化学与人类课程论文范例6篇

化学与人类课程论文

化学与人类课程论文范文1

[关键词]课程;基础理论;素质教育;教学改革

一、课程理论与教学技术合并研究的意义

1978年全国恢复高考制度,此后二十年,应试教育发挥了特定的历史作用。但随着时代的进步,其不足之处也愈见明显,主要体现在以下几个方面:一是在社会主义核心价值观、道德情感方面的教育;二是对健康心理和健全人格方面的教育;三是对创新精神、操作实践、生活能力等核心素质的培养。因此,1999年起,国家开始倡导素质教育。但随着全球经济一体化的推进,面对世界高科技创新的挑战,衔接素质与教育、能力与知识的仍然是课程。2001年国务院启动基础教育课程改革,提出要将人口大国变成人才强国的总战略。各学段有序依次进入课程改革。“课程改革”在各级文件中被定义为“新课程实验或实施新课程”,但教师在实际操作中将其理解为“新教材使用或新教材教学”。2008年,陕西师范大学的栗洪武、肖世民、陈晓瑞、康伟等教育专家、教授编写21世纪教师教育系列教材《学校教育学》,在第三章“课程理论”中指出:尽管课程是人们经常使用的概念,但到目前为止,对于课程是什么却仍然没有一个公认统一的界定。他们提出了三种理解,罗列出六种观点。2015年,湖南师范大学教育科学学院的张传燧撰文《课程改革在路上:历史、现状和未来》,概括课改现状为:理念先进、教材完美、制度选课,课堂依旧、教学依旧、书包依旧。他认为现有的课程理论都是洋人的,理念空洞,理念和实践是两张皮,水土不服。他提出未来要加强我们自己本土的课程理论建设,为素质教育实践提供科学适宜的理论指导和引领。由此看来,课改从一开始就有先进理念的指导,但却缺少基础科学理论的引领,没有完整科学的课程基础理论概念及体系,将使课改实践缺少基石,缺乏动力,课改不到位。

人们之所以要从事科学技术活动和追求科学理论知识,源于生存安全与活动目标有效实现的客观需求,源于个人的能力相对于其所生存的世界来说是微不足道的,因而要顺势而为,寻找事物的本质联系,按客观规律办事,以提高生存的能力及质量。因此,科学界定课程概念,夯实课改实践基础;创建课程理论体系,注入课改实践动力;研发教学技术方法,创新教育文化平台,是有效推进素质教育,进一步深化基础教育课程改革的基础、前提和保障。

二、课程基础理论的创新

1.文化的整合与分类

达尔文曾这样定义科学:科学就是整理事实,从中发现规律,做出结论。文化是事物的特征与规律在人脑意识形态层面上的理论显现,凝聚于事物之中,又游离于事物之外。课改研究中我按属性整合文化事实,获得如下三项文化类别系统,这是人们至今尚未涉及探索的新领域。

一是通用性客体(一般)文化。在社会生活中,指被人类相对普遍认可的客观事物特征和规律在意识形态层面的理论表现或代表,通用于相对的人群范围,文本化储存。标志着人类改造世界的能力水平,是科学技术探索的理论成果和结晶,是人类精神文明、文化发展水平的体现。如人类社会的基准主流思想(民主、科学等)、基础通用知识(1+2=3、勾股定理等)、基本生存技能(织布、造纸等)等科学文化。

二是多样性主体(差异)文化。在现实生活中,指自然(或社会性群体)中的人对事物特征和规律的实际掌握程度在意识形态层面的独特展现或展示,是学习主体修炼生成的行为能力或潜能素质。人类社会文明进步发展的历史,就是人类把一个个不可能变成一个个可能的历史。起初展现出的是个性化,具有差异性、丰富性和多样性特征:某一个体、社会团体、某一地方乡土风俗或思想文化。随着多样性主体文化的横向传播,如果被更多的人普遍认可、通用,就成为通用性客体(一般)文化。

三是工具性标准(生产)文化。在人类学习进化成长中,指生活事物的情景内容、结构和进程或人脑原初发现构建的事物特征和规律被学习主体反映、再现于意识层面,起到衔接通用性客体(一般)文化与多样性主体(差异)文化的工具作用,是教育用来训练、培养、改变人的思想、知识和技能,是学习主体自主接收体验、感受构建,生产出的行为能力或潜能素质文化。课程就属于工具性标准(生产)文化。生产文化资料的社会表征是:教科书、生活事物、电影电视等文化艺术传承传播,即课程资源;文化生产方式的社会表征是:教学、生活实践、实验实习等综合活动操作,即课程生产。

2.课程与货币的类比

我们在课改研究中发现,社会经济文化生活中,“课程与文化”如同“货币与商品”。一是货币与课程自身都具有工具性,货币可以用来兑换物质商品流通使用,课程可以用来传承精神文明交流使用。二是货币反映出的是标准商品,课程反映出的是标准文化。三是货币的生命价值存在于购买兑换之中,货币与购买兑换同生同灭,货币的意义作用存在于商场、商店;课程的生命价值存在于学习主体的心理反映到意识再现之中,课程与传承影响、教育学习同生同灭,课程的意义作用存在大、小课堂(受教育的场所叫课堂,社会生活是大课堂小教育,学校教育是小课堂大教学)。两者的特点和职能、目标和作用都相同,共同推动着事物的发展变化。随着经济文化社会的繁荣发展,人们的生活水平日益提高,不仅需要对货币的占有,更渴望、期待和追求对优质课程资源的占有(见图1)。

3.课程本质的科学界定

尽管对于课程论与教学论的概念及关系并无统一的界定,但它们各自研究的对象和范围是比较明确的,在我国学术界已经形成共识的是:课程论与教学论都是教育科学的一个下位概念或基础概念,属教育学的范畴。教学论研究的对象是教师及其教学的工作行为、原则和方法等。课程论研究的对象是学生及其学习的范围、方式和过程等。课程论就是按照一定社会的教育价值取向和需要,研究学生及其学习的范围、方式、过程等教育问题和现象,探寻学生接受、发现和掌握思想、知识和技术,形成行为能力或潜能素质等相关事物的本质联系及客观规律的科学理论。最广义的学习是指人和动物在生活中获得个体的行为经验以及行为变化的过程。学习的过程就是课程产生的进程,课程的终端就是人的行为能力。

课程与货币一体作为流通生产的工具,推动着社会经济文化的繁荣与发展。其中,课程是基础动力工具,生活事物的情景内容、结构和进程被学习主体高度发达的神经系统所反映,识别接收、感受选择、分类记忆、联想分析、想象拓展、推理归纳、整合分类等完整的因果逻辑关系思维,走进通用性客体(一般)文化知识的本质内部,并伴随着喜、怒、哀、惧等情感体验,折射出一系列心理现象及过程,即认识过程、情感过程和意志过程,上升再现于人脑的意识层面,建构生成事物的特征和规律,即经验课程,或多样性主体差异文化,表征为行为能力,起到了衔接知识与能力的工具作用。课程作为教育的生产工具、特殊的文化产品,存在于主客体两个世界之中,流转再现于主客体之间,推动着人类世界文化的传播繁荣和精神文明的传承发展。由此可见,课程的本质是用事物的本质关系、特点规律来进化和发展人适应或改造生活环境的能力;课程的标准是在大小课堂的教育实现,既适合学习主体的心理反映,又能够达成在意识层面的再现。课程是学习主体用来改变、修炼、生产“能力”的工具性标准文化进程,简单讲课程是学习主体用来生成能力的课堂标准文化进程,隶属工具性标准生产文化范畴(见图2)。

4.新旧课程的对比

对于旧课程有两种观点:把课程只当作教学内容或者学科综合的集成,或者认为课程是活动或者经验。因此有必要对新旧课程的定义加以对比。

一是创新课程的定义指出,课程的科学内涵是学习主体自主选择的工具,即生成能力与文化进程。标准文化是指学习主体对“环境事物的情景内容、结构和过程、特征规律”反映或再现于意识层面的进程。生成能力是指课程工具的功能或作用,是人外显或展示出的行为及效果,是主体文化进程的终端。这是旧的课程观点中所没有体现的。

二是新旧概念的区分度。新定义明确了课程的终端是人能力的改变,旧概念则不提课程的终端和结果,功能作用不明确;新定义把课程定义为学习主体在自主区间反映、再现的动态进程,以往的旧概念都企图寻找、视课程为主客体中的某一具体事物;新定义规范了课程内涵,是学习主体对生活事物的情景内容、结构和过程或原发事物特征规律的反映和再现,即标准文化,旧概念把课程内涵指向通用性客体(一般)文化知识结论或学习方式。

5.课程属性的表征特点与课程职能

关于课程属性的表征特点,包括课程基本组成三要素――内容、结构和进程;课程七大特性――工具性,生产性,预设性,适合性,流转性,不定性,周期性;课程周期流转的三个阶段――制造研发设计阶段,识别体验接收阶段,感受建构生成阶段。

课程工具性基本职能包括:传承引领,操作使用,传播影响,研发改进,储备储存等。

6.课程特征的整合分类

在社会文化事实中,按照不同的课程性质和职能进行整合、梳理划分,可以获得五环课程类型及关系模式集合体“二界、三基、四能、五层、六面”(见图3)。从课程文化分类及关系看课改,会更加明晰其改革的着力点、策略、路径和目标。

“二界”,指按课程的物质性和精神性划分为主体、客体两个世界的课程。客体世界的文本课程包括:学习者大脑之外,客体世界中影响引领学习主体成长的内容、结构及进程等文化基本环境,即课程资源。主体世界的课程,即学习主体的经验课程,包括:学习者大脑之中,学习体验接受、感受构建生成的主观世界的内容、结构及进程等文化思想、知识和技能,即经验课程。

“三基”,指按课程的教育预期价值可划分为三类标准课程,包括基准思想课程、基础知识课程、基本技能课程。

“四能”,指按经验课程修炼与主体文化表征方式可分为四项能力课程。课程在学习主体身上的表征方式是行为能力或能素质,学科教学通过学科意识、学科方法、学科思维、学科综合等四项核心素养的培养来实现人的生活、学习、言语和操作等四个基本能力发展,每项能力都是由相关的思想、知识、技术组成的综合体。

“五层”,指按课程流转周期阶段层次划分为五层课程。近现代北美课程专家古德莱德(Goodlad)和凯珀(Kui per)详细说明了课程从研发、理解、操作和实现等不同阶段及层面的课程流转形式。包括理想课程(ideal curriculum);文本课程(written curriculum);解释课程(interpreted curriculum);实施课程(executed curriculum);评价课程(evaluated curriculum)。

“六面”,指按显性的课程社会表现形式划分为六个方面的课程。包括学科课程(课标、教材、教案),活动课程(教学、实验、实践),综合课程(基本知识和专业技能),系列课程(基础理论书籍),范例课程(电影、故事、绘画、杂技等),培训课程(专项基本技术修炼)。

三、教学基本技术的创新

按照课程定义及理论体系,工具性标准文化进程的质量,既与适合(标准)有关,又与感官(进程)有关,人体所有的感受器官都可以将接收到的环境信息传导进入大脑中枢形成反射弧。因此,人体的所有感官都能成为学习主体的学习通道,都可以反映、再现事物的特征规律于大脑意识层面。本来课程发生是无限的、不确定的、没有次序的,也没有次数限制的,但不同的感官决定了不同的学习方式和不同的影响程度,是有其共性和规律的,既与次序有关(知、情、意、行),又与次数有关(如艾宾浩斯遗忘曲线所反映的)。视觉接收信息的质量远远大于听觉,听觉判断方位的功能优于嗅觉等。单独感官体验,在没有其他感官参与确认或验证的条件下,课程流转回路难以形成,仅仅是一个符号储存,停留在知的层面,或很快被遗忘掉,更别说构建生产和生成使用。

凯洛夫传统的五步大教学模式文化是在夸美纽斯《大教学论》的课程概念指导下建立的,是适应单纯的系统知识接受型教学的文化传承影响平台,长期的教育实践证明其是有效的、是科学的,也是我们普遍习惯的大教学基本文化技术线路模式。课程基础理论为旧五步大教学改革转型升级为新五环大教学课堂课程提供了科学的理论引领基础。表1显示的就是在新课程基础理论引领下,陕西省商洛市的研究者建立的一整套课堂教学进程技术操作系统。

对于前面提到的新五环教学技术,有如下使用建议:一是新五环大教学课程适合学生探索精神和创新能力的发展,一般宜上新课使用;二是旧五环大教学课程适合学生对知识系统性、结构性地接受和记诵,一般宜复习课使用;三是新旧五环并轨后的学校育人模式可以避免单纯的填鸭式“听、答、练”,也可以避免单纯的放羊式“自由、合作、寻找”,而是在三基标准课程引导下,自主开放的赛马式“看、听、嗅、议、尝、做”;四是关于新五环教学技术可参见《新五环大教学课堂课程论》,该著作集教育学和教学法于一体,从十三个方面探索形成了系统的课堂大教学课程基础理论体系,由陕西人民教育出版社出版发行。

四、利用课程基础理论和教学

基本技术解决实践问题

一是解决课堂大教学中的理论引领问题。研究者从实际的课程起源、来源、接收到生成的相互关系中,探寻课改路径、探索课程理论,使实践与理论相贯通。构建了新的课堂大教学课程理论概念体系,引领教师改革封闭、接受、被动考试式的教学文化模式,升级建立开放、发现、自主思考式的大教学文化模式;引导学生善于认识知识的内部本质,自主建构,沟通客体(一般)文化与主体(差异)文化,实现知识与能力的有效链接。

化学与人类课程论文范文2

教育技术学作为一个培养人才的专业领域要解决两个关键问题:其一是培养什么样的人才?这涉及到培养目标的定位问题;其二是怎样培养这些人才?这涉及到培养模式选择的问题。对这两个问题的回答最终都要落实到课程体系的建设上来。因为培养目标要落实为课程目标,培养目标的实现也就要落实到课程设置、课程实施以及课程评价等。我国教育技术学专业规范研究也指出教育技术学专业分类发展的重要任务之一是要“从微观层面上确定专业核心课程、专业基础课程和专业方向主干课程的结构与内容”。现行课程体系存在“教学内容相对陈旧、重复多”,“层次不分、课程结构不尽合理”,“缺乏灵活性与多样性,培养目标单一、适应面窄”等缺陷。当前,运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理重新审视课程体系继承、发展与创新的关系,在实现课程纵深化、学际化、微型化、多样化、个性化、本土化的同时,及时更新课程实质结构,优化课程形式结构,使课程体系既具有学科规范性,又能符合素质教育要求,让学生全面而个性化发展,具有一定的灵活性,是加强专业建设的必然时代要求。

一 在理论脉络中兼收并蓄,更新课程实质结构

纵观课程理论历史,其中最具代表性的理论有四种:(1)以博比特(Bobbitt,F)、查特斯(Charters,W.)、泰勒(TylerR.)为主要代表的“技术理性”(technical interest)课程理论,强调效率优先和对环境加以控制,在提出课程基本框架的同时,也提出了课程建设的普适性、划一性模式;(2)以布鲁纳(Bruner,J.)为主要代表的学术中心课程(discipline―centeredcurriculum)理论,将原来以直接经验为课程主要内容转变为专门化的学科知识,突出人的问题解决能力和探究精神培养,具有较强的专业性和结构性;(3)以施瓦布(Schwab J.)为主要代表的实践课程(practical curriculum)理论,强调教师、学生、教材、环境相互作用的情境认知,让课程重新回归实践,具有较强的灵活变通性;(4)以派纳(Pinar w.F.)为主要代表的概念重建主义(reconceptualist)课程理论,强调行动(action)与行动后的反思(reflection),即“反思性实践”(praxis),立足于个体自我意识的提升与存在经验的发展,或者对社会现实的不断批判而建构意义,让课程重新回归于理性。

目前,在教育技术界,对于学科的理论体系也有几种不同观点,其中著名的有:由南国农教授提出的“媒体中心”理论体系,它把现代教育媒体的研究和应用放在核心位置:“系统过程”理论体系则认为教育技术学是一个处理教学问题的综合的、有机的过程,该过程包括与人类学习有关的各种因素:“五领域”理论体系则认为教育技术是从设计、开发、利用、管理和评价五个方面全面研究学习过程和学习资源的理论与实践;“两层次”理论体系认为教育技术学的研究领域可以分为基础性探索和应用性探索两个层次,其中,基础性探索层次包括教学设计、创新性技术和哲学文化研究三方面的内容;应用性探索层次包括学校教育领域中的应用和学校以外的企业培训和终身教育中的应用两个方面,表明教育技术学研究重点开始向绩效方向发展。

理论体系后面蕴藏的是教育思想,每一种教育思想都能在一定程度与范围内指导课程体系建设,如李龙教授提出:教育技术学科的理论框架由本体论、核心论、过程论、资源论和绩效论五个部分组成。本体论论述教育技术学学科的定义与定位,研究的目的、任务、对象、领域和范畴以及学科基础、知识体系、研究方法、发展历史、价值观、方法论等;核心论主要论述教学设计和教育信息处理两方面的理论:过程论和资源论论述智能技术和媒体技术在优化学习过程和丰富学习资源方面的理论和方法;绩效论则从学科的课程开发、教学系统开发、媒体资源开发、绩效系统开发和标准的制定与实施等几个方面来进行研究。根据这一理论框架建立的课程体系如表:

理论具有前瞻性、引导性。每当一种新的理论体系出现时,我们有必要对其进行辩证分析,弄清楚其来龙去脉以及它可能在该专业领域中的积极影响,并据此对自己的课程体系做一番审视甚至调整。当前,各高校以传统媒体为核心的“学科中心论”类课程较多,反映教育技术研究领域最新理论成果的课程较少,有关学习理论、网络媒体和绩效论的课程还没有进入我国绝大多数的高校教育技术学专业的课程体系之中,课程门类没有及时更新,跟不上时展,而且各门课程还存在内容陈旧的现象。如:电子技术系列课程中较为陈旧的经典理论偏多,新技术知识含量偏少,涉及的往往是大量经典理论计算,很少囊括现代教育技术领域的典型应用案例。

二 在分化与整合中重构体系,优化形式结构

课程的形式结构是课程的外部存在形式,反映了课程的门类与数量,讲究课程类别的完整与互补,主要体现在是分科还是综合、是必修还是选修、是学科还是活动的差别上。从逻辑结构看,教育技术学的专业课程首先可以分成专业基础课与专业课两大层次。前者是学生学习该专业所必须掌握的基本概念、基本理论和基本技能;后者则是为形成该专业的实践应用能力而设置的学科理论和专业技能的课程。

教育技术学的专业基础课程有哪些呢?笔者认为,教育技术学的基础主要包括两个方面,一是智能技术基础,即思想方法基础,包括哲学基础、方法论基础、理论基础这三个部分:二是媒体技术基础(物化技术),包括硬件基础、数据库技术、通讯技术和软件基础等。

在专业基础课之后的专业课应开设哪些呢?由于教育技术学的研究对象是“与教育相关的技术”,可以确定,教育技术学的专业课应该是教育理论与技术相结合而形成的学科,又可以分为二者相结合的专业理论、二者相结合的应用技术、二者相结合的实践应用三个层次,即专业理论类课程、技术应用类课程和实践类课程。在专业理论层次中,教育技术学导论、教学设计理论和教育传播学是基础。教育与传统媒体相结合的理论有教学媒体的理论与实践、教育电声系统、教育电视系统等;教育与计算机、网络等现代媒体相结合的理论有计算机辅助教育、信息技术与课程整合、绩效技术、远程教育理论、网络教育理论等。此外,还包括教育技术学研究方法等对教育技术学本身进行研究的理论。在技术应用层次中,主要课程有教育电视节目编制、电视节目制作技术、 多媒体技术应用、多媒体课件设计与制作、人工智能技术、数字文化艺术、以太网技术应用、绩效技术应用。在实践层次中,除了专业实习、教育实习、项目设计等综合实践外,还有电视广告创意与设计、电视节目制作实践、3D实践、动画制作、多媒体课件脚本设计、网络课程开发、教学资源库开发等。

目前,我国高校教育技术学专业课程设计中“照葫芦画瓢”现象屡见不鲜,层次不分、比例不当的问题也就在所难免。按学科的逻辑层次来分,大学课程的层次构成一般为公共课、专业基础课、专业课、跨学科课程。但目前我国高校的课程分层一般采用公共课、专业必修课、专业选修课的“三层楼”结构,一般先开公共课,然后开设专业必修课,最后开设专业选修课。这个结构存在的问题是:专业课内容层次不分,没有专业基础课模块,以至一些专业基础课与专业课次序不清,学习顺序紊乱。因为专业课中仅仅把必修与选修作为课程开设先后的分类标准,并不能很好地体现课程内容之间的继承与递进关系。又如在专业理论类课程、技术应用类课程和实践类课程中都应该有必修课与选修课之分。如果按必修先开、选修后开的顺序学习的话,有些技术应用类与实践类的必修课就会先于专业理论类的选修课,学习顺序就颠倒了。应该把以上顺序调整为“公共课一专业基础课一专业理论类课程一技术应用类课程一实践类课程一跨学科课程”。

另一方面,因为层次不分,也就不可能考虑到各个层次的比例问题,造成了各个层次的课程比例不合理,理论类课程过多,技术应用类与实践类课程偏少。教育部高等学校教育技术学专业教学指导委员会建议把教育技术学知识分为八类其中工具性知识6门、人文社会科学知识9门、自然科学知识5门、知识管理知识4门、传播学知识9门、计算机知识10门、电子技术知识6门、教育心理学知识7门,其中所列课程绝大多数为基础理论类课程,只有计算机及信息技术应用、软件工程、面向对象的编程与设计、网站建设与开发、多媒体技术、人工智能、数字图像处理、教育科学研究方法等少数几门课程属于技术应用或实践类课程。各校实际开设的专业课程也属于这种情况,第一个层次的理论性课程偏多,后两个层次由于受师资、设备等各种因素的制约,普遍比较薄弱,开设的课程门类少或即使开设也不能教到位,未能从整体上形成多元化、层次化相互渗透的课程体系。第一个层次空泛理论知识的堆砌导致泛而不精;技术应用类课程的不到位导致第一层次的理论无法消化,动手能力差,而这又导致学生缺乏创造、设计的能力,以致教育实习、专业实习、毕业论文等实践类课程难以落实到实践能力的锻炼上,常常只能流于形式。此外,专业基础课也存在数量少,涉及面太窄的问题,不能为学生将来发展提供个性化选择。针对以上问题,需要着力加强专业理论与专业技术应用类课程群整合,作增设学际化课程尝试;在实践类课程的建设可增设某些微型化课程,以适应学科一方面向纵深发展,另一方面又不断综合的技术发展趋势。

三 在共性中寻求个性,提升专业特色

对于多元化的社会实体,只有站在不同的角度,采取不同的方法,才能真实地把握实体的本质。“和而不同”应该成为一种思维方式与哲学信仰。在强调共同性、普遍性、统一性的同时,也应充分考虑个体性与差异性。

哪些课程应作为体现专业共性的必修课开设?哪些课程又应作为凸显专业特色、地域特色、促进学生个性化发展的选修课开设呢?我们可以参考“教指委”构建的课程体系,共五个模块:(1)学校平台课程:两课、大学英语、体育与健康、美育、军事理论、综合交叉、信息技术、跨院系任选。(2)专业主干课程:教育技术学导论、教学系统设计、学与教理论、媒体理论与实践、信息技术与课程整合、教育技术项目实践、教育技术学研究方法、远程教育基础;(3)专业基础课,包括三个模块:公共基础课模块,包括:高等数学、线性代数、概率统计、基础物理、基础物理实验;计算机基础模块有:离散数学、程序设计、数据结构;电子基础模块有:电路分析、数字电子技术、模拟电子技术和电子工艺实验等。(4)方向核心课程:包括在不同方向上计算机类、教育基本理论、设计类、数字媒体类、远程教育类等方面课程的组合。(5)专业任选课和实践课程:包括专业实习、毕业论文、基于项目与任务的活动等。建议以上课程体系总学分保持在150左右。

笔者作如下设想:如果按总学分150,必修课每门3学分,选修每门2学分算,按7:2:1的比例来设置必修课(公共必修课与专业必修课的比例为3:4)、限选课、任选课,则专业必修课必须开20门以上,专业限选课10门以上,任选课5门以上。具体安排如下:

(1)专业必修课分为专业基础课与专业课两部分,其中专业基础课又分为智能技术基础课与媒体技术基础课,专业课作为专业的主干课程又分为专业理论类、技术应用类、实践类三部分,保证三者各占一定比例;

(2)方向限选课体现分流培养、因材施教的原则,根据学生的兴趣、爱好,旨在培养某一方面的特长,为学生进行选修课学习做准备;

(3)专业任选课以拓展专业广度和深度,满足学生个性化需求、培养“一专多能”的高素质人才为目的,可以分“前沿发展”模块、“邻近学科”模块、“兴趣爱好”模块。一方面向新理论与新技术开放,把学科的最新发展成果作为任选课及时反应到课程之中,并全方位地向其他邻近学科扩散。同时,按照学生的需求开设个性化课程。这样在提高学生选课的自主权和自由度的同时,可以让学生紧跟时展,增强适应性,促进个性化发展;

(4)在专业基础课与专业课中增加选修课,增强课程灵活性与多样性,拓宽口径与适应性;

(5)必修课应控制在2年半左右学完,保证选修课有时间开设。

四 兼顾适应性与超越性,着眼于受教育者终身发展

目前在教育界,对于“是以适应性为主,还是以超越性为主”的问题的回答存在两种态度,一些人持超越论观点,一些人持适应论观点。前者认为,21世纪的科学技术文化会有重大发展变革,知识经济已见端倪,教育和课程改革要着眼于未来的发展需要,而后者则认为,课程教材要适应现实的要求,超越现实,脱离学生的实际,会遭到失败。

在专业课程建设中,专业基础课、教育理论与技术相结合而形成的专业理论课更多的是着眼于厚实基础,有利于学生终身学习与终身发展;而教育理论与技术相结合所形成技术应用课程以及后续的实践应用课程主要是形成动手能力,为学生就业做准备,让学生在走上工作岗位后有一技之长,甚至于具有一定的实践创新意识与能力。

其实,依笔者看来,就人的本质规定性而言,人,首先是一种自然存在物,要生存,但又并非一种一成不变的自然存在物,而是一种独特的超越性存在,不能不体现发展。既立足于现实而又超越现实,不断地将超越了现实的理想世界变成新的现实世界。适应和超越之间是对立统一的、相互依存的、相互转化的辩证关系。选择教学内容,既要考虑受教 育者的年龄特征和接受能力,同时又要促进受教育者的发展,不能延误受教育者的思维发展;既要从我国农业经济和工业经济相混合的现实出发,又要从已露端倪的未来知识经济的发展需要出发,把超越性和现实适应性合理结合起来,克服原来的学科中心、自成体系、彼此隔裂的课程设置方法,更多地采用跨学科和综合一体化的设计方法,按照常新教育、终身教育理念进行课程设计,构建新的课程体系,着重培养学生不断学习的兴趣,淬砺意志,健全人格,获得适应社会变化的综合能力与素养,未尝不是明智之举。五凸显人文精神教育,促进受教育者协调发展

化学与人类课程论文范文3

一、问题的缘起

从上个世纪末以来,随着世界范围内非物质文化遗产保护大潮的兴起,我国非物质文化遗产保护工作开展得也是有声有色,取得了令世人瞩目的成就。在众多的非物质文化遗产当中,音乐类非物质文化遗产由于有其典型的“非物质性”而占据着重要的地位。“人类学、民族学、考古学和历史学方面的发现,使我们有充足的理由相信:音乐属于真正意义上的人类生活。”(《音乐教育学导论》沃尔夫岗·马斯特纳特 余丹红 张礼引译 《华东师范大学出版社》2008年8月第1版)

与物质文化遗产不同,非物质文化遗产的存在是以其传承人的存在为前提的。音乐类非物质文化遗产由于与“地缘”“血缘”“神缘”等各方面的因素有关,更需要做好非物质文化遗产传承人的保护和培养工作。

高师音乐学专业作为学校音乐教育的“母机”,对音乐类非物质文化遗产的传承和保护工作有着不可推卸的责任。各高师院校由于地域、经济、文化背景以及所面对的不同音乐类非物质文化遗产的差异,还没有形成统一的教育体系和课程标准。现有高师音乐学专业的教育体系、课程设置、评价标准等并不一定与音乐类非物质文化遗产传承人专业的培养目标相协调,因此高师音乐类非物质文化遗产传承人专业应该在充分考虑教育理念、教育目标、师资力量、教材选用、教育评价的基础上,进一步加强课程资源的开发与利用,为音乐类非物质文化遗产的传承和保护培养专门的人才做出应有的贡献。

二、高师音乐类非物质文化遗产专业课程建设现状

人才的培养要靠科学合理的课程安排。哈尔滨师范大学音乐学院于2009年开始招收音乐类非物质文化遗产专业的学生,培养目标是培养能回到本土的少数民族文化传承人,培养从事民族文化研究、教育的工作者。经过三年来的教学实践,已取得了一些令人欣喜的成绩,但同时也有一些需要进一步解决的课程设置问题。除哈尔滨师范大学外,国内许多师范大学的音乐教育专业也都开设了音乐类非物质文化遗产传承人专业,这样的院校有内蒙古师范大学、新疆师范大学、贵州师范大学、福建泉州师范学院等。这些院校同样面临着非物质音乐文化遗产传承人专业如何进行课程设置的问题。

首先,音乐类非物质文化遗产传承人专业的公共课程是利用院校现有的课程资源同其它音乐学(音乐教育)专业一起开设的。由于音乐类非物质文化遗产专业的学生文化课基础薄弱,让他们同音乐教育专业的学生一起上公共课实际上是有一定难度的。但就现有的高师院校的条件,音乐类非物质文化遗产专业的公共课程也只能与音乐学专业的学生共同学习。由于公共课程需要达到学校的标准,这需要音乐类非物质文化遗产专业的学生付出比音乐学教育专业学生更多的时间和精力,才能达到标准。一方面,这有利于提高非物质文化遗产专业学生的文化底蕴;另一方面,音乐类非物质文化遗产专业的学生为了达标,把大多时间和精力都放在了公共课的学习上,也同样耽误了专业课和传承技能的学习,这也违背了培养目标的初衷。因此,针对音乐类非物质文化遗产专业学生的现实文化基础和培养目标的要求,加强本专业公共课的开设情况的研究是非常必要的。

其次,音乐类非物质文化遗产专业学生的专业课分为专业基础理论课和专业技能课。根据培养目标的要求,音乐类非物质文化遗产传承人专业的基础理论课应该开设关于非物质文化遗产传承和保护的相关理论和传承技能的课程。传承和保护的理论课程目的是要使学生具有科学的保护理念,了解相关国际和国内的政策和形势,学会先进的保护方式和方法。传承技能课程包括方法论以及音乐文献的整理、音乐的记录、音乐的演唱和演奏能力等。但目前由于高师音乐学专业从事非遗专业理论研究的教师比较匮乏,且理论层次不高等原因,非物质文化遗产专业的保护和传承的相关理论课并未真正落实。学生所开设的专业基础理论课程还是与音乐学专业的课程相同,使得学科特点不突出和人才培养与现实不符的现象存在。

以哈尔滨师范大学为例,音乐学院非物质文化遗产专业的专业课,每周4学时,主要学习传承技能。由于现有专业课师资的匮乏,学校只能聘请非遗传承人、民间艺人、非物质遗产研究者来校教学。但由于有些非遗传承人居住在较偏远的地区和村寨,来校讲学有着诸多的困难与不便。有些传承人由于思想上的保守,认为自己的技艺只能传给本家族的传人,不愿来校开展教学活动,使得专业课教师资源匮乏。高师现有的具有深厚理论基础的师资由于没有意识到非物质文化遗产的价值以及缺乏丰富的实践经验,没能参与到非物质文化遗产专业的教育教学中来,这也是专业发展的遗憾。

再次,音乐类非物质文化遗产专业的教材编写与使用落后于专业的培养。一方面是高师音乐学原有教材的内容和进度不符合本专业的学生培养,另一方面,针对本专业学生培养的教材开发与编写滞后。

最后,高师音乐类非物质文化遗产专业的评价尺度还主要以现有的音乐学专业的评价标准和评价体系,来衡量音乐类非物质文化遗产专业学生的教与学,结果是现有评价标准及评价体系不符合音乐类非物质文化遗产专业,有碍于本专业的发展,不符合培养目标的基本要求。最终只能是期望值越高,失望值越大。

三、高师音乐类非物质文化遗产传承人专业课程建设的几点建议及措施

高师音乐类非物质文化遗产专业建立后,根据社会和市场对非物质文化遗产传承和保护人才的需要,围绕课程建设存在的问题,需要我们做如下几点思考:

第一,培养目标决定着课程的标准,体现着最基本的教育理念。哈尔滨师范大学音乐学院音乐类非物质文化遗产专业的培养目标,是培养能回到本土进行民族传统文化研究和教育的文化传承人。培养目标的确立,决定着人才的培养方向和基本的培养步骤,也决定了人才培养的课程内 涵。因此,高师音乐类非物质文化遗产专业培养目标的确立有统领全局的重要作用。各高师院校的音乐类非物质文化遗产专业要根据本地区、本民族不同音乐文化遗产传承和保护的需要确立相应的培养目标。

第二,核心课程的师资问题是音乐类非物质文化遗产专业的关键所在。解决师资问题首先可以聘请有名望的非物质遗产保护专家、各类非物质文化遗产传承人、民间艺人进行专业课的授课,这是最为行之有效的办法,可以称为“请进来”。在聘请保护学者、非遗传承人及民间艺人授课的同时,加强学校有志于音乐类非物质文化遗产保护和传承的教师的培养和开发,是本专业师资解决的另一个行之有效的方法。另外就是充分利用网络及传媒技术进行专业课的教学。

第三,音乐类非物质文化遗产专业的学生一般由于文化课基础薄弱,应根据学生实际接受能力及培养目标的需要进行教材的编写。专业技能理论课的教材应编写较为简单一些,如乐理、视唱、和声等课程。在现实需要的情况下,还可以编写简谱教材以适应培养目标和教学计划的顺利完成。

第四,音乐类非物质文化遗产专业的课程除了加强学校内部的课程资源开发以外,还要加强社会课程资源的开发与利用。为了实现社会课程资源的开发与利用,哈尔滨师范大学音乐学院安排音乐类非物质文化遗产的学生定期回乡以及少数民族聚居的地方进行采风,主动上门求教传承人和民间艺人,回校后互学或自学来提高自己的专业和传承技能,可以称之为“走出去”。

第五,音乐类非物质文化遗产专业的教学评价应根据实际情况,宽松区别对待。高师音乐学专业有着一整套完整的公共教育评价体系,如果用现有的评价标准来衡量和检测音乐类非物质文化遗产专业的教与学是不合时宜的。高师音乐学专业已有的公共课考核标准是要求必须达标的,这种标准对于正常招收的音乐学专业的学生是很容易达到的,而对于传承人专业的学生就很难。因此,要根据音乐类非物质文化遗产的培养目标和实际工作的需要进行教学的评价,实行动态生成性的评价,逐步完善高师音乐类非物质文化遗产专业的教育教学。

第六,加强音乐类非物质文化遗产专业的工作室、信息库、资料库及博物场馆的建设,加强专业课程的教材建设。

结语

高师音乐类非物质文化遗产专业的开设是学校音乐教育对民族传统音乐文化重视的结果。本专业的开设是在音乐人类学的视角下,符合后现代主义课程观基础上开设的。从音乐类非物质文化遗产传承人专业学生的现状及实际的师资力量、学校的特色和社会条件出发,加强本专业课程资源的开发与利用,培养新时期我国民族传统音乐文化的传播者和保护者,是符合当前高师音乐教育改革和发展实际的。

(注:本文为哈尔滨师范大学科研项目《东北乡村少数民族非物质文化保护传承研究》 编号:SYG—07,子课题《黑龙江流域少数民族艺术文化遗产活态传承研究》编号:SYB2012—07)

参考文献:

《音乐类非物质文化遗产保护国际学术研讨会》论文集田青 秦序主编 《文化艺术出版社》2009年11月第1版

《音乐教育学导论》〔奥〕沃尔夫岗·马斯特纳特著余丹红张礼引译华东师范大学出版社 2008年8月第1版

化学与人类课程论文范文4

[关键词]文化产业管理专业 本科课程设置 核心课程

[中图分类号]G124;G642 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349(2013)07-0224-02

一、课程设置的框架

我国高校本科课程设置一般分为公共基础课、通识课、专业基础课、专业课和实践课五大类别。公共基础课包括“两课”、大学外语、大学计算机、体育和军事理论。这几门课程是大学本科学生任何专业都要学习的基础课。公共基础课的学分和课时占本科生毕业所需学分和课时的四分之一左右。通识课是为了使大学生广泛地涉猎本专业以外的知识,尤其是人文社科类的知识,培养综合素质而开设的限选课。一般学分设置在10学分左右,课时数在150~200课时左右。实践课包括军训、公益劳动、社会调查、社会实践、毕业实习和毕业论文。通识课和实践课的学时学分占总学时学分的六分之一到五分之一左右。专业基础课和专业课是本科课程设置中最主要的内容,也是不同本科专业区别于其他专业、不同专业的本科学生学习不同知识的重要体现。专业基础课和专业课的学时学分一定会占到总学时学分的一半以上。在一些院校中,专业基础课和专业课区分的比较明显,专业基础课是指专业所在一级学科的基础课程或者所在学院的平台课;专业课是指本专业所特有的,明显与其他专业不同的专业课。而有些院校的专业基础课和专业课区分并不明显,而统称为专业课。

有些学者认为现在文化产业管理专业的课程体系杂乱无章,在专业课方面需要开什么课、开多少门课、每门课教授多少学时,课程之间的层次和先后顺序都没有统一的认识,更缺乏严密的论证。大多数高校的文化产业管理专业也是仓促上马,课程的设置多是依据所在院系原有的师资情况而定。也有学者认为,目前文化产业管理专业的课程设置不一定需要全国一致的课程设置,可以从开办高校自身的特色出发,通过实践得到不同特色的文化产业管理专业办学的经验,这能更好地发展文化产业管理学科。目前,开办文化产业管理专业的院校大致可以分为艺术类院校、财经类院校、政法类院校以及综合院校、理工院校和师范院校。其中,艺术类院校多以经纪人、艺术管理和院团管理为其特色;财经类院校多以文化产业经济、金融管理为其特色;政法类院校多以政策与法律问题和版权法为其特色。后三类院校的情况较为近似,特色不足的问题也比较一致。但总的看来,如果课程设置差异性太大是不利于文化产业管理专业发展的。从教师的角度来讲,如果课程设置完全不同,无论科研项目的涵盖范围,学术评价的标准都会遇到很大的问题。从学生的角度来讲,如果所学内容没有共通性,社会对于该专业的认同度会大为下降,学生就业也就成了问题,跨学校考研升学也会有障碍。所以,文化产业管理专业本科课程设置必须有几门必开的核心课程:如文化产业概论、大众文化研究、文化管理学、文化经济学、文化资源学、文化产业法规与政策、文化市场营销和传播学。无论哪一类的院校都应该在这八门核心课程的基础上建设自己的文化产业管理专业。

二、课程设置实例

如同济大学文化产业管理专业教学安排。与文化产业管理专业相关的课程被分为了学科基础课、专业基础课和专业特色课三个部分。

学科基础课包括中国文学经典、中国文化史、外国文学经典、世界文化史、中国思想史、中国思想经典、西方哲学史、西方哲学经典、中国文学史、外国文学史。这是同济大学以文化批评为基础设立文化产业管理专业的体现,着重加强学生的文学和文化的基础知识,强调对哲学史、思想史的学习。

专业基础课包括文化产业学、创意学概论、文化研究导论、文化产业管理、文化资源概论、文化产业经济学、文化产品与营销、文化产业政策与法规、文化产业投融资与财务管理、文化产业管理案例分析、知识产权专题、市场调查与策划。除了传播学的相关课程开设在专业特色课中,基本上涵盖了文化产业管理专业必开的核心课程。

专业特色课包括文化发展规划专题、创意设计概论、新媒体经营与管理、互联网文化概论、文化遗产的保护与开发专题、文化创意项目管理、新媒体策划与写作、城市文化专题、艺术市场与文化消费、文化艺术策展实务、互联网传播专题、新媒体广告。体现其开创性的办学思路,着重于文化产业的创意性、新媒体和城市文化三个角度。

再如长春大学文化产业管理专业教学安排。其专业课分为学科基础课、专业必修课和专业选修课。

学科基础课包括文化产业概论、文化产业经济学、文化产业管理学、文化资源、文化产业法规与政策、文化市场营销、西方文化、中国文化、文化产业理论专题、文艺学 、美学、大众传播学。已经包括了专业必开的核心课程。

专业必修课包括文化经纪人概论、中国古代美学、民俗学、中国文学、外国文学、公共关系、实用文体写作等课程。这种侧重于文学课的设置并不是因为其专业开办于文学班底的院系,而是因为文学修养给予人的文化鉴赏能力和对于内容的敏感性,使其成为了文化产业从业者必备的基础能力。文学成为了进入“内容为王”的文化产业的一个路径,给出了综合院校、理工院校和师范院校开办文化产业管理专业的一个特色化办学的思路。

专业选修课包括艺术品鉴赏与拍卖、会展产业实务、广告创意与文案、出版产业实务、旅游产业实务、影视艺术概论、通俗文学专题、知识产权法、文化品牌研究等课程。可以看出其开设的专业选修课多是产业实务课程,这也符合地方普通高校服务地方,培养文化产业项目执行层面人才的办学目标和层次。

三、课程设置的思路

文化产业管理专业本科阶段的课程设置主要是指文化产业管理专业的专业课,实践环节中的社会调查、社会见习、毕业实习和毕业论文的设置。其核心内容在于上哪几门专业课、每门专业课讲授多少学时、课程的先后顺序,使其成为有机的课程体系。使学生在接受教育之后,对于文化产业管理的知识体系有一定的认识,具有一定的科研和自我学习能力,能够从事相应的社会工作。

文化产业管理专业的专业课应该分为三个层次:文化基础课、文化产业基础课、文化产业实务课。每个层次的学时学分数量应该是相近的。

文化基础课就如同济大学的学科基础课,长春大学的文学类课程,是教授学生必要的文化素养,在其学习文化产业专业课程之前,对文史哲这样的传统人文学科的知识有一个必要、基础性的积累。有了文化底蕴才可能产生文化创意,才能不违背文化规律做事情,才能避免用产业来危害文化。文化基础课可以选择历史、文学、文化史或者哲学思想史等角度来进行教授。如果选择其中一个或几个角度就要包含其完整的知识体系,而不应碎片化。

文化产业基础课应该包含文化产业概论、大众文化研究、文化管理学、文化经济学、文化资源学、文化产业法规与政策、文化市场营销和传播学八门必修课,这八门课程组成了文化产业管理专业最为核心的知识体系。目前,我国招考文化产业管理专业硕士、博士研究生的高校所出的专业科目,也基本没有超出这八门课范围的。

文化产业实务课如同济大学的专业特色课,长春大学的专业选修课,是在八门文化产业基础课的基础上更进一步深入文化产业管理的产业实际或者细分的知识体系。不同学校可以根据实际情况来规划文化产业实务课的内容,最好是形成几个不同的方向,每一个方向有三至五门成体系的课程打包选修,防止学生盲目选课而使知识体系不完整。

这三个层次的课程应该首先教授文化基础课,之后教授文化产业基础课,在高年级再教授文化产业实务课,使学生形成完备的知识体系。

【参考文献】

[1]胡惠林,单世联.文化产业学概论[M].太原:山西人民出版社,2006.

[2]李思屈,李涛.文化产业概论[M].杭州:浙江大学出版社,2010.

[3]洪叶.文化产业管理本科专业学科定位研究[D].中南大学,2012.

[4]陈立萍.在文化产业管理学科中设置文学类课程的探索[A].近30年中国文化产业理论、实践与学科建设——第六届全国高校文化管类学科建设联席会议论文集[C].济南:山东大学出版社,2009:8-10.

化学与人类课程论文范文5

[论文关键词]多元文化 高职课程 文化学 反思课程 改革

一、文化:反思高职课程的重要视域

“文化”英文是“culture”,源于拉丁语,原意为“耕耘”“耕作”。从其最初含义上看,有人们对于自然界的开拓之意。德国学者普芬多夫认为:文化是社会人的活动所创造的东西和有赖人和社会生活而存在的东西的总和。按照此定义,文化是与自然现象不同的人类社会活动的全部成果,包括人类所创造的一切物质与非物质的东西;也可以说,自然界本无文化,自从有了人类,凡经人“耕耘”的一切均为文化。从文化学的角度来看,文化是通过特定群体的各种活动而表现和传承的价值观念、思维方式、行为方式以及知识系统的整体。文化具有重要作用是使人社会化,所谓的社会化是指“自然人”或“生物人”成为“社会人”的全部过程。可见,文化具有重要的教育功能,文化与教育密切相关,作为一种结果,它标志着人的发展状态。随着人类文化的积淀以及文明形态社会的形成与发展,人们开始运用理性、逻辑的方法,对各种文化进行归纳、分类和整理,将文化分解为一系列的不同的领域——学科,以便进行更加深入的研究、有效交流和传承。一般来说,人们认为学科似乎可以使文化研究、交流活动变得更加有效、有序,因而学科理所当然地被认为可以使文化的传承活动——课程变得更加经济有效。www.133229.Com

文化是反思高职课程的重要视域。文化制约着高职课程,而高职课程的最终目的是传承人类文化、发展人类文化和培养创造新文化的人。其中,文化最重要的功能是表现和传承人们的价值观念和思维方式,而且,思维方式是文化的最深层的内核,因此,文化应该构成我们反思课程的一个重要领域。我们之所以强调文化能够甚至必须成为反思高职课程的一个重要角度,根本原因在于它对高职课程具有客观的不以人的意志为转移的深层次制约性。文化是历史的产物,是历史地凝结而成的生产方式,但文化特别是深层文化中的思维方式,一经形成则具有相当的独立性、稳定性和影响力。作为课程之根,文化对课程具有双重的意义:一方面,文化滋养着、塑造着课程,渗透于课程中;另一方面,文化又限制着课程及人们认识课程的视域。要反思课程,就必须了解文化,文化构成人们反思高职课程的重要视域。

二、对高职课程的文化学反思

如果我们从文化的角度来反思20世纪课程改革失败的原因,可以说忽视文化的影响和错误的文化政策是导致课程改革失败的重要因素。美国20世纪60年代的课程改革正是由于忽视了美国社会的种族文化矛盾、学生文化与主流文化的矛盾,导致课程改革的目标成为泡影。这场课程改革的重要倡导者和理论奠基者布鲁纳,在20世纪70年代反思总结这场课程改革的失败原因时指出,课程改革不仅仅是教学方法问题,课程改革的问题应和社会文化问题结合起来。“教育学理论不仅属于技术的,也属于文化的、意识形态的,以及政治的。如果它要产生什么影响,它一定包含着一切。”对文化的性质作单一片面的理解,如把文化仅仅理解为历史文化或某一群体文化,而忽视了人们的现实文化需要,用这种文化来指导高职课程改革,就会仅仅考虑如何保存传统文化的问题。如果把文化仅仅理解为精神文化或意识形态,而忽视人类共同的文化遗产和人类共同生活的文化需求,这样的高职课程改革突出的是阶级意识形态和阶级斗争的内容,势必影响人类文化的继承和创新。如果把文化仅仅当做修养文明和高级文化,忽视不同民族存在的不同文化,这样势必导致高职课程改革忽视民族文化的内容。

文化冲突是导致课程改革的重要原因,文化因素是影响课程改革的重要力量。杜威主张的课程改革主要在于解决社会现代化带来的社会问题和矛盾。这种社会问题和矛盾在杜威的眼里主要表现为文化的冲突,具体表现为:由于移民带来的多元文化和国家文化的矛盾和由农业社会向工业社会转型带来了农业文化与工业文化的冲突,在这种情况下,课程改革面临着整合农业文化与工业文化矛盾的任务。针对这两种文化矛盾,杜威从民主社会的思想出发,提出以学生的生活经验和文化为中心,改革课程内容和组织方式,为不同文化背景的学生提供共同的经历和相同的环境,建立一种民主的共同生活方式。从中国的情况来看,近现代课程现代化运动中所发生的数次重大改革可以说都是对当时文化矛盾的反映。1904年近代中国第一个由政府颁布并实施的高等学校课程文件《奏定学堂章程》,实际上是在中西文化冲突的大背景下产生的。1922年由全国教育联合会新学制课程标准起草委员会制定公布的《新学制课程纲要》和教育部制定的《大学校用选课制》,则受到了“五四”新文化运动的科学和新民主新文化思想的影响,把提倡科学、民主,强调学生个性发展作为课程计划的指导思想。1952年我国高等学校课程设置全面学习前苏联模式,高等学校实行按专业培养人才,并试行全国统一的专业教学计划(课程计划),这是在如何肃清旧中国课程的封建买办思想、法西斯文化思想的背景下提出的。它明确提出了以《中国人民政治协商会议共同纲领》所确定的建立新民主主义文化,即“民主的、科学的、大众的文化”作为课程的指导思想。

文化的反思、批判和整合是高职课程改革政策调整变化的重要依据。在不同的历史时期,不同国家的高职课程会遭遇不同的文化矛盾。对新的文化矛盾的解决和旧课程文化政策的反思与批判就成为高职课程改革政策制定的依据。课程改革的过程就是文化政策变化的过程。我们理想中的高职课程设置应该注重使教学具有灵活性,给学生以创造力,又要给学生以宽容和自由学习的空间。但是我们的教育现实,以及我们所背负的传统文化,使得这样的期望变得太高。我们的文化始终贯穿着这样一种思想,课本一定没有错,这种思想固化了师生的思维,久而久之使师生失去了对课程实施变革的动力。高职课程的改革,要对文化功能进行正确的定位。高职课程改革如果看不到社会文化变革的方向和发展趋势,必然会导致课程改革的失败。在高职课程改革中,要防止两种片面的倾向:一是夸大课程改革的文化功能,把社会问题归结为文化问题,企图通过课程的文化变革来解决社会的政治、经济问题;二是缩小课程的文化功能,看不到课程的文化变革在社会发展和人的发展中的地位和作用。

三、多元文化背景下的高职课程改革

任何事物的发生、发展都不是孤立进行的,而是在一定的历史环境下产生的。高职课程的改革也不例外,它是在我国当前文化背景下发生的,受到文化的影响和制约。我国文化正处在20世纪90年代以来的大变迁时期,随着社会的发展,人们的生存意识和生存方式发生了变化,因而文化也应该与社会的发展相适应。随着社会的转型,文化也应该相应地发生转型,社会文化的转型正处于文化的新旧交替阶段,新旧文化相互影响,整个社会的文化显得丰富、庞杂,彼此间更替快速而频繁。在多元文化的冲击下,原有的文化逐渐失去其原有的统治地位,而新的文化却没有建立自己稳定的地位,没有哪种文化占绝对的主导地位,使社会文化呈现多元的状态。面对我国经济体制改革所导致的中国民族文化心态的根本变革,社会经济转型导致的文化转型,以及改革开放后多元文化并存的文化价值冲突,高职课程改革与建设面临复杂的文化生态环境。

第二,高职课程改革应该增强文化自觉意识。全球化时代,文化在社会发展和人的发展中的地位和作用日益突出。尽管文化是人类社会存在、发展的依据,但是,在全球化社会,文化的地位和作用更加突出。全球化时期所产生的许多社会问题,如环境问题、种族问题、人口问题、核武器的问题、恐怖主义问题等实质上是文化冲突的问题,是由于人们对待自然、社会和人自身的错误的或差异与冲突的方式引起的。随着全球化的进程,不同国家之间的文化交往越来越密切,文化在国际关系、国际竞争和综合国力中的地位越来越突出;不同的文化都在寻求认同的基础和得到尊重与存在发展的权利,因此,文化的冲突越来越激烈,这威胁着社会的整合和社会的民主;文化的形式越来越丰富,文化的多元性也越来越为人们所认识。可以说,人类社会的危机实质上是文化的危机。对课程改革的文化研究主要在于揭示传统文化中有利或不利于课程现代化发展的因素,从而在高职课程中增加文化的自觉意识。

其次,高职课程改革要协调好现代课程文化和传统课程文化的关系。文化与课程是一对联系最为密切的范畴。就历史发展而言,课程起源于文化的传承需要,没有文化就没有课程,同时,课程又进一步促进文化的繁荣和发展。以发展为价值取向的现代课程文化和以接受为价值取向的传统课程文化是现代高职课程改革的主要动因。从文化学的角度来检视课程文化冲突过程中的问题,畅想课程文化整合中的方略。文化的变迁与发展遵循“积累”“突变”“整合”等三大规律,文化整合在于多元文化之间的理解,这为我们促进课程文化的变迁提供了方法论的支持。作为文化变迁与发展的主体,高职课程设置的目的就是以促进学生的发展为价值取向,以理解为存在的方式,进而在文化的“积累”“突变”“整合”过程中协调现代高职课程文化与传统高职课程文化之间的关系。

第三,高职课程改革应该关注学生的社会实践。文化具有实践性。文化即人化,是人的实践活动的创造。文化的人化性表明,文化不仅仅是对人的行动的消极限制,它也是人的实践的主动创造。文化说到底就是人的现实生活。教育的本质是实践,教育的意义是在教育实践中被理解的。从文化学的角度来反思高职课程改革,要立足社会群体的现实生活,从社会现实政治、经济和道德行为等来揭示文化对高职课程的影响。然而,固守于认识论阵地的课程改革表现在对个性和创新精神的扼制上,其理论根源在于以“认识”代替“实践”,把学生生动学习生活简单理解为“认识”。殊不知,“马克思在1845年,恩格斯在1892年都把实践标准作为唯物主义认识论的基础”。“生活、实践的观点,应该是认识论的首要的和基本的观点。”理论来自于实践,实践是检验理论的试金石。在课程领域,教与学的问题需要从实践的而不是理论的观点来处理,也就是说,理论和实践关系的侧重点发生了转移,即理论不再先于实践,实践不再是理论的侍从。在实践中,掌握技能、巩固知识,这既是由技术的实践属性决定的,也是智力发展的途径,更符合人才培养的需要。因此,高职课程改革在关注学生专业理论素养的同时,更应注意对他们实践能力的培养,让学生在所学理论的基础上,去发现问题、提出问题、分析问题并解决问题。

化学与人类课程论文范文6

[关键词]课程;课程文化;课程哲学

“课程”一词作为课程论学科的核心术语,其概念不仅是课程研究的逻辑起点,更是课程实践的指向航标。但是,研究者们对课程一词的界定却远没有达成共识,反而在见仁见智的阐释中使其处于歧义丛生的境地。笔者从审视传统课程概念出发,分析传统课程概念的哲学基础,确定造成课程概念杂乱界定的深层原因,进而借助课程发展史和课程文化等领域相关研究的成果,从文化的视角重新阐释课程的概念。

一、传统课程概念的审视

我国课程学者施良方教授曾对课程概念进行过细致的分析和梳理,把近百种的课程概念归结为六种类型,即:课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验、课程即社会文化的再生产、课程即社会改造。后来,又有研究者在此基础上作进一步的归纳和总结,将后现代主义学者的课程概念囊括其中。

纵观这些结论,不难看出,几乎所有的课程概念都主要是以认识论为哲学基础的,每种概念大都是在认识论的指导下产生的,每种概念都隐含着某些认识论的思想。众所周知,哲学范畴的认识论是基于认知活动的发生学所形成的相关理论,是探讨人类认识的本质和结构,认识的前提和基础,认识发生、发展的过程及其规律,知识的评判标准等问题的哲学学说,也称知识论。因此,虽然有些课程概念将课程界定为静态的学科或经验,如课程即教学科目、课程即学习经验等,有些课程概念认为课程是动态的活动或生产,如课程即有计划的教学活动、课程即社会文化的再生产等;但无论是哪一种课程概念,都没有逃脱知识论的泥沼。以静态的学科或经验为核心的课程概念认为课程是“存储”知识的容器,而以动态的活动或生产为核心的课程概念把课程当作“运输”知识的工具,它们都强调对知识的选择、掌握、传承和评定,强调知识在课程中的基础性地位。

以认识论为基础的课程概念对课程研究和课程实践的展开确实发挥着至关重要的作用,但其不足也在实践的考验中日渐凸显。首先,以认识论为基础的课程概念过度关注知识,把课程作为知识的“容器”或“工具”,这就使人们更多关注课程的外在形式,而忽视了其应有的内在品质,最终使课程沦为缺乏生命力的客体实在物。其次,认识论本身对诸如认识的本质和结构、认识的前提和基础、认识发展的过程及其规律以及知识的评判标准等问题就存在着诸多分歧,这些分歧自然会反映到以认识论为哲学基础的课程概念之中,自然而然会使课程概念呈现出五花八门的特征。当然,也会更进一步地影响到课程研究的深入开展乃至课程体系的建构与完善。再次,以认识论为基础的课程概念强调知识的工具价值,认为人“学习的唯一目的就是掌握知识,以达到对客观世界的本然理解”,这就使人本身也成为了知识的工具,成为一个为了知识的存在,个体的主体性和自在性被抹杀,其精神生命的提升也化为幻影。

二、文化视角的课程概念

从前文的分析来看,课程概念陷入歧义丛生的境地与其赖以存在相互冲突的认识论基础不无关系。更确切地讲,认识论本身的局限给课程概念的界定带来了许多困惑;认识论本身喋喋不休的争论导致课程概念的界定陷入了无法自拔的泥潭。这启示着我们可以尝试暂时悬置认识论基础,转而从一种新的视角——文化的视角——去试验性地阐释课程概念。

透过课程发展史,我们可以清晰地发现,课程自诞生之日起,就已被打上文化的烙印,与文化结下了不解之缘,它既是文化的重要载体,又是文化的重要组成部分。首先,课程作为一种独立的社会事物产生后,它就部分地替代了文化的功用,尤其是在教育实践领域,发挥了文化“化人”的作用,为文化由“粗放型化人”转向“集约型化人”创造了条件;其次,文化是课程永不枯竭的源泉,人们使课程成为社会文化合理的缩影,使课程成为按照某种标准选择部分适合统治阶级需要的社会文化而组成的整体。以理性的眼光反观当前势头正紧的课程文化研究,亦可看到课程与文化的天然联系。一方面,文化造就了课程,使课程成为一种文化;另一方面,课程形成着文化,使文化在课程中得以创生。综合以上两个方面的分析,结合前人相关的研究成果,笔者认为完全可以以文化为视角从静态和动态两个角度阐释课程的概念。

首先,从静态上看,课程是具有教育性的先进文化的方案。

方案是指为了实现某种目标而制订的具体计划,是针对某一特定问题而确立的规划。把课程理解为方案,既意味着课程已经包含了预设的目标和预设的“跑道”,又意味着课程可以在课程实践中不断的生成;把课程界定为方案,既表明课程不仅要关注起点,还要关注终点;把课程诠释为方案,既促使人们注重了课程宏观的框架,又促使人们注重了其微观的细节。

用方案来规约课程的形式,使课程具备了意念中的雏形,成为预设之中的框架。但是,课程要成为具有生命力的实体,仅具备外在的“雏形”和预设的框架还是远远不够的,它必须在外在的“雏形”形成之时,实现其内在品质的提升,达到“内外兼修”,它必须在预设的框架建立之时,完成框架的充实与完善,实现“表里交融”,这样的实体才是名副其实的课程。

那么,依靠什么提升课程的内在品质,凭借什么填充课程的框架,这是我们不得不认真对待的问题。从前文所述课程与文化的关系来看,文化,也只有文化才能提升课程雏形的内在品质,也只有文化才可以担当课程方案的合理的“填充物”,也只有文化才能使课程在逐步完善中成长为具有生命力的实体。但是,社会现存的文化浩如烟海且良莠不齐、门类繁多,如果将所有这些文化都纳入课程方案,那课程将会成为庞然大物,也必然会超出学生的学习能力;同时,如果把那些具有负面作用的文化不加剔除的也纳入课程方案,那课程的内在品质将不再高尚而是低俗,这必然会影响课程的本原教育功能的实现。因此,如何从社会现存文化中选择合理而恰切的文化组成课程内容,是我们不得不认真回答的问题。

从文化学的角度看,研究者们根据文化促进人全面发展的程度,把文化划分为先进文化和落后文化。先进文化是文化中具有开放性、革命性的特征,指向人类解放,对人的自由、全面、和谐发展予以深切关怀的那部分文化。先进文化有三个紧密相联的特征:一是先进文化同先进社会生产力的发展要求相适应;二是先进文化反映了人类社会历史发展的客观规律和趋势,有利于社会的全面进步;三是先进文化有利于人自身的解放和发展,能促进人的自由、全面、和谐的发展,这也是先进文化最为重要的特征。而落后文化则是指文化中具有封闭性、孤立性的特征,不利于人的自由、全面、和谐发展的那部分文化。文化学对文化划分方法大大地缩小了我们选择的范围。但是,面对社会现存的先进文化和落后文化,人们究竟作何选择呢?众所周知,课程的职责在于育人,课程所育之人是面向未来、引领未来的,这就要求作为课程内容的文化理所当然地能承担起这个重任,虽然先进文化和落后文化都可以成为课程内容的来源,以它们之中任何一种文化作为内容的课程也能育人,但是二者所育之人的质量却有着天壤之别,这一点自不必多言。人的质量直接决定了他能否面向未来、引领未来,决定了他以何种方式面向未来、引领未来。因此,欲提高人的质量,改善人面向未来、引领未来的方式,就必须选择先进文化作为课程的内容。亦言之,课程必须以先进文化为其内容,才能提升其内在品质,才能使其成长为具备生命力的实体,才能确保课程实现其本原功能。

把先进文化作为课程的内容已是无可争议的事实,是不是所有的先进文化都可以成为课程内容呢?依人类目前的学习能力来看,我们似乎仍无法掌握所有的先进文化。因此,在先进文化成为课程内容之路上还有一道检验标准,也就是先进文化的准入标准——教育性,它包括三项指标,即:具有教育意义,符合教育目的、培养目标和课程目标,适应受教育者身心发展需求。进而言之,只有那些具有教育意义,符合教育目的、培养目标和课程目标,适应受教育者身心发展需求的先进文化才能成为课程内容。

其次,从动态上看,课程是课程研制主体传承和创造先进文化的过程。

动态意义上的课程是一种动作,是一种活动。其中的课程研制主体泛指与课程发生关系的所有的人和组织,参与或影响课程研制活动的人和组织。依据课程研制主体与课程关系的亲密程度和对课程研制活动的影响程度,可以把课程研制主体分为直接主体和间接主体。所谓直接主体,顾名思义,就是指与课程关系较为亲密、直接参与课程研制整个过程的所有的人和组织,包括课程理论研究者、教科书编写者和审定者、政府官员、教师和学生等以及由他们组成的某些组织。以此类推,间接主体就是指与课程关系不太亲密、以某种方式间接影响课程研制整个过程的所有的人和组织,包括社会团体、雇主、学生家长等以及由他们组成的某些组织。无论是直接参与还是间接影响,课程研制主体在其中承担着同样的任务,即传承、创造先进文化。

所谓传承先进文化是指课程研制主体依据判断先进文化的三个标准在现实社会文化中选择、组织先进文化的活动,也是课程研制主体选择课程内容、依某种技术组织课程内容、实施课程内容的活动。这种活动可以确保人类社会的先进文化跨入课程内容之中,可以确保人类社会的先进文化通过课程实施得到最大限度的继承。

所谓创造先进文化是指课程研制主体在传承先进文化的过程中,以已存的先进文化为基础,依据判断先进文化的三个标准,结合特定的环境、对象等要素生产先进文化的活动。这种活动可以确保先进文化在传承中得以创生,可以确保先进文化做到与时俱进。