20人左右）采用全英语授课，其余学生采用双语授课；而食品经济管理和食品物流工程专业的学生化学基础较差，采用中文授课。根据精品课程的含义及其建设目标，从师资队伍建设、教材建设、教学内容整合、教学方法改革、实践教学改革等方面进行了一系列课程建设，取得了一定成绩，但也面临一些突出的问题和疑惑，现总结如下，供借鉴和参考。 1课程建设实践 1.1师资队伍建设 食品化学采用英文原版教材授课在上海海洋大学已有20余年的历史，由在美国留学多年的教师主讲该课程，并培养了一批年轻教师，能够比较深入地掌握英文原版教材各章节所阐述的主要内容，为采用双语和全英文教学奠定了良好的基础。在各高校大力提倡有条件的课程进行双语和全英文示范性教学建设的前提下，该课程由于具有良好的基础条件，整合优势资源，采取引进与培养相结合、教学与科研相结合、学历层次提高与教学实践相结合等多种形式，形成一支整体业务素质强的高水平教师队伍。引进长期在美国从事食品科学与营养教学和研究工作的“东方学者”主讲全英文课程，将年轻科研成果丰硕的本校“海燕学者”吸收入教学团队。目前，食品化学课程教学队伍完整，共有6名教师参与教学工作、并配有实验师1名。6位教师中有教授1名、副教授4名、讲师1名；其中，4位拥有博士学位，另有1位正在攻读在职博士学位。6位教师年富力强，学术思想趋于成熟，对教学富有强烈的事业心和责任心，除东方学者外，5位主讲教师都具有在国外不同高校或研究所6个月以上的访问学者工作经历或进行了国家留学基金委“基础课双语教师研修项目”培训。 1.2教材建设 选用王璋等编写的由中国轻工业出版社出版的《食品化学》教材，获全国普通高等学校优秀教材一等奖，为美国OwenFennema主编的《FoodChemistry》第3版翻译简装本。由于上海海洋大学属于二本院校，仅食品科学与工程专业按一本招生，通过多年的教学实践，学生反映教学内容太深，学习上存在一定难度，因此将中文版教材改用汪东风主编的普通高等教育“十一五”国家规划教材《食品化学》（化学工业出版社出版）。食品经济管理及食品物流工程专业学生选用刘树兴主编的《食品化学》教材（中国计量出版社出版）。对食品科学与工程以及食品质量与安全专业采用双语授课的学生英文参考教材选用较浅显的《FoodChemistry：PrinciplesandApplications》（ChristenandSmith）。而全英文班每人配发权威的食品化学原版教材《Fennema′sFoodChemistry》。将王璋等编写的《食品化学》教材作为推荐参考教材。由于实践教学环节只有15学时，共有5个实验，为该课程的一部分，若选用现成的《食品化学实验》教材，由于很多实验内容和《食品分析实验》重复，学生未必能够接受。笔者教研室编写了《食品化学实验讲义》作为配套教材使用，每年根据实验教学内容的调整及时修订。 1.3教学内容整合 食品化学教学基本内容包括：水分、碳水化合物、脂类、蛋白质、酶、维生素与矿物质元素、色素和着色剂、食品风味、食品添加剂以及食品中有害成分[3]，食品化学和多门食品专业课程内容有交叉，比如食品营养学、食品酶学、食品添加剂和食品风味化学等。而国内本科教学改革过程中，不断缩短理论课学时，目前上海海洋大学食品化学理论课授课学时仅安排40学时，再加上双语和全英语教学的压力，必须对授课内容进行进一步整合。通过借鉴国外权威的食品化学原版教材和先进教学经验，比如大量直观、精美的图表，简洁的PPT授课方式配备完善的网络教学资源和大量的教辅辅导答疑工作，力争做到授课内容既能与美国同类高校教学内容相接轨，重点和难点突出，又能使教学内容简练而丰富，需要不断对课程教学内容进行整合和优化。由于有机化学和生物化学对碳水化合物、蛋白质和脂类相关物质结构、性质等及酶学讲述较为详细，因此食品化学相关内容采用直观、生动的PPT演示只做简要复习和重点学习相关专业词汇。因为另开设有食品酶学、食品添加剂等课程，所以酶和食品添加剂2个章节省略不讲，而维生素与矿物质元素和食品中有害成分这2个章节分别放到食品营养学和食品安全学课程中讲授。积极调动各种多媒体和网络教学资源，保证在规定的学时内能完成预期的教学内容。 1.4教学方法改革 1.4.1采用分级授课，因材施教。食品经济管理和食品物流专业的食品化学课程由专任教师中文授课，由于学生未学习过生物化学，所以课程内容设置需兼顾二者，并适当降低难度。对于食品科学与工程及食品质量与安全专业的双语授课学生，每章节制作相对应的全英文PPT，采用以中文为主穿插主要英语专业词汇的授课方式。由于学生来自全国各地，英语水平差异非常大，教师对于如何提高教学质量花费了大量心血。课堂上采取各种方式积极鼓励学生学习，课后及时布置小练习、答疑等加强和学生的互动，强化学习效果。如将学生分成4人一组的学习小组，由英文基础较好的学生带动基础较差的学生共同完成作业。再以小组为单位课后与教师交流，及时掌握学生学习动态，调整授课方案。全英语授课班采用全英文PPT，英文为主的授课方式，重要专业词汇用中文解释，各种实例用中文讲授，便于学生理解所学的理论知识，并能巩固英文专业词汇。为提升学生专业英语的阅读、听、说能力，上课经常采用讨论的形式。每次上课先用英文总结上一次课讲授主要内容，每章节授课完成后抢答做几道练习题，考察授课效果。邀请美国华盛顿州立大学食品化学教授给学生讲授脂质这个章节内容，让学生充分感受美国课堂的授课方式。期末时让学生上讲台宣讲选定内容，充分展示学生的英语水平。因为抓得比较紧，平时经常有讨论和提问加分，所以大部分学生每堂课前都做了充分预习，和教师互动效果较好。#p#分页标题#e# 1.4.2充分发挥现有师资力量，分段授课。食品化学教研梯队各位教师在学术研究中各有所长，因此通过分段教学，让每位教师分担不同的教学章节，可以发挥每位教师的专业所长，使每个章节教学内容的讲授不仅理论扎实，而且教师可以结合自己的研究工作，把每个领域的最新研究成果、动态更好地体现在授课内容中。但是在实际授课中，教学效果并不理想。主要原因为食品化学课程授课内容涉及面非常广，具有一定深度和难度，不仅讲授食品各组分的相关概念、结构和特性，还涉及到许多非常复杂的化学反应和变化，且学时数有限。因为每位教师主要准备1~2个章节内容，所以有充裕时间进行准备，授课量也比较大，授课内容较丰富，学生觉得学习比较吃力，难以跟上教师的教学进度。此外，各位教师授课英语讲授也存在口音问题，教学风格也存在差异，特别是对于双语和全英语授课，较难以适应多位教师同时授课的教学方式。因此，采取何种教学模式比较能适应学生的教学需求，还需要进行总结和探索。 1.4.3分段考核与期末考核结合，督促学生学习。食品化学的学习本身难度较大，其中需要记忆的内容较多，包括食品组分的化学结构、特性以及所发生的化学反应、变化等，采用双语和全英语授课时还需要同时掌握专业词汇，如果全部集中在期中和期末进行测试，一方面不利于学生复习，另外也使学生平时的学习比较松懈。为了督促学生平时抓紧时间学习，分段掌握所学知识点，对课程考核部分采用分段考核，减少期末考试所占比例。因为平时每个章节已经进行过测试，学生知道需要重点掌握哪些知识点，对掌握的薄弱环节也有时间再进一步学习，并且对适应英语考试题也是有一定帮助，此措施效果较好。 1.5实践教学改革 食品化学实验共15学时，分为5个实验，采用性质实验、定量分析实验与食品制作相结合的形式，对上课理论知识的传授通过实践环节进一步巩固。因为学时数有限，所以选择合适的实验是每年实验课程安排需考虑的重点。蛋白质这一章节蛋白质变性为知识难点，可逆和不可逆变性理论较抽象，通过“蛋白质沉淀及变性”实验，让学生在各种条件下直观感受到蛋白质变性的可逆和不可逆，再从理论上探讨原因。果胶凝胶的形成机理也是重要知识点，综合性试验“果胶的提取和果冻的制作”，从桔子皮中提取果胶，然后学生用自己提取的果胶制作果冻，将食品化学的理论知识与专业知识相结合，学生自己动手制作果冻，在一定条件下凝胶形成，加强了对理论知识的学习，兴趣非常浓厚。将“植物色素的提取及性质实验”和“叶绿素含量的测定”合并为一个大实验，增加了“食用植物油的过氧化值测定”实验，脂质氧化问题是食品化学非常重要的知识点，设计分别测定植物油及在烘箱加速氧化实验后油脂的过氧化值，通过比较进一步加深对脂质氧化理论的理解。新增了美拉德反应综合性实验，在实验室条件下，设计不同的糖和氨基酸之间进行反应，以及改变反应条件，考察对美拉德反应速度的影响，进一步巩固对上课理论知识的理解。通过多年实践教学的不断改革，各章节筛选出反映重要知识点的实验[4]，达到实验内容少而精。 2课程改革存在的问题及对策 笔者经过努力并采取了一些措施和方法进行食品化学教改，取得了一定效果，但也带来一些困惑，如食品化学课程在食品类专业的课程体系中处于核心地位，本身授课内容涉及面广、有难度，是否适合采用双语或全英语授课。总结今后需要再进一步努力的方面如下：目前该课程已经挂在学校的网络教学平台上。学生可以浏览教学大纲、教学日历、多媒体课件、参考文献、相关网站、实验教学大纲、作业习题等内容。上传到平台上的多媒体课件，可以让学生课前预习和课后及时复习和查漏补缺。在网络平台上各章节的习题作业，可以帮助学生巩固和加强对相关知识的掌握和记忆。但是平台上的讨论、答疑等与学生互动环节使用频率并不高，需要教师腾出时间，多与学生进行互动，以便进一步调动学生的学习积极性。在教学思想和教学理念上，要与时俱进，并适应大众化教育的要求。学生学习课程的积极性偏低，专注度也不够高。因此，教师应转变观念，从“以教师教为中心”，关注教师教多少授课内容、转变为“以学生学为中心”，关注学生到底学到了多少知识。一方面要严格要求学生，另一方面也需要从多方面鼓励学生学习，激发他们学习的兴趣。让他们多一点“我要学”，少一点“让我学”。 美国本科生每周的平均课时为10~15h，每上1h的课，学生一般需花3h学习消化其内容。而目前我国的本科生教学仍然是以课堂讲授为主，学生每周的平均课时为20~25h，学生课后学习消化所学的内容的时间非常有限，这种以课堂教学为主的模式不仅不适合食品化学这类授课内容涉及面广且有一定难度的课程，而且对于培养学生独立思考及应用基础理论解决实际问题的思维创新能力非常不利。如何大幅度提高食品化学课程的教学质量已不是单门课程的教学问题，而是关系到整个教学体制的改革问题，这需要各位高校工作者的共同努力。 采用英文原版《食品化学》教材，实行双语或全英文教学，尽管对教师和学生来说，都还存在很多困难，短期很难看出效果，但是从学生将来的发展来说，且有相当积极的意义。因实行因材施教的方法，选修全英文的学生都是英文程度高、成绩较好的学生，这些学生本科毕业后绝大多数将读研或出国继续深造，将要阅读大量的英文文献，而比起英文科技文章来说，英文教材要简单易懂，让学生尽早接触英文教材，为学生将来从事具有国际前沿的研究工作打下基础。
化学段考总结范文5
关键词：模糊数学评价；虚拟现实技术；初中化学课堂
化学作为一门与日常生活紧密联系的课程，从初中三年级开始被纳入基本教育课程。初中生对于化学学科充满好奇，同时也充满疑惑和焦虑[1]。随着教育改革的推行，化学课程教学要求由传统的应试教育转向现在的素质教育，在教育思路转变的同时，传统的课堂教学方法和手段也已经无法满足现代教学的实际需要，因此为了改变教学模式，必须引进一套全新的化学教学模式和方法[2]。
一、初中化学教学过程中存在的问题
（一）理论课程教学过程中存在的问题
对于微观世界的理解一直是化学课程学习的焦点和难点。在现阶段的初中化学教学过程中，大多数教学依旧采用传统的教学模式，教师在授课过程中按照课本教材进行讲解。初中生的想象力尚未成熟，理解分子、原子和物质的量等抽象概念的能力有限，设想微观和宏观世界十分困难[3]。如大部分学生都很难想象像原子这样的粒子是如何组成物质的，因而他们无法在学习化学的开始阶段正确地理解什么是微观结构，这种课堂学习模式忽视了学生的主体地位，加上现阶段考试的需要又偏离了化学课程教育的核心教育，不能帮助学生学习及培养学生解决问题与对事物认知和探索的能力，导致学生对化学课程学习的积极性不高，从而无法达到预期的教学目标和课程学习效果[4]。
（二）实验课程教学过程中存在的问题
化学教师在教学过程中不仅要注重学生对理论知识的学习，还要注重学生对实验课程的学习。许多化学相关理论知识的总结和延伸都是通过实验现象进行的，如果教师不注重实验课程的教学，那么学生就无法真正地理解知识。例如，学生如果只是在教材或教师的讲述中了解金属钠与水的反应，那么就无法了解实验操作和后期考试时提到的钠与水发生剧烈反应，到底什么程度的反应才是剧烈反应[5]。此外，一些学校对实验课的重视程度不够，实验仪器设备严重缺乏甚至没有专门的实验室和实验管理教师，这种教学条件严重阻碍了学生动手操作能力的提升，不利于后续高中阶段化学课程的学习及学生的全面发展。
二、基于模糊数学评价的虚拟现实技术在初中化学课堂中的应用
（一）虚拟现实技术在构建初中化学课程数据库中的应用
随着科学技术在教育行业的应用，国内外有很多学校都将虚拟现实技术引进课堂[6]。虚拟现实技术不仅能够让学生参与探索、构建和操纵虚拟对象，还能远程学习国内外众多学校和专家教育学者的远程精品课程[7]。如笔者所在的学校莲花好地中学（以下简称“我校”）就在化学课程教学过程中，针对初中化学课程的“物质成分”和实验操作部分，开发了一套基于虚拟现实的现实学习工具。首先，学校购买了HTCVive-wifi型一体虚拟现实设备，通过Java编程和使用的第三方软件，包括NyARToolkit、Java3D和JMF（JavaMediaFramework）对虚拟现实设备进行了优化。其次，学校构建了现阶段初中化学课程的数据库，通过在我校基础实验室利用计算机和摄像机在视野内进行场景的标记，在计算机屏幕上同时显示其捕获的场景和由标记表示的相应虚拟对象，将部分具有危险性的化学实验记录下来，通过Java编程与虚拟现实连接，程序会检测并记录每个标记在摄像机视图中的位置，因为当标记位于不同位置时，应用程序将触发不同的动画，从而完成数据库的内容；数据库的内容则获取了互联网上国内外众多学校的可共享精品课程、学习资料及各种科研实验。在实际应用中学生可以通过鼠标移动标记与插入的虚拟对象进行互动，还可以利用虚拟现实的重力感应对视觉内的场景进行360度观察，也就是说，用户和计算机之间的互动都是通过学生的动作来进行的。每个学生使用的虚拟现实设备通过WiFi与处理终端进行数据传输，因此每个设备都会相互独立地根据学生的状态为学生提供一个连续的界面，学生可以通过鼠标和重力感应对虚拟现实中的视觉图像进行控制并互动，以获得自然的虚拟与现实的互动体验。
（二）虚拟现实技术在化学微观世界理论教学中的应用
虚拟现实技术是解决学生在化学微观世界理论教学中的问题的最佳解决方案，学生在传统课程学习过程中无法观察到的微观粒子，在虚拟现实中都可以观察到[8]。例如，学生可以在虚拟现实中观察到原子、质子、电子的3D视觉影像，还可以观察到水分子的结构图，以及金刚石、石墨和碳60原子的空间排布，甚至可以模拟化学反应过程中电子的转移和反应过程中的原子交换，具体如图1所示，虚拟现实技术能准确描绘氯化锌溶解的过程。通过虚拟现实设备可以使学生看到氯化锌的溶解过程，这样分子的解离、扩散及分布状态都会呈现在学生面前，此外，画面中还会提出一些问题，而图中动画过程则会反应这些问题的答案。在实验教学过程中，虚拟现实能还原一些具有危险性的实验，以避免出现安全事故，还可以做相关的实验指导，对学生零距离地进行一对一实验操作指导。
三、基于模糊数学评价的虚拟现实技术在初中化学课堂中的应用效果
模糊数学原理的基础建立在模糊集理论的基础之上，是数学中经典理论的延伸，它通过每个研究变量的隶属函数对结果的分析来规避由个人主观性引发的误差[9]。笔者从我校初三年级随机选取20名学生（10男10女）建立评价小组，对虚拟现实技术在课堂中的应用效果进行评价打分。为了直观体现各虚拟现实技术对教学效果的影响，以20名学生评价的加权平均得分Xj为指标，对评语集条件进行初级筛选。笔者让随机选取的20名学生对各因素集进行逐一评价，然后统计每个因素在每个等级中的票数，计算各等级的票数占总人数比，得到虚拟现实技术教学效果评价模糊关系矩阵。模糊数学综合评判集K=C*F，其中C、F分别代表权重集和模糊关系矩阵。由20位学生计算得到的模糊计算结果表明，虚拟现实技术在初中学习过程中对学生学习的积极性、理论课程的认知度、实验的操作性、成绩的提升的影响有极为显著的差异，表明虚拟现实技术能有效调动学生学习的积极性，有利于学生对微观世界的认识和理论课程的学习，提升了学生实验的操作性，学生成绩较之前也有明显提升[10]。
四、结语
虚拟现实在我校的教学试验中已被证实有利于学生在初中化学课程中的学习，共作为计算机辅助学习工具能有效提高学生的学习效果，不仅对成绩优异的学生有效，同时也能提高成绩较差学生的学习兴趣和学习积极性，进而提高其成绩；同时这项技术的应用为现阶段的理科教学提供了新思路，也可以在高中理科教学的其他学科中应用。
参考文献：
[1]唐善国.试论如何在初中化学教学中提高学生的科学素养[J].读与写(教育教学刊),2019,16(4):103.
[2]曾亚平.初中化学实验教学改革与创新[J].中学化学教学参考,2003(12):25-27.
[3]王文艳.初中化学教学中存在的问题及对策[J].中国教育技术装备,2011(4):157-158.
[4]李冠婧,杨桂芳,杨冬梅.信息技术在初中化学实验教学中的应用[J].西部素质教育,2019,5(7):135,137.
[5]王娟,吴永和,段晔,等.3D技术教育应用创新透视[J].现代远程教育研究,2015(1):62-71.
[6]孙宏宁,于海丰.浅谈培养初中学生化学学科素养的教学策略[J].山东化工,2018,47(17):166-167.
[7]辛本春.中学生化学基本观念培养的研究[D].济南:山东师范大学,2008.
[8]苏日娜.趣味化学实验在初中化学教学中的应用[J].西部素质教育,2016,2(7):112.
[9]张国立,张彤,孔倩,等.模糊数学精品课程建设与实践[J].大学数学,2012,28(5):8-11.
化学段考总结范文6
关键词：展示设计；考核；改革
顺应社会发展需要，环境设计专业整体教学改革已经展开，《展示设计》既是环境设计专业的核心课程，也是视觉传达专业和工业设计专业的必修课程，因此该课程的改革研究成为必不可少的课题之一。本人长期从事《展示设计》课程的教学与研究，同时，也广泛接触社会，了解社会对于该课程的真正需求。本次教学改革的目标是提高教学质量，满足社会对人才的需要。考核是教学工作中检查教学效果、巩固学生知识、改进教学工作、保证教学质量和督促教育目标实现的重要手段。而考核改革也就成为课程教学改革最为基础的项目之一，笔者参与的课程评价与考核改革专项项目就包括对上述课程考核改革的探讨，因此以《展示设计》课程考核改革为例
一《展示设计》课程考核改革的目的
通过“考核”这支指挥棒转变学生的学习观念和传统教学模式、建立适应专业教育改革发展的和有利于人才培养的新的课程考核制度、引导学生自觉地培养和提高理论联系实际的能力和实际操作能力是课程考核改革的目的。本项目旨在研究改革考核方式，使之更加科学合理，充分发挥考核的积极功能，激发学生学习潜能和创新意识，从而实现培养学生职业能力和职业素质的目标[1]。
二《展示设计》课程考核改革的内容
根据改革目的可以得知，改革后的考核不但单给学生一个成绩或者评价，而是希望通过考核了解学生掌握课程内容情况，为下一步教学做准备，同时希望通过考核让学生检验自身理论知识掌握情况，清楚了解实践工作中需要具备的能力，发现自己的不足。因此，在考核改革目的的指引下，结合整体课程改革思路，《展示设计》课程考核改革内容如下：
（一）完善教学课程内考核，重点强调过程考核
教学课程内考核是最常见的考核方式，也是教学课程中最常用的考核方式。原有教学课程内考试也分阶段，可是阶段考核还仅仅是盯住在结果上，本次改革就重点突出过程，在各阶段考核过程中也注意对过程的把握和考核[4]。具体改革内容如下1.课程前期，实地调研并完成答辩和报告书。课程前期考核是课程学结，更是课程学习的一部分，考核是为了引导后续教学进程，也是提高学生实践能力的方法，因此，课程前期考核应该以实地调研、教师全程参与为最优方案，在以往的教学中，学生听完理论授课以后，直接进入设计阶段，或者只是完成一篇拼凑的调研报告，没有任何价值和意义。为了检验学生能否把理论知识点与实际联系起来，课程前期考核内容更改为：组织学生参观实际已完成的优秀案例，带领学生实地调研，确保学生按时出勤，能够亲自完成对于实际案例的学习，将理论知识点对应实际案例，避免了学生利用网络拼凑报告书的现象。完成调研报告并进行答辩。学生在实地调研以后，分小组讨论，整理资料，在课堂上以PowerPoint的形式进行汇报总结，老师和其他学生可以提问，汇报人要有理有据进行答辩。同时要求提交图文并茂，并且具有一定含金量的调研报告。对于具体分数比例可以调整为：调研汇报及答辩情况占总成绩的10%，最后上交的调研报告和PowerPoint文件，占总成绩的10%。加大这部分的比例，主要是为了考核学生对于调研项目的完成情况，提高学生的自学能力、语言表达能力和书面表达能力。2.课程中期，专题设计，结合实际项目和各级大赛命题。通过课程中期考核可以帮助学生深化学习内容，开发创新思维。原有课程中期考核比较简单，仅仅进行简单总结和点评，不能发挥课程中期考核的效果，因此，本次课程考核改革内容调整为：（1）由教师指定主题，可以依据当时主要的设计大赛主题，也可以选取相关设计公司的实际项目，加强了设计题目与社会需求的接轨，提高学生的应用能力，也避免了学生根据喜好选题而忽略自己所不擅长的题目，充分发挥学生的想象力，鼓励学生创新突破，标新立异。（2）学生分组完成设计方案，2-3人组成一个小组，小组成员分工明确，增加学生之间交流学习的机会，能够更好的打开设计思路，提高学生的创新能力。同时，通过分组能够加强学生的沟通能力，增进彼此之间的交流和学习，考评学生的相互协作能力，为尽早适应将来的就业环境打下基础。（3）对于方案完成阶段的考评，以实际项目的标准评价设计方案。要求有手绘草稿，平面布局合理，并且完成精美细致且有创意的效果图。课程中期考核评价中加入讨论配合分值，以增加学生相互学习、彼此分享的学习习惯，培养学生协作能力。3.课程后期，制作模型，强调学生的实践动手能力和创新思维。课程后期考核是整个教学课程考核的最后环节，在以往的设计课教学中，期末的考核只是以展板的完成情况为依据。为了加强学生对于空间环境的设计能力和把握空间尺度的能力，以及学生的动手能力，新的考核内容要求学生在完成设计方案之后，要完成不小于300mm×300mm大小的实物模型，在制作实物模型过程中，可以培养学生绘制全套图纸、选择制作材料及施工工艺的实践能力，而评定实物模型时，重点考核学生实践顶手能力和实践过程的创新思维。在评定分值中，重点加上创新分值，对于创新力度较大的作品，可以给予突破规定的分值[3]。
（二）发挥各级技能大赛的作用、以赛代考
加强各级技能大赛和相关课程的联系，允许采取多样化的考试考核方法，除了引入国家职业技能考核外，还利用校园技能大赛或其他社会相关项目竞赛，以赛代考，强调以职业岗位能力培养为核心并以此为教学目标。上述是鼓励参加技能大赛的理论基础，展示设计课程与技能大赛密切相关，能参加赛事这种实践活动，对于提高学生动手能力意义重大，技能大赛本身也是考核的过程，因此本次考核制度中充分肯定技能大赛在课程考核替代地位，制定申请流程、鉴定制度等以赛代考的程序。
三考核改革在实施中取得的成效
1.根据课程特点，探索一套合理的考核模式。在项目研究过程中，通过教学实践，逐步探索研究考核形式，打破以往“一卷定胜负”的情况。针对课程内容的难点和重点确立考核内容，形成考核任务书、考核评分标准，建立公平、合理的考核模式[5]。2.深入完善考核形式，注重过程管理，强化能力培养。在现有的考核形式的基础上，根据教学内容，调整考核内容。在掌握基础知识的情况下，课程的前期、中期、后期都有相应的考核内容，培养学生的学习能力和实践能力，为今后的就业打下了良好的基础。3．课程考核实施后，学生的学习基础知识的兴趣大大提高，学生动手实践能力进一步提升，接受新考核方法的学生在工厂实习过程中得到实习单位的一致好评，实习单位肯定学生工作能力。
四结语
当前，中国展示行业已进入高速的发展期，很多一线城市的会展数量和规模也不断迅速扩大，已经成为我国经济增长的亮点和朝阳产业，它对促进一个城市的经济发展起着非常巨大的作用。因此，高校对于展示设计人才的培养也面临着机遇与挑战。课程考核改革是展示设计教育研究中的重要部分，通过考核改革带动课程教学效果，探索一套适合人才培养的考核模式，真正实现促进就业的目标[2]。
参考文献
[1]韩素军.高职院校考核方式改革初探[J].教育与职业,2011,(29):166-167.
[2]时小侬.基于就业准入制度的“双证制”教育分析[J].中国电力教育,2011,(02):9-10.
[3]会展设计师(试行).国家职业标准出版社[M].中国劳动社会保障出版社.
[4]徐利谋,蒋建平,刘延庆.高职院校课程考核方式改革的研究与实践[J].考试周刊,2011,(63):1-2.
化学段考总结范文7
美国学者泰勒在“八年研究(1933～1941年)”《史密斯—泰勒报告》中，首次提出“教育评价”概念，他认为“教育评价过程在本质上是确定课程和教学大纲实现教育目标程度的过程”。1963年，美国心理测量专家克龙巴赫提出了“形成性评价”思想，认为评价的重点应放在教育过程之中，而不是在教育过程结束之后，评价不只是决定优劣，同时也是为了搜集和反馈信息，从而改进教学工作。1966年，美国学者斯塔弗尔比姆提出以决策为中心的CIPP评价模式(包括背景评价、输入评价、过程评价、结果评价)，使教育评价深入教育活动的全过程，能够全面系统地反映评价对象的全貌。1967年，美国著名评价学家斯克里芬在《评价方法论》中，首次明确提出将评价分为“形成性评价”和“总结性评价”的思想。所谓“形成性评价(FormativeAssessment)”是指为改进课程教学及其方案活动而在活动过程中进行的评价。“形成性评价”思想讲究信息的及时反馈以便给教学设计人员提供必要的信息，认为“评价的最主要目的不是为了证明，而是为了改进”。所谓“总结性评价(SummativeAssessment)”是指作出选择决策而在活动结束后对其最终结果进行的评价，讲究结论的全面性，以便给决策人员提供某种依据。1984年，美国评价专家库巴和林肯出版了《第四代教育评价》，认为评价结果并不依赖于其客观实际情况相同程度如何，而取决于所有参与评价者的意见一致性程度如何，评价应更加关注过程，关注非预期效应。1986年，泰勒在《教育评价概念的变化》中，又提出“教育评价是检验教育思想和计划的过程”。
二、药学专业教学评价的现状与问题
成功的教学需要一系列与决策相互关联的评价，并贯穿于教育活动的始终。教学评价的实践可分为两个方面:教学过程的评价和教学成果的评价，即形成性评价和总结性评价。形成性评价在教学过程中的每一个学习单元结束时进行，目的是及时掌握学生的学习状况，帮助他们改正错误、弥补不足，从而取得最优的教学效果;总结性评价是在一门课程结束或者某个学习阶段结束时进行，主要目的是评定学生的学业成绩，确定不同学生各自所达到的水准和彼此间的相对地位，并确定总体教学目标的达成状况。长期以来，我国高等药学教育一直都是一种应试教育，忽视形成性评价，注重总结性评价，教师为了考而教，学生为了考而学，进而导致学生“上课记笔记，下课看笔记，考试背笔记，考后全忘记”，这种评价体系考查的是人脑储备知识的能力，而不是人脑运用知识的能力，阻碍了高素质、创新型药学人才培养目标的实现，具体表现如下。
1.教学评价方式单调
目前高校药学教学评价形式基本上仍然以“总结性评价———考试”为主，存在几多几少现象:一是闭卷考试多，开卷考试少;二是笔试方式多，口试答辩方式少;三是理论考试多，技能操作、实践能力考查少;四是一次定结论多，数次考试综合考评少。这种单一的考试形式虽然操作简单，便于管理，但知识覆盖面窄，考察代表性差，难以客观、全面地评价教学质量和学生学习效果。
2.忽视教学过程评价
对教学过程的评价包含在师生互动的教学活动之中，既包括对教师教学满意度的评价，也包括对学生学习效果的评价。虽然近年来增加了“生评教”环节来评价教师的教学满意度，并纳入教师年终的教学业绩考核，但大多缺乏有效的监管措施，学生常凭自己对任课教师的好恶随意评分，结果造成教师不敢管、不愿管学生，甚至对学生管理出现放羊现象。另一方面，对学生学习过程的评价，除了实验课程和实践环节外，基本上都是以平时成绩来体现，而平时成绩的评定大多以考勤或教师印象来决定，缺乏真正的课堂互动环节设计和相应的评价标准。
3.忽视知识运用能力评价
现行考试检测的内容在很大程度上仍然局限于书本(教材)知识或讲课内容本身，过分注重基本知识和基本概念的测试，强调共性知识和记忆能力的考核，忽视对学生知识运用能力尤其是科学思维和创新能力的考核，这种以测量学生“知识接受度”为主要内容的考试，不但没有起到促进学生智能发展和激励学生主动研习的作用，反而加速了学生消极应付考试和瞬时遗忘的进程。
4.忽视评价信息分析
学校教学管理者和任课教师往往只注重命题、施考、监考、成绩评定等前序环节，忽视考核结果信息的分析和反馈的后续环节。过分地扩大了课程考试的评价功能，淡化了导向、反馈和激励功能，不注重通过考试改进教学内容、方法和效果。导致管理者和教师无法知道现行评价模式存在的弊端和改进方向，学生也无法通过考试来发现自己存在的问题，进而改进学习上的不足。
三、药学专业形成性教学评价体系的构建
改革总是从问题开始，这是教育评价自我发展、自我完善的必由之路。否定之否定规律是事物自我发展、自我完善的内在机制。纵观教育评价的发展历史，清晰地印刻着它由肯定到否定，再到否定之否定的发展过程。改革应试教育原有的“一考定成败”的总结性单一评价模式，构建兼顾过程和结果评价的形成性教学评价体系，加强学生学习过程考核，任课教师在教学过程中根据不同阶段的教学要求，灵活运用提问、讨论、作业、小论文、小测验等多种方式了解学生学习状况，调整和改进教学计划，从而提高教学质量，对实现高素质创新型药学人才的培养具有重要意义。
1.建立药学专业课程分类评价体系
按照全国药学本科专业认证方案要求，将药学课程分为纯理论课程、理论－实验课程、实践类课程三大类，根据不同类型课程的特点分别设置相应的评价标准。
(1)纯理论课程:即只有课堂理论教学，而没有实验教学环节的课程。比如，临床医学概论、药事管理学、药学概论、中医药学概论、药物经济学等。这类课程评价指标包含课堂考勤、课堂提问和讨论、平时作业、小论文或平时测验、期末考试等组成部分，突出课堂讨论环节和平时作业的考核，期末考试成绩占总评成绩的比例为50%以上，其余组成部分的比例由任课教师根据课程性质以及学生群体的实际情况决定。课堂讨论或小论文的题目和次数、作业或平时测验的次数和时间，必须在教学日历中明确规定，以便于考核和教学管理人员的监管。
(2)理论－实验课程:即理论和实验教学兼而有之的课程。比如，无机及分析化学、有机化学、物理化学、生物化学、细胞生物学、分子生物学、人体解剖生理学、微生物学与免疫学、生药学、药物化学、天然药物化学、药理学、生物药剂学与药物动力学、药剂学、药物分析、仪器分析、生物技术制药和医药数理统计方法(上机)等。这类课程评价指标包含课堂考勤、提问和讨论、平时作业、实验操作、平时测验、期末考试等组成部分，突出课堂讨论和实验操作环节的考核，其中理论测试与实践考核的比例与理论课时数与实践课时数的比例相当。任课教师可根据课程性质以及学生群体实际情况的不同在指导性意见允许范围内决定总评成绩各组成部分的比例，以充分发挥教师的积极性和主动性。课堂讨论、平时作业或测验的次数和时间，以及操作考核的内容和方式，必须在教学日历中明确规定，所有的考核材料应当存档备查。
(3)实践类课程:指完全实验课程和实践教学环节，比如药学专业大实验、药用植物野外采集实习、药学生产实习、临床见习和毕业实习(设计)等实践环节课程。这类课程属于集中实践环节的性质，由于不同实践环节的内容和开展方式完全不同，且差异较大，故每类实践环节都要根据相应的教学大纲设置独立的、特征性的教学评价体系，尤其要突出实践教学过程的评价，注重考核学生的实践能力，弱化教学成果的终结性评价。比如“药学专业大实验”应注重操作技能和结果分析能力的评价;“药用植物野外采集实习”应注重独立认知和分析能力的评价;“药学生产实习”应注重专业知识的实际应用能力和解决问题能力的评价;“临床见习”应注重独立分析解决问题能力和药事管理能力的评价;“毕业实习(设计)”应注重实验设计能力、实验动手能力、独立分析解决问题能力和文献检索以及论文撰写等综合能力的系统评价。
2.形成性评价的实施与信息反馈
要想改革现有的教学评价模式，关键是要更新观念，形成统一的切合目前实际的正确的教学评价理念，认识传统的总结性评价的局限性和建立形成性评价的必要性。药学生的认知发展，“存在着以记忆为主的专业知识积累、记忆与理解并重的专业思维发展，进而以联想为主的综合应用能力发展的阶段性变化”，根据这一特点，药学教育不同进程，其相应考核评价体系也应有所不同，基础课程考核应加强学生自学能力和综合归纳能力培养训练的引导;专业课程阶段考核应体现发散性思维的培养、综合应用能力和解决问题能力的训练。因此，在不同阶段课程评价体系相应指标应有所侧重，着重考核学生灵活运用知识和创新的能力，避免重蹈“应试教育”的覆辙。要实施形成性教学评价体系必须更新观念统一思想，首先应通过校内外调查研究、开展教学评价改革大讨论、召开教师座谈会、学生座谈会等形式，组织广大师生深入分析、探讨，确立课程分类评价指标体系，制定药学专业形成性教学评价实施意见。根据建立的药学专业形成性教学评价实施总体方案，任课教师与教研组可结合课程及学生群体的实际需要来确定具体课程评价指标，在课程开课初将评价方案告知学生，明确评分标准，在评价过程中要及时、如实记录以作评价依据随时备查。任课教师在某一单项评价结束后应及时进行总结分析，并将分析结果及时向学生反馈，这不仅可帮助教师了解教学效果，改进教学方法，提高教学质量，更重要的是还可以帮助学生了解自身的学习情况，改进学习方法，提高学习效率。此外，“生评教”作为学生评价教师教学效果的重要手段应纳入评价体系，但在设计内容上应具体化，操作上应实名制，强调学生评价的责任性和客观性，以确保评价内容的有效性。
3.网络互动教学的形成性评价
随着高校计算机网络的普及，传统的教学时空被打破，尤其是内部局域网的广泛应用，教学方式逐渐转向以多媒体网络为主体、以自主的个性化学习和互动式的学习相结合的教学方式，已成为大势所趋。目前高校的大量课程包括精品课程、重点课程，甚至一些普通的选修课程和实践类课程，都建立了网络互动教学平台，大部分课程建立了常规课堂教学与网络互动教学平台相结合的教学模式。传统的教学评价模式获得的信息有很大局限性，通过网络教学互动平台实现教学过程的在线实时评价，不受时空限制，能充分调动学生的积极性，对改进教学设计和提高教学质量具有重要意义。网络教学互动平台为师生提供了一个很好的交互平台，有利于教师对教学资源的管理和对学生学习效果的评价，其主要优点如下:①提高了学生学习的兴趣，使个性化学习成为现实。网络互动教学强调教学中知识信息资源的多元性，通过在线系统把文本、图像、动画、视屏、语音等多媒体信息有效整合，从而增加了学生学习的兴趣。学生从接受型学习转向探究型学习，实现自主、探究、个性化学习，通过对网络教学资源的加工和更新，在实现知识建构的同时实现能力的提升。②加强了教学过程中师生的互动和反馈。通过网络互动教学平台，可以实现教师与学生、学生与学生之间实时和有效的交流，从而改变了传统教学中师生间的角色定位，建立了平等的、朋友式的共学关系。另外，通过在线讨论方便了教师及时了解学生的学习过程和教学效果，实时反馈教学情况并监管整个教学进度。③为教师提供了更大的教学设计空间。通过网络教师可以把相应的教学资源整合加工后，根据学情特点实时上传到网络互动平台，方便学生通过网络自主学习。同时，也方便了教师课后在线更新教学资源和进行学生学习效果的评价，实现真正意义上的教学设计和教学创造过程。
网络教学的形成性评价与传统教学的形成性评价一样，也需要首先建立相应的评价指标体系，比如上网点击率、网上作业完成情况、网上测验情况、参与讨论发言情况、教学信息反馈发帖情况、教学满意度问卷调查情况等。但其特点在于整个评价活动都是按照任课教师的预先设计，通过建立的“在线实时评价系统”自动记录、分析和统计完成的。当然，网络教学还应结合常规的课堂教学和实践教学情况进行综合评价。另外，网络互动教学关系应以“教师”为主导，以“学生”为主体;教学方式应以“问题”为中心，以“任务和兴趣”来驱动;教学过程始终围绕“师生互动、实时反馈”展开。网络教学的过程评价具有简便、高效等诸多优点，因此，随着网络教学及评价平台的不断完善，必将为教学质量的稳步提高和药学人才培养作出更大的贡献。教育评价研究对于高等教育改革和发展，教育管理和决策，具有重大意义。目前人们对教育评价的认识还不到位，而且我国教育评价研究存在着行政化、统一化、行为化、指令化等问题，由此产生了窄化功能、缺乏个性、注重外表、被动应付等负面效应，影响了教育评价在教育改革中的应有地位与促进改革功能的正常发挥。
化学段考总结范文8
现代医疗的实践和卫生系统的管理有赖于有效的、源源不断的知识和信息。计算机和通讯技术的进步对教育和信息的分析和管理提供了有效的工具和手段，使用计算机系统有助于从文献中寻找信息，分析和联系病人的资料，因此，掌握一定的计算机技能已成为当代医学生必须具备的条件之一［1］。作为医药类院校各专业本科培养计划中不可缺少的一部分，计算机基础课程教学的目标是为医学专业学生提供计算机知识、能力与素质方面的教育，培养医学生掌握一定的计算机基础知识、技术与方法，以及利用计算机解决本专业领域中问题的意识与能力［2］。 一、采取“1+X”的课程结构体系 根据《医药类计算机基础课程教学的基本要求》，医学院校大学生计算机基础课程包括大学计算机基础(医药类)、程序设计基础两门必修课和数据库技术及应用、多媒体技术及其在医学中的应用、医学成像及处理技术、医学信息分析与决策等四门选修课(即“2+X”)。实践证明，这些课程的开设对于提高学生的信息获取、信息处理及信息应用等方面综合能力是很有必要的。但由于学生专业需求的不同，计算机基础课堂教学中往往有学生表现出没有兴趣、缺乏主动性、积极性等问题。此外，由于不同地区学生在中小学阶段接受的计算机教育程度不同，大学计算机基础教学中经常出现好的学生“吃不饱”，差的学生跟不上的尴尬局面。针对以上这些问题和医学院校的实际，我校对大学计算机基础课程的结构体系进行调整，即将计算机基础的两门核心必修课程合二为一，确定为“1+X”的课程结构体系。“1”即“计算机基础与应用”，是所有学生都必修的计算机公共基础课，“X”是根据医学专业发展需要设计的若干门计算机应用技术选修课:包括医学图像处理、医学信息学、SPSS医学统计、多媒体制作、摄影技术、JAVA程序设计、网页设计等等。学生在大学一年级完成计算机公共基础课必修课学习后，即可根据专业需要或个人兴趣选修其中的若干门课程。 “计算机基础与应用”课程面向大学一年级学生开设，分两个学期教学，合并计算成绩。第一学期教学内容为“大学计算机基础”，该部分比较全面、概括地讲述计算机科学与技术学科的基础知识、重要概念及其在医学领域中的应用，目的是拓展学生视野，为后续课程的学习做好必要的知识准备，使学生能够有意识地将计算机技术和方法引入专业领域，在一个较高的层面上利用计算机，认识并处理医学应用中可能出现的问题［3］。第二学期选用全国计算机等级考试所涉及的高级语言或软件开发工具进行讲授，根据课程特点及专业需求，信息系统专业选用SQLSERVER、管理类专业选用VisualBasic、其余专业选用VisualFoxPro进行教学。本学期的教学目标是让学生掌握数据库管理及程序设计的操作技能和基本应用，培养学生具有利用软件开发环境解决本专业实际问题的意识和能力，为进一步学习其它计算机知识及今后使用或开发数据库应用程序奠定基础。选修课分专业限选课和公共选修课两部分。专业限选课针对具体专业开设，如信息系统专业开设医学图像处理、医学信息学、JAVA程序设计、网页设计等课程;生物科学专业开设多媒体制作、摄影技术、网页设计等课程;统计专业开设SPSS医学统计课程。公共选修课面向所有大学二年级学生开设，包括图像处理、多媒体技术、网页设计等三门课程，学生可根据个人兴趣自由选修。 二、构建数字化学习环境 计算机基础教学的目标是培养学生的信息素养，提高学生运用信息技术解决问题的能力。因此，在教学过程中须处理好知识传授与能力培养的关系，注重培养学生自主学习的意识，激活学生自主学习的潜力。而发挥教师在教学中引导或指导的作用，实现教学方式从教师为主体转向以学生为主体，学习方式从“填鸭式”的被动学习转为学生的自主学习，具有极其重要的意义。构建数字化学习环境，是实现计算机基础教学模式转变的基本条件。所谓数字化学习环境，是指利用多媒体、网络技术，实现学校信息资源、信息管理和沟通传播的数字化，从而形成高度信息化的人才培养环境。数字化学习环境的基本组成包括:①设施，如多媒体计算机、多媒体教室、校园网络等;②资源，为学习者提供的经数字化处理的多样化、可全球共享的学习材料和学习对象;③平台，向学习者展现的学习界面，实现网上教与学活动的软件系统;④通讯，实现远程协商讨论的保障;⑤工具，学习者进行知识构建、创造实践、解决问题的学习工具［4］。数字化学习环境不仅解决了学校内学生和教师之间知识传授的关系，也为校内资源共享和学生间的协作学习，当然也包括更加便捷的获取来自Internet的全球共享知识资源提供重要的平台。为培养学生自主学习意识，撇弃陈旧的学习方式，利用数字化学习环境自主的获取与自己专业相关的知识并通过选择性的自主学习拓宽自己的知识面，海南医学院一直很重视数字化学习环境的开发与建设。自1996年校园网络开始建设以来，目前已实现办公自动化、教学区全面无线网接入、实现网络教学和网络会议功能、实现学生公寓区全面接入校园网和Internet。建成6个现代化的网络数字化语言实验室，10个多媒体计算机实验室，可以为学生提供近700余台教学用计算机。实现数字化语言教学、计算机基础教学和电子阅览于一体的综合应用功能。实现全部教学课室网络化和多媒体化。此外，还包括Blackboard网络课程、全文数据库、文摘数据库、电子图书、数字学习资源、视音频点播等多种资源平台。利用学校良好的数字化学习环境，学生可以在校园内随时随地、有选择性的自主学习，从而形成通过网络进行学习的一种全新学习模式。 三、深化教学模式改革 1．采用多种教学方法 传统的计算机基础教学采用大班制、理论讲授和实验操作分开进行的方式。实践证明，这种方式的教学效果较差，无法达到预期教学要求。为了提高计算机基础教学效果，借助于学校良好的数字化基础设施，我校自2000年开始实行小班制教学，即按每机房40人、一人一机、理论和实验教学在机房中交叉进行的方式。小班制教学利于学生集中精力听讲，教师与学生之间能更好地互动，利于单位课时发挥最大的效率［5］。此外，利用学校数字化学习环境的优势及现代教育技术手段，在教学过程中灵活使用诸如任务驱动式、启发式、讨论式、研究式、学生互助式等多种教学方法，以提高学生的学习兴趣及调动学生的自主学习积极性。#p#分页标题#e# 2．强化技能训练 随着中小学计算机教育的普及与发展，“大学计算机基础”基本要求中所涉及的一些内容可能已经被许多大学新生所掌握［3］。因此，在“计算机基础与应用”课程的第一学期教学中，将原有的教学模式由“教师全部讲授+学生上机验证”转变为“教师导学+学生依托‘教材、数字化学习环境’自主学习”，同时在教学大纲中将该部分的理论教学与实验教学的学时比率由1:1调整为1:3，使学生能有更充足的时间进行技能训练。此外，为了提高学生运用所学知识解决某一实际问题的能力，在原有15个基本验证型实验的基础上，增加1个综合设计型实验或自主设计型实验，由教师给出某些生活或工作中会遇到的实际问题，但不提供具体的解决方法，学生自行选择相关软件完成题目要求，最后再由教师打分并进行点评。 3．改革考核方式 由于“大学计算机基础”内容相对独立，同时基于督促学生按时完成教学内容的考虑，该部分采用阶段考核形式，即按知识点将教学内容划分为六个部分:“基础知识”、“Windows”、“Word”、“Excel”、“Power-Point”和“多媒体和网络基础”，根据教学计划安排，每完成一部分的学习就进行一次课堂上机考核。 教师课后问卷调查、学生课后问卷调查及学生课程成绩等方面均表明，教学改革中的各种举措得到了师生们的认可，教学实践基本取得预期效果。为了进一步提高计算机基础教学质量，培养医学生在计算机应用方面的能力，项目组将继续分析总结教学中存在的问题及经验，以便根据新的教学现状进行下一轮的教学改革。
