教育教学理论知识范文1
关键词： 大学书法教育 默会知识理论 现状与问题 反思
书法是中国教育的重要内容，如今书法教育迅速发展，形成了多层次、多形式、多渠道、多体制的态势，许多大学都开设书法必修和选修课，备受大学生的欢迎。然而，大学书法教育多年以来一直在相当低的水平徘徊，为了使我国的大学书法教育更有利地摆脱种种困惑和不利的发展局面，笔者试图从默会学习理论的角度提出对未来大学书法教学的几点反思。
一、大学书法教学的现状与问题
对目前全国高校而言，除了美术院校或部分高等院校的书法专业以外，大学书法课的开设，大都是以公共课或选修课的形式出现的，课时一般都在30课时左右。教学的主要目的是使学生能基本掌握汉字的书写方法和书写规律。但是，大学书法课往往收不到预期的效果，原因在于我们对这门课从教学内容、教学方法到教学过程等均缺乏科学而有针对性的研究。
具体而言，首先，在教学内容上，我们更多注意的是书法技法的讲授和训练，包括笔画、结构、章法和各种书体的特点及其把握，而忽略或缺乏对书法艺术美学品质的探研。其次，在教学方法上，经常一味地机械地“抄贴”，死记硬背。这种只注重“应当如何写”，而不知“为什么要这样写”的状态，影响了学习者主观能对性的发挥，使得书法教学的效果不理想，更谈不上到达书法艺术的彼岸。
实际上，在大学开设书法课，学习和掌握书法技法固然很重要，但我们更应从美学、哲学等角度阐述书法艺术的深厚内涵，引导学生体验和汲取书法艺术中丰富的营养。要更好地体会书法的深厚内涵，除了单纯的理论讲授外，更重要的是学习和生活中的一种默会认识，即默会知识的展现。
二、默会知识理论
1958年，英国著名思想家波兰尼在其著作《人的研究》一书中首次明确提出“默会知识”概念。何谓默会知识，简单地说，在日常生活和工作中，每个人都感到确有许多东西“只可意会、难以言传”，这种不能明言的知识就是默会知识。回顾中国书法艺术走过的历程，无论蜚声于世的“颠张狂素”，还是妇儒皆知的“颜柳欧赵”，或者“龙跳天门、虎卧凤阙”的王羲之，书法中个性与技巧的张扬都挥洒得淋漓尽致，而其中深藏的科学道理至今也无人能说得清道得明，只留下价值连城的“真迹”供人品味与“默会”。因此，中国书法堪称一种典型的默会知识。
从默会知识的主要获得途径来看，书法更是拥有默会知识的主要特征。
（一）默会知识通过实践活动，如反复操练和训练的方式获得。与其父共享“二王”美名的王献之，用练完十几缸水的勇气和恒心强化书法学习，终成一代大师，靠的就是这种方法。
（二）默会知识通过明言知识及其辩护理由的自然遗忘而获得。古往今来有不少书法家都喜欢酒后创作，类似张旭的“既醒，自视以为神，不可复得”和怀素的“自言初不知”等，无不展现出自然遗忘明言知识而完全依靠“默会知识”来挥洒万丈豪情的典型特点。
（三）默会知识通过使他人默会知识外显化而获得。对他人的默会知识加以显性化、符号化，然后对它的合理性加以检验修正与利用。
（四）默会知识通过建立师徒学艺制或类师徒制的方式获得。我们知道在中国古代书法教学是以师徒传授式的方式进行的，而默会知识则可在不同的个体之间实现着不同程度的转移，可超越师徒制的限制，如唐代书法家张旭见公孙大娘舞剑器，便悟得草书用笔之妙，他于纸上提按顿挫、运笔如飞，体现出默会知识在不同实体之间的对比借鉴中转换而习得。
三、未来大学书法教育的几点反思
中国书法最能表现情感、表现自我，其文字也最富有情感内涵，具有浓厚的个人色彩，并且书法有益于培养人的多方面的素质，有助于激发人的创造力，等等。书法，作为极具浓厚民族色彩的一种艺术，虽然教学无法照搬西方教学模式，但是迫切需要吸收人类社会创造的一切文明成果，必须敢于突破旧有的教学观念及教学模式，结合书法艺术自身诸多特点给予重新审视并进行大胆改革。默会知识就是一把焕发书法这门古老艺术魅力的重要钥匙。借鉴默会知识研究已经取得的丰硕研究成果，作者以为应从以下几个方面对中国大学书法教学进行思考。
（一）积极倡导师徒制教学方式，提高高校书法教师的全面素养。从大学书法教学的角度看，学徒制方式是传递默会知识的核心途径。正确的书法教学应该既抓住时代脉搏，具有时代特征和超前观念，又不至于为各种潮流所淹没，且遵循书法教育的基本规律，既重视书法独有的特色及规律性，又由易到难，循循善诱。这就要求书法教师必须具备综合过硬的专业素质及其它相关学科的基本知识，这样才能宏观地把握当今书法教育的发展趋向，从而收到理想的教学效果。
（二）尊重个体体验，提升自我学习的能力水平。在书法学习中，单就笔画而言，从起笔、运笔到收笔这一整个过程，看似简单，其实奥妙无穷。要超越就笔画论笔画，将视野开阔后去审视，在不同字体、不同书家、不同书法流派的比照中，启示学生对笔画的理解。大学书法教学对学生能力的培养，主要体现在通过书法技艺、书法理论及相关人文知识的训练，以求掌握和运用书法知识，这对学生专业的学习起到直接或间接的促进作用，此举既适应当前社会对大学生综合素养提高的迫切需要，又可以培育独具学生个性特点的“通识人才”。
（三）切实加强学生的实践教学。单从结构论结构，难免僵化机械，将字写死，教师的讲解既要符合字体结构的基本规律，又能将结构的审美特征和趣味传达给学生。这其中非常重要的一个方面，便是结合名家实例进行讲解。例如，王羲之在他的《兰亭序》中，同是一个“之”字，篇中出现十几个，却各有风姿，绝无雷同，亦无斧凿之痕。这种大师手笔或风范固然需要教师讲解，但是各种趣味更应该让学生在自我观察和反思种去体会，去“默会”。书法具有完整的知识系统与技法系统，具有丰富而深刻的艺术内涵和文化内涵，要想达到高水平的默会知识，需要长期的学识积累和反复的艺术锤炼。
（四）建立书法艺术观。就是“要在教学中强调书法的艺术特性，引导学生转变观念，从艺术的高度认识书法、理解书法，走出书法学习的误区”。书法创作是使心中之“意”化为“象’，而书法审美则是通过“象”生发和品味出“意”在书法审美过程中，通过我们主体情感的植入和参与，创造出不可言传的审美意象，从而获得创造的、审美的满足感和精神的享受。
参考文献：
［1］李志平.漫谈大学书法教学中的审美体验［J］.内蒙古师人学报(哲学社会科学版)，2001，(6).
［2］王梅，杨锦兴.论默会知识理论对教学的影响［J］.广西教育，2005，(10).
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［5］卢强.大学书法教学浅谈［J］.书画艺术，2001，(3).
教育教学理论知识范文2
关键词：体育科学 体育教学 应用
在体育教学中，正确地认识理解并运用科学理论知识，对于提高体育教学质量，有着重要意义。但是，在运用中一定要紧密结合实际，紧跟体育科学发展的趋势，否则就会文不对题，使学生产生错觉，影响教学效果或者落后于时代。运用现代科学和现代科技手段相结合的方法，将给体育教学带来“质”的飞跃。
一、科学理论知识在体育教学中的双重作用
科学理论知识运用于体育教学中有着显著的双重作用。其一，使学生牢固地掌握体育技能。教师在教学过程中把体育科学同所教的体育运动技能有机地结合起来，传授给学生，使学生对所学的内容弄懂弄通，使之知其然又知其所以然。其二，学生在不断接受这种教学过程中，逐渐地学会利用自身具备的科学知识，独立的解决遇到的体育问题，提高理论联系实际的能力。
二、双重作用产生的多方效应
1.在教师方面，促使教师不断丰富体育理论知识，有利于于提高教师“教”的质量。
(1)教师除了学习体育学科中的理论知识，如人体解剖学、运动生理学、运动生物力学、运动心理学等，并且要系统学习与掌握现代科技在体育教学中的应用和用现代科学来管理学校的知识。除此之外，还要学习物理、数学等相关知识，将各门知识融汇贯通，以适应新时期的体育教学工作。这样“教”的水平也就相应提高。
(2)教师不仅要在教学的技术动作难点、关键点和易犯错误中找出内在的规律和科学原理，还应通过理论指导，总结规律，再运用于教学实践中。
(3)教师讲述科学理论，并不是体育教学的主要目的，而是为了能更好地向学生传授体育知识和技能，从而达到更有效地提高学生的身体素质，提高运动技能的目的。
2.在学生方面，可以使学生了解技术动作的规律，有利于提高学生“学”的质量。
(1)探索未知是学生学习的基本动力。以理论知识启发学生积极思维，会使学生产生在实践中应用理论的欲望。大大提高学生“学”的积极性。
(2)对体育的再认识，了解体育运动的因果关系、消除思想顾虑，变被动为主动，并且把爱好升华到意向愿望的更高层次，转变学生的体育价值观。提高了学生“学”的自觉性。
(3)学生既知其然，又知其所以然。加快了对动作的理解与掌握，提高了“学”的目的性。
3.在教育职能方面：充分发挥体育的教育职能有利于学生的全面发展。
(1)可以使学生充分认识到。体育运动中有非常深奥的科学理论。只有学好文化知识，才能保持体育上的优势，才能广泛地去理论联系实际。
(2)使学生明确体育也是一门科学，有规律可循。懂得了生理上出现的“极点”是必然规律，要用思想上的“热点”去战胜与克服。在不断克服的过程中，锻炼了意志、培养了优良品质。
三、科学理论知识在体育教学中的具体应用
传统的体育教学方法，已不能适应新时期的需要，采用现代体育科学理论和方法来指导体育教学势在必行。因此要把科学知识合理运用到教学之中，而不能再延续传统的方法，如讲解动作要领一示范一学生模仿一学生进行练习的模式。在教学过程中，应将他们所熟悉的经验提高到理论上去认识，使他们感到自己掌握的知识同实践相比较还存在着差距，同样要让他们亲身体会到掌握体育科学的好处，让他们相信已经掌握的知识有助于他们更好地学习动作，让他们明白掌握这些知识对课外锻炼也有很大帮助。把科学知识运用于体育教学中的方法是多种多样的。例如，发展学生的肩带肌和背肌的力量。
在体育课上学习投掷实心球技术，讲解这种投掷方法的优点或用图片展示其技术细节，并提出在掌握规定动作方面的要求和任务。然后让学生排成一列横队。开始按着教师的要求去模仿教师的示范动作并重复练习。在教的过程中教师纠正学生的错误，给每人做评论，学生们准确地按照教师的口令和指示完成全部动作。在上述例子中，不难看出，学生主要是再现教师示范给他们的投掷实心球的动作。实际上教师在课堂上基本采用了“再现方法”。学生虽知其然但不知其所以然。如果教师换一个教学方法效果就会更好。先让学生练习、当发现学生做得不好，背肌没有用上劲时，就采用下面方法来克服这个缺点，在这个动作中背肌参加工作的重要性，方法是让学生先背对投掷方向投几次，要求学生只用手臂的力量，(先教学生在投球时，低头将下领紧贴胸部)把投的速度记下来。为了清楚地表明背肌在下几次投时所起的作用，教学生们在投球时头使劲往后仰，看着投出去的实心球，这一次一定会比前几次投得远得多(指低头，领部贴胸那几次)。这样，实心球飞行速度的增加，很容易使学生相信他们如果正确地做动作，将会有多么大潜力。教师还根据这个例子讲明“颈紧张反射”的知识，告诉学生急剧地向后仰头，反射地引起背肌积极地收缩。相反，向前低头只能导致背肌放松，使投掷时的力量减弱，手的动作幅度变小，实心球投的距离也就随之缩短了。在掌握双杠前摆上和后摆上以及在支撑跳跃和许多技巧动作中，运用学生们所获得的这些知识，对掌握动作有很大的帮助。
综上所述，科学知识运用于体育时，便逐渐形成了以体育为专门研究对象的自成体系的体育科学。以体育科学为先导，解决教学过程中所遇到的问题，可以提高教学质量，使体育教学得到质的飞跃。
参考文献：
［1］陈昌曙.论科学与技术的差异.科学学与科学技术管理，1982，(1)：9-11.
教育教学理论知识范文3
关键词：高中体育教学；体育理论和实践；教学研究
高中生学习压力比较大，而且学生更需要强健的身体素质作为学习的本钱，所以在教学过程中教师要重视体育教学，给学生提供全面发展的教育环境。在体育教学中理论知识和实践都很重要，实践是学生体育锻炼的落实，只有通过实践学生才能感受到体育带来的快乐和身体的健康。同时，体育理论是学生体育实践的基础，只有具备充足的专业知识学生才能用正确的方法进行体育锻炼，防止在体育锻炼中受伤，在教学过程中教师应从以下几点出发将实践和理论结合在一起进行体育教学。
一、引导学生意识到理论知识的重要性
在教学的时候很多学生都认为理论知识对于体育锻炼是没有任何作用的，所以教学的过程中教师要先让学生明白理论知识的重要性，这样学生才会认真地跟随教师去学习理论知识。例如，教师可以组织学生进行拔河，选出实力相当的两组，然后一组交给学生理论知识，另一组则凭借自己的经验和认识去拔河，这样学生就会在自己的实践中领悟到理论知识的重要性。
二、在实践中穿插理论
如果在体育课堂上单纯地给学生讲理论知识，学生会感觉到很枯燥，不想去学习，所以教师可以在学生锻炼的过程中给学生指导，让学生边锻炼边学习理论知识。例如，在教学生打排球的时候可以先让学生自己练习，然后在学生练习的过程中教给学生必要的理论知识，这样的教学模式不仅使学生觉得理论知识很有用，还能将理论知识应用于实践中，达到利用理论知识更好地实践的目的。
三、设置体育考试
教育教学理论知识范文4
目前，我县正大力倡导高效课堂的课堂教学模式我校从2012年秋开始在七年级实施高效课堂。现结合我校实践，谈谈语文教师的教育理论素养和高效课堂的有关看法。
一、我校语文教师的教育理论现状。
我校多数语文教师对于教育理论知识的认识很模糊，或者很狭隘。他们眼中所谓的教育理论知识即师范院校中开设的教育学原理、心理学、学科教学论和教育史的课程内容；仅限于对大教育家、心理学家及其理论的了解，如夸美纽斯的《大教学论》、苏霍姆林斯基的《给教师的建议》、赞可夫的《发展教学论》、皮亚杰的“认知发展理论”、弗洛伊德的“精神胜利法”等。对当代出现的适应新形势的新的教学论、教学法不太了解，对当代学生心理揣测不透。这很大程度上制约了他们的专业发展。
二、提高语文教师教育理论素养是打造高效课堂的形势所需
高效课堂要求教师转变教学态度，热爱教育事业；要求转变角色，发挥教师的助学、评学、督学和同学等主导作用；要善于营造良好的愉悦的竞争的课堂氛围┄┄语文高效课堂对语文教师的要求更是多多。语文教师不仅要具备教育心理学知识，而且要具备素质教育的系统理论知识，要不断更新教育理念，掌握新的教学方法和教学手段。观念新则百业兴，作为教师，只有在教学工作中深刻领会教育理论精髓，并用教学实践加以印证加以发展创新，才能适应新形势下教育的高效课堂的需要，使自己所从事的教育事业朝着正确的方向发展。
三、打造高效课堂应提高的语文教师理论素养
语文 教师的教育理论素养是：语文教师在经过一定的教育理论修习后，自身形成的关于教育理论的一系列认识以及在语文教育教学实践中表现出的惯常修养。具体说来，包含四个方面内容：教育理论知识水平、教育理论意识及价值观、教育理论知识内化后形成的教育教学能力以及利用教育理论进行自我专业素质提升的能力。
（一）教育理论知识水平
具备一定的教育理论知识水平是教师形成教育理论素养的基础。在新课程改革的今天，教育理论知识的内涵更加丰富，可以说，所有对教师教育教学实践及相关活动产生直接或潜在影响的与教育有关的理论知识都属于教育理论知识的范畴。教育理论知识的分类有很多种，德国教育学家布蕾津卡根据研究范畴及作用的不同，把教育理论分为教育哲学、教育科学和实践教育学三类。其中，教育哲学提供价值和规范取向，回答“应该是什么”问题；教育科学描述和解释事实，回答“是什么”问题；实践教育学给教育者提供关于其任务和完成任务的手段的信息，回答“应该怎样做”问题。而根据涵盖的具体知识类别不同，又将教育理论知识等同于“条件性知识”，即 “个体在什么时候、为什么以及在何种条件下才能更好地运用陈述性知识和程序性知识的一种知识类型”。对于教师而言，条件性知识涉及学生身心发展的知识、教与学的知识以及学生成绩评价的知识。更加常规的关于教育理论知识的理解包含教学理论、学习理论和课程理论三大块。同时，有研究认为教育理论知识不仅应该包括教育学科的知识、学生的知识，更应该包括“教师自我的知识”。
根据上述分类结果，结合语文教师教育教学的实际情况，我们认为语文教师应具备如下教育理论知识：第一、条件性知识：主要包括教育学、心理学的基础知识，学科教育学的理论知识及学生管理的相关知识。教育学知识能帮助教师了解教育的基本规律，正确看待一些常规的教育现象。心理学知识能帮助教师更好的了解学生心理发展的一般规律，正确对待学生出现的一些常见心理问题。学科教育学知识对教师开展具体学科教学具有重要意义，具有针对性的教学指导对教师的教学实践有一定的帮助。学生管理也是教师教育教学工作中很重要的一部分内容，所以语文教师还必须具备一定的教育管理知识。教育管理归根到底是人的管理，人本主义理论、差异理论、动机与激励理论等对我们教师适时转换角色意义重大，它可以让我们了解学生走近学生做学生的伙伴。第二、实践性知识：主要包括两部分：一是教师经多年教育教学实践后总结出的一套有自身特色的个人教育理论，二是专家教师的实践经验总结后上升成理论，并可在社会上推广被更多的教师习得。如果从教育理论知识的归属主体来看，条件性知识属于社会倡导的教育理论知识，而实践性知识属于个人教育理论知识。这一部分知识不一定每个教师都能具备，但应该是每个教师努力的方向，因为只有具备一定的理论意识并在日常的教育教学实践中不断摸索总结，才能形成这种独具特色的个人教育理论，同时，这个过程也是教师自身专业成长的一个过程。第三、关于教师自身的知识。主要指的是教师对自身实施规划，调节所需用到的理论知识，如教育理想、信念，自我身心保健与调节的知识，心理和美育方面的知识等。当今社会，生活工作压力大，教师对自我发展发面的要求也与日俱增，这部分知识便显得更为重要。
（二）教育理论意识及价值观
教育理论意识是指教师学习、应用教育理论知识的意识倾向，而价值观体现的是教师对教育理论功能及作用的看法。多数语文教师认为教育理论对实践指导意义不大，因而也没有学习理论的热情。造成如此现状的原因，有的是源于教师对教育理论知识的认识模糊不全面，有的则源于教师自身产生了错误的教育理论意识倾向。可见，教师的教育理论意识和价值观在教师教育理论素养的提升中是起到主导作用的。
那么，语文教师应具备怎样的理论意识呢？第一，教师应具有理论自觉意识，即教师在其复杂的教育教学生活中，对那些习以为常的教育教学事件要有意识的进行“是否如此”与“为何如此”的追问和反思，这样教师才会在教育教学生活中常保一颗好奇的心并激励着自身不断进行探索。第二，教师应具备理论批评意识，不应全盘接收，也不可盲目批判。盲目批判会变成目无理论，只有经验；全盘接收、不懂变通则会使理论的效用大打折扣，自然会影响教师的理论价值观。第三，教师应具有理论创生意识。教师要进行理论创生必然要对自身的实践认识进行理性思考，进而上升为理性认识。教师的这种理论创生是基于实践并又归于实践的创生，具有更高的实践意义，同时也是对自身理论素养的一次提升。
（三）教育理论知识内化后形成的教育教学能力
教师进行教育理论知识学习，不是为了学理论而学理论，归根结底，还是为了指导教育教学实践，提升教育教学能力，这也是教师的执业之本。所以，看一个教师的教育理论素养，仅看其具备多少教育理论知识，有没有正确的理论意识和价值观是远远不够的，通过理论学习后内化形成了教育教学能力才是更为重要的，这些教育教学能力可以看作是教师在教育教学实践中表现出的惯常修养的一部分，也是衡量教师教育理论素养高低更为显性的一个指标。
（四）利用教育理论进行自我专业素质提升
教育教学理论知识范文5
针对所要开展的教育实践活动而持有的具有操作性、实践性、独特性等特征的人类经验与智慧的总和。(在这里，教育是从广义的角度上讲，即凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德的活动都可称之为教育［6］，而非狭义的教育———学校教育。)其在理论层面上受制于教育学知识，为教育学知识所指引而修缮自身的知识体系。教育知识作为教育反思与教育理论构建的基石，在教育学知识的形成与发展的过程中具有不可替代的作用。在实践层面上，教育知识受制于人类主体，因主体的认知水平与教育目的、教育內容的不同而具有差异性与独特性。教育知识依主体不同而分为个体教育知识与群体教育知识。个体教育知识从来源上讲，是个体通过学校教育、书本以及切身经验所获得的知识;从内容上讲，是个体因个人兴趣或者从属的专业领域的工作，而尝试性地进行探索、创新的知识，个体对教育的认知与形式在很大程度上取决于个体的性格与能动性;从形式上讲，个体教育知识在很大程度上，尚未外化为人类所能认识的内容。与此相应，群体教育知识因群体所属专业领域不同，而形成对教育的不同认知、内容与形式。例如对于家长来讲，教育主要是指家庭教育，即教授子女生存与生活、为人处事、形成良好个性品格的活动。它除了传授自立、生活等知识之外，还有家族观念、生活技能等富有家族特色的文化与知识。
教育知识与教育知识管理的实质分析
(一)教育知识管理的内涵分析知识管理并未形成统一的、确定的概念。一般来讲，知识管理以知识利用最大化为目的，依据知识间的连结点建构一个有效的知识系统，从而促进知识的生产与创新的管理。它包括个体的知识管理和群体的知识管理。个体的知识管理主要是个体适应社会经济发展，提高自身修养与素质的过程，其因主体个人主观能动性的不同而效果不同。群体的知识管理主要是社会学、管理学所研究的领域，它包括对知识进行分类、梳理，以及连结与整合等。依据不同的知识管理理论产生不同的知识管理模式。例如，Tomaco强调知识管理理论主要包括三个部分:知识的分类编码、知识的可接近性以及管理的方法与系统。因此，在他的管理模式当中，首先明确地将个人知识的范围、类型、层次进行了划分，并在此基础上，依据知识的来源、显现等分析知识的可接近性，从而为整个管理的方法与系统奠定了基础。［8］教育知识管理(主要是指群体的教育知识管理)是借助管理学、社会学等领域的知识管理理论成果，将教育知识进行有效化、系统化的分析并组织成一个更具有生命力的知识系统平台，促进教育知识的生产与创新的过程。在本质上讲，教育知识管理是教育知识自身的反省与理论性的重生，是主体重新审视教育活动，从教育知识———教育得以开展的内容载体中发掘教育新路径的方式。教育知识管理因主体所属专业领域的不同而具有不同的模式。例如教练员的教育知识管理，是将教练员的教育知识(教育学、心理学等领域的专业知识;运动训练、竞技比赛、项目策略知识;信息技能知识等)体系化，构筑一个知识平台，并结合实践创新与发展知识。具体的教育知识管理模式分为三个单元:教育知识的获取与分享;教育知识的企划与评量;教育知识系统的执行与维护。
(二)教育知识管理的特征分析第一，教育知识管理是基于教育知识的特性与价值而产生的一种全新的管理方式。教育知识管理在内容上具有独特性与专属性。例如，教师，需通过专业的教师资格认证，掌握教育学、心理学知识，具有教学的实践经验，方可称之为教师。其知识包含基本的社会常识、科学文化知识，心理学、管理学、社会学知识，所授科目的专业领域知识，教育、教学论等专业知识，科研技能知识以及信息技能知识等。在此基础之上，教师群体的教育知识，在内容上主要由所授科目的基本知识、学习策略知识、社会品格知识等构成。对于教练员来讲，其知识包括心理学知识、管理学知识、运动训练知识、体育竞技知识以及其所专属的运动项目的训练、竞技、科研等专业技能与知识等。而教练员的教育知识包括运动训练、竞技比赛知识、所属运动项目内的训练以及科研知识，都与其他群体有较大差异。第二，教育知识管理作为一种知识管理的形式与过程，其管理形式与模式具有一定的共通性。例如教练员与教师，教练员作为体育运动训练和竞赛中，培养、训练和指导运动员的专业人员，其从事的工作主要包括:指导运动员进行体能训练;指导运动员进行技战术和心理训练;协助领队制定计划，确定参赛方案以及在体育运动竞赛中指导运动员进行竞赛。［9］一方面，教练员在日常的运动训练当中，教授运动员科学的运动技能、专业的战略战术、学习方法等;另一方面，教练员如同教师一样，其教学语言、教学方法与策略、教学设备的应用都直接影响到学生———运动员的学习效果;再有教练员需要掌握一定的教育学、心理学知识才能更好地把握运动员的心理状态使得教学效果最佳化。因此，由此而产生的教育知识管理则在管理形式(知识的分类、更新、梳理、传播)以及知识管理的模式(知识的转换、知识的创造、知识产品的有形模型、知识的结构与系统)等方面都具有一定的共通性。第三、教育知识管理因教育的滞后性与持久性特征而在效率上与其他管理有所不同。知识本身作为一种需要经历时间与实践考验的理性认识，其管理的成效更无法与信息管理、传统企业之类的效率管理相比较。由于教育知识的价值与功能已为人类所认知，且教育知识对人类发展具有持久性影响等特征，教育知识管理可能需要更持久的时间、以循序渐进的方式实现知识之价值。
教育教学理论知识范文6
一、中小学教师实践的价值诉求
中小学教师《专业标准》对中小学教师实践的价值诉求就是要求中小学教师要在具体的多变的教育情境中，能够充分展示其丰富、多元、真实的教育生活，在生动的实践中生成实践性知识和实践智慧。具体地说，一方面，中小学教师在教学中坚持实践、反思、再实践、再反思的理念，可以强化教师的实践特征，充分调动教师实践的主动性和积极性，为实践性知识的获得提供可能，因为中小学教师的实践性知识是一种高度个人化和经验化的独特知识，它既是中小学教师对理论知识的运用、理解和拓展，也是对自己个人经验的积累和领悟，是在实践的建构、组织、储存和分享中生成的，是中小学教师专业发展的知识基础，对中小学教师成长起着决定性作用；另一方面，实践理性还可以为中小学教师实践智慧的生成提供适宜的环境。实践智慧是中小学教师在不断变化的教学情境中敏捷、果断、创造性地进行教学的行为能力，这种能力的获得是其在教学工作现场和教育教学实践中不断总结、挖掘和提炼的，是在实践中养成和发展的现场执教行为水平和直觉反应能力，因为离开特定的教学实践场景，中小学教师就不能积累经验、感悟实践，就无法生成实践智慧。再者，实践的理念有利于中小学教师形成正确的教育观念。因为中小学教师教育观念是一个动态的、不断变化的过程，其形成到转变的过程离不开教育实践，并且通过实践还可以发生很大的变化，中小学教师正确的教育观念的形成，不仅需要不断完善自身的教育理论，还需把自身的教育理论运用到教育实践中进行检验，才能形成切合中小学教育实际的正确教育观。
二、中小学教师实践的问题及审视
中小学教师《专业标准》强调实践能力，要求教师要把学科知识、教育理论与教育实践相结合，不断研究，改善教育教学工作，提升专业能力。[1]然而，长期以来，中小学教师过于注重了教育理论学习，忽略了中小学教师的实践性知识提高和实践智慧的培养，教师在教学中不遵循儿童身心发展特点和教学活动规律，漠视儿童生命主体，造成了中小学教师的实践失落，他们的内置性品质难以得到提升。
1.教育理论与教育实践错位
教育理论对教育实践的指导主要表现为，当实践的主体在具体的教育情境中凭借自己已有的经验和常识难以解决问题时，需要借助于教育理论概念和判断进行观察和思考，寻找到解决问题的方法，所以，教育理论能够为教育实践主体提高认识新问题和新情况的能力，并为之提供解决问题的新方法和新思路。在教育实践主体的成长过程中，实践主体往往把教育理论作为偶然的、不系统的实践情境的反思依据，不断发现自己在实践中存在的问题，并且逐渐形成自己对某些问题比较成熟的观点或解决策略。然而，当下中小学教师的教育理论与教育实践却是错位的和脱节的，教育理论在思辩研究的垄断之下，缺乏理论本身应该具备的创新、批判和反思的思想魅力，不断招致中小学教师的反问和质疑，甚至是不屑一顾，造成那些看似业已被教师掌握的理论知识，因无法找到适宜的生存土壤，很难纳入到中小学教师的知识结构之中，并内化为教师自身的素质，进而催生出教师新的智慧。如作为基础教育课程改革理论基础的建构主义理论，从始至今都因其倡导的非理性学习、自由的学习评价标准、变革的师生关系和学习方式不能为广大中小学教师所接受，主要原因就是基础教育改革的理论者忽视了建构主义理论与我国文化背景和意识形态不能完全相生相融的实际，把建构主义理论生搬硬抄地应用到基础教育课程改革领域，造成广大中小学教师不仅难以消化理论，更难进行创生，其结果就是穿着新鞋走老路，课程改革的理论预期与现实状况的差距越来越大。
事实上，教育理论与教育实践错位的根源在于其建构者的主体性危机上，因为教育理论工作者与实践工作者思维模式的习惯性是受长期角色分工的影响而逐渐形成的，教育实践主体与教育理论主体不是无条件的接受与给予的关系，而是有条件的给予和有条件的选择与接受的关系，要想使双方能够彻底地换位去认同和理解另一方对教育的认知的确是一件非常困难的事情。这种主体危机不仅阻隔了教育理论与教育实践之间的相互对话和相互欣赏，也使得充满思想魅力的教育理论和极具生命律动的教育实践难以找到并融的支撑点。[2]解决教育理论与教育实践错位的关键是要寻找到一种能够实现教育理论与教育实践在某一主体内的相互融通的介质，这种介质不仅能够起到联系教育理论与实践的桥梁作用，还能够对教育实践活动的主体起到一种示范和引导作用。
2.实践性知识不足
实践性知识是中小学教师专业知识结构的主要构成要素，也是其专业性体现的保障。在实践取向视域中，实践性知识是中小学教师个体在教育教学实践中不断积累而生成的教学智慧素养和教育经验体系，这种在教育情境中生成并建构的综合性知识是中小学教师特有的，它既包含缄默的隐性知识，也包含可言明的显性知识，它不仅贯穿于实践规范并指引中小学教师的言行，而且还在应用于实践时，把实践活动不断推向自身教育信念所预设的目标状态。实践性知识影响着中小学教师的教育效果，决定了中小学教师的教育行为，既是中小学教师群体专业化地位提升的知识依据，也是中小学教师个人专业发展的知识基础。
长期以来，由于受到传统知识观的束缚，中小学教师的实践性知识没有被认可，更没有意识到实践性知识对其专业成长的影响，许多中小学教师忽视了具体的教育实践情境，造成了中小学教师的教育实践知识因缺失自身的体验和反思而难以形成，仅将实践性知识当作一种教育经验，因此，失去了自己的文化表达与文化立场，这就无形中助长了客观主义知识观的泛滥和流行，进而遮蔽了中小学教师行为背后情境化的、丰富的行为基础和个人体验，割裂了中小学教师真实的教育实践生活，理论与实践的鸿沟也就越来越深，因此，他们就难以形成灵活地运用已有的知识处理复杂情境的实践性知识。
3.实践智慧缺失
有智慧的儿童需要有智慧的老师培养，中小学教师是否拥有实践智慧是其教育素养是否成熟的标志。中小学教师专业发展的重要特征就是能够把自己积累的知识转化为情景性知识和实践智慧，中小学教师《专业标准》的目的也是要将中小学教师培养成为开拓创新、寻求智慧人生的独特的生命个体。中小学教师的实践智慧是其在教育、教学实践中表现出来的处理新形势和新问题时体现出的敏锐感受和准确判断的个人智慧。
由于中小学教师的实践智慧生成受到复杂、动态的教学情境影响，所以，中小学教师自身因素往往会制约其实践智慧形成和优化。一方面，中小学教师在专业实践活动中所积累和感触经验不同，造成他们对教育教学理论的理解也各不相同，所以在运用教育教学理论指导其教学实践时所产生的价值和行为效果也会各不相同，自然实践智慧形成和优化的程度就各不相同；另一方面，由于中小学教师的专业实践活动缺乏预定的程式，许多中小学教师在践行教育理念时会脱离教学的实际问题，不自觉地成为教育政策的被动执行者，无法将教育理论融入到自己的日常教学中并内化为自己的思想，致使他们的教育智慧无法实现；再者，中小学教师的实践智慧的形成还会受到外部因素的规约。在工具理性主导下，中小学教师习惯于把技能作为专业化发展的追求，使得他们的实践智慧在对技术与规范、惯例与霸权的追求中被慢慢地消解，并且逐渐丧失了其专业化发展的自主性，无法在诸多的规约与管理中自如发展，最终导致中小学教师陷入了过分追求技能的怪圈而不能自拔的困境，进而实践智慧无法生成。
三、中小学教师实践诉求的探索及思考
结合中小学教师《专业标准》的主旨，针对当下中小学教师存在的问题，要想提高中小学教师的实践能力，就必须促成教育理论与教育实践实现共生共融，丰富中小学教师的实践性知识，提升中小学教师的实践智慧。
1.实现教育理论与教育实践的共融
马克思主义认为，理论既来源于实践又高于实践，对实践的发展具有指导作用，理论也需要在实践的检验中才能得到进一步的丰富和发展。教育理论只有完全根植于教育实践，并且以教育实践作为支撑才能对教育实践具有指导意义；同样，教育实践也需要教育理论引领，否则教育实践就会迷失方向。因此，教育理论和教育实践是一种相互融合、相互依存的对立统一关系。要想实现教育理论与教育实践的共融，切实发挥教育理论对实践的指导作用，教育理论和教育实践的主体就必须打破固有的思维方式，各负其责，实现教育理论和教育实践的有序对接。一方面，教育理论的主体要主动接近基础教育的实践，要从基础教育实践主体的角度出发，依据他们的知识背景和实际需求，通过分析、比较、批判和质疑等研究方式把中小学教师的教育实践纳入到自己的研究视野，要学会用鲜活的教育实践证实、丰富、滋养教育理论，只有把抽象、高深的教育理论用适合教育实践主体的话语方式解释，才能使教育理论的发展走向科学化、系统化和朴实化，真正实现教育理论和教育实践的有效对接；另一方面，作为教育实践主体的中小学教师也应全面系统地掌握教育理论，并且能够正确选择适合的教育理论，学会在与教育理论主体进行交流和对话的过程中把自己的内在理论与教育理论进行碰撞，进而不断地进行修正、充实和重构，才能自觉地拉近自身的教育实践与教育理论的距离。为此，中小学教师必须树立全新的学习观，在实践中形成全新的价值观和方法论，提高把知识转化成智慧的能力，特别是重点提高核心教学能力，加快自身的专业发展的进程，朝着教育专家的目标发展。
2.丰富中小学教师的实践性知识
中小学教师的实践性知识是源于实践、在动态中生成的，是中小学教师专业发展的知识基础和逻辑起点，只有通过自我的实践和经验的不断积累并加以验证，中小学教师的实践性知识才能得到丰富和提高。[3]提高中小学教师实践性知识水平，可以促进其专业自律性和自主性的发展。因此，中小学教师必须立足教育实践，注重其实践性知识的不断提升。首先，中小学教师要让实践性知识的提升变为一种自觉，要充分唤醒关于自我的实践性知识，激发自身的主体参与精神，通过在实践中不断地批判和反思，提高自主研修意识、自我认知能力和自我发展的愿景；其次，中小学教师要生成实践反思的意识。中小学教师要不断审视复杂的实践情境，进而不断地生成实践反思意识，形成有效的行动策略；再者，中小学教师还要构建多元的实践性知识的学习渠道。为了借鉴他人有效的实践策略和方法，不仅可以通过深入现场观摩他人的教育实践，产生获取实践性知识的灵感，把先进的教育理念转化为教学行为，来提高自身调控教学过程和组织教学活动的能力；还可以通过收集典型的、具有启发价值的实践案例直观地接受和理解实践性知识，探索促进学生全面发展的教学方法，实现教学内容呈现方式的多样化；更可以借助于远程教育系统等现代化的网络渠道丰富实践性知识，改革课堂教学技术，提高课堂教学效率。
3.优化中小学教师的实践智慧
要促进中小学教师专业的良好发展，切实提高他们的教育素养和职业道德，中小学教师必须不断优化自身的实践智慧。一方面，要激发自身的实践创造性。新课程教学具有动态生成性，每个教师实践经历的不同决定了他们实践性知识的不同，在千变万化的实践情境中，中小学教师经历着各种各样的富有个性的创造，体现着他们的实践智慧，因此，中小学教师一定要有效地激发自身的实践创造，引导学生开放性地吸纳知识，让课堂教学真正成为自己和学生智慧探险的过程。另一方面，要改善自己的心智模式。中小学教师要学会在行动研究中修正、反思自己的教学实践，要借助于教育理论不断提高教学实践的科学性，探索教学实践的基本规律，把先进的教育理念转化为教学行为，要在实际行动中反思教学实践的全过程，提炼教学经验；再者，中小学教师要创设贴近真实生活的趣味化、生活化和情境化的课堂教学情境，回归学生的生活的实际，在充满生命活力的课堂教学中生成和提升自己的实践智慧；最后，要搭建实践智慧的共享平台。尽管中小学教师的实践智慧是在自己的教育教学经验以及生活经历的基础上，通过不断的反思和感悟而形成的，但这种实践智慧离不开中小学教师实践的共同体，因为中小学教师的实践智慧是以一种潜在的方式隐匿在其共同体的活动之中，离不开共同体的支撑与保障，所以，必须搭建中小学教师实践智慧的共享平台，使中小学教师个人的实践智慧能够在这个平台之上成为共同体的共同认知和实践，并且在共同分享实践智慧的过程中，实践智慧能够得到更大地优化和创生。
总之，中小学教师《专业标准》所彰显的实践诉求，表明了中小学教师的实践是其专业发展的核心和不可或缺的环节。中小学教师只有正确地认知教育实践本身的性质和价值，全力提高实践性知识，不断积淀教育实践底蕴，突显实践能力和实践智慧，才能真正地把教育理论与实践紧密结合，使教师专业发展保持旺盛的生命力。
参考文献
[1] 王洋.制定教师专业标准，建设高素质教师队伍.中国大学生就业，2012（01）.9.
