教育学论文范例

教育学论文

教育学论文范文1

1“.学日”阶段。

20世纪初,王国维先生在《教育世界》中引入教育学,德国赫尔巴特的教育学开始在中国传播,伴随着师范教育的发展及班级授课制的普及,赫尔巴特的教育学在当时的教育界风靡一时,人们对五段教学法很是痴迷。在这之前,我国只有《论语》、《学记》此类的古典教育著作,这些都是基于个别化教学的背景编写的,而且论述比较零散,无法适应班级授课制的大趋势。

2“.学美”阶段。

上世纪20年代,杜威来华,将实用主义带入中国。其他学派的教育学说及教育著作也陆续被引入国内。

3“.学苏”阶段。

新中国成立以后,教育界掀起了一股学习凯洛夫主编的《教育学》的热潮。主要表现为翻译苏联的教育学,邀请苏联专家来讲授教育学,还有积极引进苏联教育学研究的最新信息。甚至是把凯洛夫主编的《教育学》当作马克思主义教育教学经典著作来读,却忽视了将马克思主义思想与中国实际相结合。1956—1976年期间,我国学者开始积极探索教育学的“中国化”问题。

4.多元化与反思阶段。

在介绍和研究美国、日本及西欧教育学家的新思想的同时,我国学者也变得日益重视教育学科体系的建设,开始注重对教育学的全面反思。改革开放以后,马克思主义教育学中国化真正走上了良性发展的轨道。学术界对马克思主义学说体系所包含的教育思想进行了全面的发掘,出版了大批马克思主义经典教育文集和研究著作,还出版了一大批尝试建构具有中国特色的社会主义教育学教材和著作。

二、教育理论的实践功能及反思

教育理论之所以存在,是因为它的功能,否则它将失去存在的意义,对于教育理论功能的阐述,是基于它与教育实践的关系而言的。彭泽平在“指导说”的基础上,认为教育理论具有两个实践功能:一是认识层面的解释功能和预见功能,二是对教育实践者进行价值观念的启蒙和重塑功能。从我国教育学发展的历程可以看出,就教育理论的功能而言,我国教育科学显然名不副实,仍然没有把教育这一社会事实作为真正的研究对象,教育基础理论没有转化为教育技术科学和教育技术,因而不能对教育实践提供方法上的指导,无法正常发挥其实践功能,依然处于一种无根的状态之中。教育理论与实践的差距依然很大,首先,教育理论研究沦为专家们自娱自乐的文字游戏,承担不起解释和指导教育实践的使命;其次,广大一线教师在教育实践中所积累起来的丰富经验难以得到有效的理论总结和提升,他们逐渐丧失了探索的能力及勇气,日益成为专家设计方案的工具。教育理论与实践发展存在差距,甚至脱离了实际,原因如下。

1.教育理论空泛并与教育实践发展不同步。

教育理论的研究受限于教育规范,空洞而因无法指导实践。比如,研究教育目的,就把法定的教育目的大大解释一番,很空洞,至于实践中的教育目的,如教师、家长等教育当事者所领悟到的教育目的、教育过程中所体现的教育目的,则研究甚少。这只解释了教育目的应然本质,没有对教育目的实然本质给予回答。另外,教育理论与实践都有其相对的独立性,在一定范围内,理论比实践超前或落后都是正常的,适度的距离有利于两者的发展,但是,如果距离超过了一定的限度,理论与实际就会脱离。

2.教育学的依附性及理论研究缺乏整合。

教育理论研究在改革开放后的几十年间,几乎没有独立的发现,总是从别的学科那里借来问题和结论,一直受制于其他领域,无法从依附性中独立,更无法从教育学的学科视角来研究和探讨问题。现下理论研究中有一个明显的趋势就是,其他学科领域的研究人员也陆续渗透到教育理论研究队伍中间。从社会的角度来看,教育问题与其他学科的联系交叉较多,且教育问题本来就人人可有观点,这种情况在一定程度上是合理的,但是,教育理论研究需要的是较高的综合素质,如较强的知识整合的能力,就算是专业出身的人员,也难以具备这些素质,何况其他学科加入进来的人员,更是难以超越自身的专业视野而有所建树,因此,教育理论即便被大量人员大范围研究,也依然缺乏整合性、科学性与独立性。此外,由于没有摆脱依附性,无法做到以教育实践为基点,教育理论研究也难以对教育实践产生有效的指导。

3.缺乏历史视野。

关于历史与现实的关系,杜威曾说过:如果过去的事情全都过去,一切完了,那么,对待过去只有一个合理的态度。但是,关于过去的知识是了解现在的钥匙,历史叙述过去,但这个过去乃是现在的历史。教育传统与文化传统是相互联系的,教育传统一方面是文化传统的一个重要组成部分,另一方面也带给文化传统变革的动力。只要我们认真思索这两者的联系,是很容易寻找到当今教育问题的答案的,如教育理论为何总是停于表面而无法深入,经认真思索后,得出的答案是与文化传统中批判精神、反思意识的缺乏有关。因此,教育探索者难以找到教育理论生长的突破口,无法把握现实。

4.教育理论研究者与实践者认识上的偏差。

研究者在理论研究的过程中,研究的目的并非为了指导与服务教育实践,而是单纯为了教育理论的发展;研究的对象是教育知识概念,抽象于实践之外;使用的方法主要是文献分析、逻辑思辨。因此,所得研究结论很“高深”,与实践不“沾边”。反过来,第一线的教师尽管学过一定的教育理论,但不知应该用在哪,怎么用,或根本不屑使用,只是凭借着自己对教育教学活动的经验来开展实践,不能实现实践活动的创造性,实现教师自身的发展;认识的偏差还导致教师对研究的误解和排斥,缺乏自下而上的主动革新及发展意识。在对待教育与教育科学的问题上,他们通常只认同教育的重要性,对于教育学科理论研究,则认为是专家的事,不敢高攀,与自己关系不大,从事教育实践,却从不把自己当作一个研究者,而一旦谈到教师应参加教育研究时,又不认为这对自身的教育实践的研究很重要,潜意识中就已经将理论研究与教学实践分裂开来了。

三、理论迈向实践的有效途径———教育行动研究

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何谓实践性教学?专家学者从不同的角度进行了探讨,并取得了一些成果。扬州大学陈军博士认为实践性教学有两个层面的含义:一是将教学内容情景化、生活化;二是强调师生共同参与,设法调动学生学习兴趣,培养学生的综合学习能力,提高教学效果。北京师范大学资深教授顾明远先生曾对实践性教学作过精辟的论述,很有代表性。他认为实践性教学是相对于理论性教学的各种教学的总称,其目的是使学生获得感性知识,掌握技能、技巧,养成理论联系实际的作风和独立工作能力,注重和强调的是学生在实践中的亲身体验感受和教师与学生之间的积极互动,既重视对所学知识的实际应用,又非常重视社会生活和生产实际,其教学目标、教学内容和教学方法等都强调以实践性为主。可见,实践性教学是一种将理论和实际结合起来,强调师生直接参与的教学。对于师范专业公共教育学课程来说,实践性教学是相对于教育学基本理论教学而言的,它要求将教育学基本理论知识与教育教学实践结合起来进行教学,强调主动性、突出参与性,主要体现在以下几方面:一是与教育学基本理论教学相结合而进行的教学活动,比如公共教育学典型案例的分析与讨论、教育学文献资料查阅与分析、学生试教、组织学生观看与讨论教育教学影视作品等;二是为师的教育教学基本技能的培养和训练,比如课前演讲、三字一话训练、教学技能展示等;三是教育调查、教育参观、教育教学设计、教育见习和教育实习等。从公共教育学课程实践性教学的内涵分析看,它有自己的特点。第一,其目的是培养学生的教育教学实践能力,加强实践性教学,不仅使学生获得一些实践性知识,而且能使学生的为师技能得到锻炼和培养。第二,在公共教育学实践性教学中,学生有较高的热情,主动性较强,积极参与,直接体验与感受,有助于学生对教育学基本理论知识的消化理解。第三,公共教育学实践性教学不仅在课堂教学中实施,而且更多地通过课外活动和校外活动等实践来开展。

二、加强公共教育学实践性教学的价值分析

1.从理论学习的角度看,加强实践性教学,有利于学生学习教育学理论知识

学生的主要任务是学习,而这种学习又是以学习间接经验为主的。在公共教育学教学中,教师传授和学生接受的教育学理论知识,主要是以教育学教科书为媒介,通过教科书陈述的教育学理论知识来进行的。由于教育学理论知识本身具有的抽象性、概括性和间接性以及在实际应用中的滞后性等特点,使学生在学习教育学理论知识时,常感到困惑与困难。在教学中教师如果只注重教育学基本理论知识的传授,而不重视实践性教学训练,学生就会不仅觉得教育学课程是花架子解决不了实际问题,而且对掌握了的有限的教育学理论知识也会很快遗忘。因此,为了便于学生较好地掌握教育学理论知识,在教学中,教师应该在注重教育学理论知识传授的同时,着力加强实践性教学,为学生提供直接经验,让学生在可视、可感、可操作的现实环境中体验,由外在于学生的“公共知识”逐渐内化为学生的“个人知识”,达到对教育学理论知识真正掌握之目的。

2.从能力培养的角度看,加强实践性教学,有利于学生习得教育教学能力

教育教学能力是教师为达到教育教学目标,顺利从事教育教学活动所必须的,并且直接影响教育教学活动效率,它主要包括教育教学技能、教学实践能力和创新能力等。师范专业学生未来从师的教育教学能力的习得在今天的培养活动中显得越来越重要,如何习得?教育教学技能、教学实践能力和创新能力等能力的培养,具有很强的直观性,仅凭公共教育学课程教师的理论讲授和学生的教育学理论学习是不可能真正获得与提高的,只有在实践性教学中,学生身临实际教育教学情境,通过一系列的实践性活动,才有可能形成。比如,课堂教学技能的习得,就应该加强实践性环节教学,提供给学生尽可能多的练习机会,让学生在实践中当“教师”,以教师的身份不断尝试、体验。可见,学生将来从师必备的教育教学能力的获得与提高是离不开实践性教学的。

3.从职业道德的角度看,加强实践性教学,有利于学生增强教育的使命感

2011年12月颁布的《高等学校教师职业道德规范》要求教师恪尽职守,甘于奉献,淡泊名利,志存高远,树立崇高职业理想,对人民的教育事业要有强烈的使命感。公共教育学基本理论知识的灌输虽然也能激发学生投身教育工作的热情和使命感,但是给学生的感觉较为抽象、空乏,其时间维持也较为有限,热情会逐渐消退和使命感容易淡化。在公共教育学课程教学中注重和加强实践性教学,通过教育典型案例的剖析、榜样教师的现场示范、教育见习和教育实习等活动形式,可让学生了解教育教学的实际情况、熟悉教师的工作职责以及课改背景下新型的师生关系,让学生在教育教学实践体验中对教育事业产生一种深厚的纯真的情感,从而增强从事教育工作的使命感。

4.从课程改革的角度看,加强实践性教学,有利于学生投身教育改革的积极性

基础教育课程改革对高校师范专业公共教育学教学提出了新的挑战。一是要求公共教育学在内容上增加实践性知识,与中小学教育教学改革实践紧密结合,与当前的基础教育课程改革结合起来;二是要求公共教育学在教学过程中加强实践性环节训练,注重学生为师技能的培养;三是强调学以致用。在公共教育学课程教学中,加强实践性教学,将会使学生更加清醒地认识到教育改革的必要性和迫切性,认识到新课程改革的重要意义,从而激发学生投身教育改革的积极性和自觉性。

5.从学科发展的角度来看,加强实践性教学,有利于教育学学科建设与发展

公共教育学是在理论指导下的实践性学科,其最根本目的是培养学生的为师意识和能力,增强服务教育教学的自觉性,懂得如何做教师,在教育理论的指导下,掌握教育教学的操作理论和技术。古今中外的教育学理论都是为了更好地指导教育实践,是对教师教育教学行为的建议和规范。同时,教育学学科理论的发展也依赖于教育教学实践。教育教学实践是教育学学科发展的基石,没有教育教学实践支撑的教育学就成了无源之水,其理论会显得十分苍白,从某种意义上来说,也就失去了存在的价值与可能。由此可见,加强实践性教学,在实践中尝试、检验、淘汰、修正和丰富教育学有关理论,有利于教育学学科建设与发展。

三、公共教育学实践性教学现存的主要问题

当下的公共教育学教学偏重基本概念和理论的抽象阐述,片面追求教育教学理论的系统化取向,偏离了教育教学理论得以生长和发展的生活根基和人文轨道,缺乏对实践教学的关注,存在严重的实践乏力。其问题主要表现在以下几方面。

1.实践性教学组织管理落后

公共教育学实践性教学是以师范专业学生的教育教学能力发展为中心,以师范专业学生的实践性活动为主要形式的一种教育教学模式,其涉及的范围较广。比如,典型案例的剖析、学生试教、教育见习、教育实习、教育调查和教育研讨等,组织管理难度较大。长期以来,有人认为公共教育学是向学生灌输为师之理,起引领之作用,在教学中应该注重和加强教育教学基本理论的解析和为师之道的宣讲。受此观念影响,人们对公共教育学实践性教学的认识出现了偏颇,认为实践性教学是雕虫小技,是缺少技术含量的低层次的可有可无的花架子活动。即使人们能认识到公共教育学实践性教学的作用,也没有真正确立其在师范专业课程体系中的重要地位。由于人们从根本上忽视了公共教育学实践性教学,以至其在组织管理方面问题不断。比如,有的高校师范专业实践性教学环节虽列入公共教育学教学计划,但课时较少,操作中的随意性较大;有的高校师范专业实践性教学基地不足,难以满足学生教育教学见习和实习的需要;有的高校没有专门人员负责实践性教学,而由临时聘用人员或其他教师兼管。尽管有不少高校成立了师范专业实践性教学指导中心之类的组织,但也仅仅限于学生临近毕业而进行的教育实习这单一任务的组织和管理。除此之外,在实践性教学组织形式、日常管理和考核评价等方面还尚未真正形成具有科学性、规范性和可操作性的运行机制,这就使公共教育学实践性教学大多流于形式,实际效用较低。

2.实践性教学主体参与不足

实践性教学的主体有两个,即学生和教师。现实中的两个主体在公共教育学实践性教学中都表现出参与不足。其一,学生参与积极性的高低是影响公共教育学实践性教学效果好坏的关键因素。在实践性教学过程中,学生理应唱主角,积极能动地参与到实践性活动中,在活动中体验、感受、理解和掌握。现实情况如何?仔细观察不难发现,由于对公共教育学重要性的认识存在偏颇,不少学生看重并专心于专业课程,轻视、忽视、放松了教育学等公共课程,特别看轻其实践性活动。学生由于对公共教育学的不重视,从而在试教、教育见习、教育实习、教育调查和教育研讨等实践性活动中表现出参与意识不强、参与精力不足和参与方式随意,导致参与效果不佳。其二,教师参与积极性的高低是影响公共教育学实践性教学效果好坏的重要因素。在实践性教学过程中,教师负责组织、指导和协调等工作,没有教师的组织、指导和协调等工作,学生的实践,可能是盲目的低效的实践。现实中一个明显的不足是作为主体的公共教育学课程教师参与实践性教学的积极性不高,主要是因为“重科研轻教学”的教师评价制度导致他们把主要精力放在科研上,教学投入不足。此外,“重理论轻实践”的导向也使公共教育学课程教师注重理论知识的教学,忽视了实践性教学。

3.实践性教学经费保障乏力

经费不足是当前公共教育学实践性教学难以得到重视和加强的重要原因之一。“提高学生的实践能力,是目前人才培养中最薄弱的环节,也是我们今后提高人才培养质量的重要切入点和突破口”,在实践性教学必须加强的新形势下,为深化实践性教学体系改革,很多高校单列了实践性教学专项经费并逐渐增加经费投入。但由于实践性教学作为公共教育学教学的重要环节,要求全体师范专业学生全员参与,有限的经费难以满足所有学生进行实践性活动的需要,这在一定程度上影响了学生参加教育教学实践性活动效果。另外,有限的实践性教学经费还存在使用效益不高的问题。

4.实践性教学理论研究薄弱

目前,关于公共教育学实践性教学的理论研究还很薄弱:关注不够,研究滞后,成果不多,影响不大,作用不显。究其主要原因,一是由于人们过于强调公共教育学的理论作用,忽视了公共教育学实践性教学价值,致使公共教育学实践性教学体系构建不清,位置不明,理论与实践相脱节。二是公共教育学实践性教学研究引力缺乏,未能较好地调动教师的积极性,致使公共教育学课程教师既不愿积极研究,也不愿学习借鉴他人的研究成果。三是关于公共教育学实践性教学的考核评价等方面的研究还很欠缺。

四、提升公共教育学实践性教学效果的路径

2001年8月,教育部印发了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》(教高[2001]4号),指出高等学校要进一步加强实践性教学,注重学生创新精神和实践能力的培养。2010年7月,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》颁布,明确提出高校教学改革要强化实践教学环节,把加强实践性教学提升到了国家教育战略的高度。从此实践性教学成为高校教学改革的关键和重点。2012年3月,教育部印发了《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》(教高[2012]4号),强调高校要增加实践性教学比重,强化实践育人环节,明确了高校实践性教学在人才培养、提高高等教育质量中的重要意义。公共教育学作为培养未来教师的重要课程,是研究怎样做教师的课程,应该走在高校教学改革的前列。针对当前高校师范专业公共教育学实践性教学在组织管理、主体参与、经费投入和理论研究等方面的诸多问题,要积极进行改革,注重和加强实践性教学,努力提高实践性教学效果。

1.加强实践性教学的组织管理

首先,学校应尽快成立师范专业实践性课程教学工作领导小组。分管校领导为组长、教务处、人事处、学生处、财务处和系(部)负责人为成员。小组成员责任明确,齐抓共管,努力使公共教育学实践性教学更具吸引力和实效性。其次,健全公共教育学实践性教学规章制度。强化计划意识,增加公共教育学实践性教学课时并规定要达到的基本要求,克服公共教育学实践性教学的随意性。第三,抓好公共教育学课堂实践性教学环节。坚持以启发式思想为指导,突出和加强实践性教学环节。比如,采用案例教学、微格教学、模拟教学和研究性教学等,让学生在实践性课堂活动中得到锻炼,能力得到培养。第四,加强公共教育学课外实践性教学环节。充分考虑基础教育课程改革情况,加强与中小学的合作与联系,增加学生到中小学见习的次数,强化教育实习;鼓励学生自主拜师学教,义务支教,家教实习。第五,充分利用现代教育技术手段和网络资源开展实践性教学活动。最后,定期检测评价公共教育学实践性教学效果。

2.重视实践性教学的主体参与

其一,作为实践性教学活动主体的学生要主动积极参与,充分体现自己的主体地位,发挥主体作用。一要积极参与试教、教育见习、教育实习、教育调查和教育研讨等实践性活动,在活动中唱主角,大胆实践;二要积极主动参与诸如“课前三分钟演讲”“课堂讨论”和“教学技能竞赛”之类的微型实践性活动。其二,在公共教育学实践教学过程中,教师要主动积极参与。一要转变思想观念,充分意识到实践性教学活动对提高教学效果的重要性;二要自觉提高自身素质,投入较多的精力到实践性活动中,努力做好实践性教学的组织、指导和协调等工作;三要设法调动学生参与实践性活动的积极性和主动性,以启发式思想为指导,克服传统课堂上填鸭式的灌输方式,提供给学生尽可能多的实践展示与操作机会,对学生多表扬多鼓励,不断深化实践性教学改革。“教学的艺术不在于传授的本领,而在于激励、唤醒和鼓舞”。

3.加大实践性教学的经费投入

教学是学校各项工作的中心,教学经费应该首先得到保障,在教学经费的分块切割中,应该加大实践性教学经费的比例,这是其一。其二,实行专款专用,杜绝将公共教育学实践性教学经费挪作它用现象发生。其三,开源节流,高校要积极主动争取财政拨款和引进社会、民间资金投入,压缩“三公”经费支出,把开源节流出来的资金用到公共教育学等课程实践性教学上。其四,增强公共教育学实践性教学经费使用的计划性,加强监督审计,确保有限的实践性教学经费能产生较大的效益。

4.注重实践性教学的理论研究

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小学教育学作为师范生就职前一门重要的学科,应该为培养优秀的师资打好基础教育,提高师范生的教师技能。但是,以目前的状况来看,小学教育学的教学状况并没有达到预期的效果,在一定程度上影响了师范生培养的质量。造成这种情况的有多方面原因,最主要的是小学教育学的教材更新换代速度慢,已经与现代的小学教育脱节。教材内容注重理论知识,缺乏新意与实际操作训练。小学教育学最主要的目的是能够教会学生理解教育,学会教育。但是理论知识过于繁多,就会使学生认为小学教育学非常的枯燥无聊,就只是与小学教育相关的理论知识的堆积,并不能真正学到如何去教学。其次是因为理论与实践脱节。小学教育学中的理论知识只有与实践相结合,才能够真正理解体会理论知识。师范生基本上都是大四才会有实习的机会,理论知识如果不经常使用就会遗忘,也就失去理论知识的价值了。另外是因为高校的教授小学教育学的教师们,大多都是很少真正接触过小学教学,无法向学生例举生动形象现实的例子。而且大多只注重传授理论知识而忽略上课的生动性与多样性。还有是因为学生们对小学教育学的不重视。自认为小学教育学没有什么值得学习的,认为只要到讲台上讲几次课,自然而然也就清楚该如何教学了。简单来说,小学教育学现在面临的问题是种种因素共同造成的。首先是教材陈旧,不能与小学教育实际情况紧密联系;其次是实践过少,无法达成理论与实践相结合;另外是教授小学教育学的教师们,没有一线教学的经历,过分重视理论知识;还有就是因为学生们对小学教育学的不重视。

二、采取积极的措施

发现问题是解决问题的第一步,分析了解问题是最关键的,面对问题采取措施是最重要的。虽然,小学教育学面临着严峻的考验,但是我们仍然不能放弃,应该紧随新课程改革的步伐,针对不同的原因采取相应的性对措施。首先关于教材的守旧,过多的理论知识的问题。虽然教材的编订是由专门的人士进行,但是也是需要集结大家的力量。在学习教学中有新的发现新的观点,都可以与编教材人员联系谈谈自己的想法。凝聚每一滴水,便可以形成大海。每个人都有自己不同的观点与看法,在一起进行讨论,取其精华,才能编纂出优秀的教材。其次实践与理论相结合的问题,教师与学校应该给学生提供充分的锻炼机会,可以提供合适的实习机会,可以举办相关的赛客等等,在理论与实践的结合中才能够真正理解理论知识。再者教师缺乏一线实践的经验,忽视教学方式的多样性的问题。教学本身就是一个自我提升的过程,不仅仅将课本上的知识教授于学生,也在教学的过程中反省自我,改进教学。小学教育学的教师们虽然很少有机会亲身接触一线的教学,但是可以通过网络书籍等方式,了解一线小学的教学情况。现在很多优秀的小学教师都组成团队,研究小学教育,形成了一定的影响。小学教育学这个学科不应该是枯燥无味的,而是应该是生动有趣的。在教学模式上,可以运用多媒体技术,适当播放优秀小学教师的授课视频,适时向学生报道现在的小学教学情况。教师们应该适当减少理论知识的教授,更多的为学生提供实践机会,例如可以让学生讲解某个章节;可以与学生讨论某个教育方法的利与弊;可以让学生进行小学教育的调查研究。至于最后一个原因:学生对小学教育学的不重视。学生们首先应该重新认识小学教育学,正确对待这个学科。小学教育学是师范生必须通过的一门考核课程,对于师范生的师范技能培养有着重要的意义。其次,作为师范生眼光不应该仅仅盯住课堂,课堂教师所能传授的知识毕竟是有限的,而是应该利用高科技产品,多方位全面的了解小学教育的现状,学会思考小学教育现在所存在的问题,能够提出自己的看法。最后,既然已经是成年人了,就不应该幼稚到不喜欢某个老师就不听某个课程。每个教师的教学风格不同,不能过分以自己的标准评判教师,学会适当宽容教师,有些教师年龄很大,跟不上时代的变化发展,不能够与时俱进,但是这丝毫不影响他们作为一名教师的责任心。所以,学生们应该认真学习小学教育学。

三、结语

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微格教学法(Microteaching)作为其中一种日渐兴起的教学方法,是提供一个练习环境,使日常复杂的课堂教学得以分解简化,并能使练习者获得大量的反馈意见,常被译为“微型教学”、“微观教学”、“小型教学”、“微课堂”等。RemeshA在研究中指出微格教学法主要包括四个阶段即知识获得阶段、技能实施阶段、反馈、转化阶段。微格教学始源于教师训练教学技能。近年,国内学者对微格教学法的研究与应用也在逐年增多,尤其是针对技能训练方面的教学过程。其中应用在护理领域的相关研究也逐渐增多,包括微格教学法与传统教学法的比较分析,具体实施过程,评价方法与手段等方面的探讨。

二、研究对象与方法

1.对象:

我校2012级护理专升本、2012级护理四年制本科学生共计122人,在其《护理教育学》课程中应用了微格教学法,其中男生8人,女生114人;年龄介于21~24岁,平均年龄为(22±2.3)岁。

2.方法:

教学实施过程:①首先,教师向学生介绍微格教学法的主要内容、目的、实施过程、评价等具体内容的理论指导;②学习有关教学技能、备课编写教案;③学生模拟教师角色,进行教学约为5~15分钟,用摄像机记录下来;④观看录像;⑤自我反馈;⑥讨论分析(填写评价表),评价内容包括导入技能、提问技能、教学语言技能、讲解技能、板书技能、课堂组织技能等。调查内容:从教学目标实现程度、教学设计、教学内容、自身提高与表现、评价与讨论五方面对学生进行调查,学生对上述五项内容的满意度进行评分,分值设定采用的是5级赋值,即“非常满意”至“非常不满意”,分值依次为5~1分。了解学生对微格教学法的课堂总体满意度情况。研究数据录入统计学软件17.0进行分析处理,计量资料采用均数±标准差表示,计数资料用频数、百分比表示。

三、结果

学生对微格教学评价结果显示,在教学实践环节运用微格教学法表示满意者103人,占84.43%,一般者14人,占11.48%,不满意者5人,占4.08%。其中,教学目标实现程度得分最高,其次为教学设计、教学内容,得分最低的是评价与讨论环节。

四、讨论

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课堂是教学的基本阵地,只有做好这一环节,才能有更多的发展和新的尝试。就目前车工课堂教学而言,有种现象十分常见,即教师教学很辛苦,学生学习很累,最终教师费尽唇舌精力,但学生并没有真正地掌握所教知识,更不会用来解决实际问题。究其原因,可能有以下几方面:

1.教与学。教学是师生交流的过程,要与每一个学生都有良好的沟通。这就要求必须了解全体的学习能力,确定平均可接受度,然后合理设计教学方案和教学内容。部分教师个人能力和专业水平都没问题,但教学方法不合理,在课堂上只是将自身所学尽情传授,也不考虑是否超出了学生的承受能力。如此,即便课程质量再高,若多半学生都没听懂,只有少数人能理解,本节课也是失败的。按照新课改要求,教师应以学促教,根据学生的兴趣和理解能力进行教学。

2.讲与练。高职院校课堂教学过程中,纯粹的讲解过程很是枯燥,学生往往难以掌握。这就要与练习相结合,通过举例或其他方式,降低理解难度。学生要多动脑、勤动手,动脑说的是怎么样将知识消化,动手则是强调如何提高应用能力。学生要想熟练掌握,提高反应能力,就必须多加练习。而且在练习过程中,会逐渐总结出规律,形成自己的方法,这样才算是把知识消化了。但很多教师在这方面都做得不到位,练习未能和讲课有效结合。

3.新与旧。人的记忆力并不长久,对于教过的理论内容,应该时常巩固复习,才不至于忘记。很多教师在课堂上只顾着讲新知识,把课程教完就算完成任务了。其实并非如此,高职院校教学是一个从浅入深、循序渐进的过程,前后知识是有联系的。可以这么说,高职院校教学是一个庞大的体系,各部分都是相连的。由于对复习的忽略,常导致学习新知识时忘记旧知识的情况,而且也不利于学生从整体把握。

4.理论与实践。课本中的理论是从实践中总结出来的,最终也要用于实践。当前教育的目的也是要学以致用,培养实用型人才。但有些教师存在认识上的错误,认为课堂就是在教室里剖析教材。其实不然,高职院校教学应在课堂的基础上,走出课堂,以实践为一个新课堂,与实际相结合传授知识,通常会起到意想不到的结果。

二、赏识教育概述赏识教育

简单的说就是要对学生的学习行为及学习结果进行确定,并对学生日常的行为进行强化,以保证学生自身兴趣、动机及心理体验等的增强,上述整个过程就称之为赏识教育。在马斯洛的需求理论中,不论任何人对于需求来说都分为很多层次,其中,需求中就有需要被人赏识的需求。现代对于学生的教育来说,赏识教学的应用显得越来越重要,特别是对于高职院校的学生来说,进行赏识教育能够有效的满足学生自身渴望被认可的需求。在实际的教学过程中对于赏识教育的有效应用,能够有效的发现各个学生的优点,并及时的进行赞扬,这是保证学生自身学习兴趣、情感、价值观及道德情操都得到良性发展的基础。

三、高职学生管理中赏识教育的有效应用方法

1.对教师的综合素质进行培养和提高。在进行赏识教学过程中,需要保证教师自身的综合素质能够达到教学要求,要保证教师能够时刻保持清晰的头脑进行教学,只有这样才能够保证教师能够根据实际教学中各个学生的不同情况真正的走到学生的内心中,进而发现学生的优点,并进行有效的挖掘。

2.要加强教师对学生的思想政治教育。因为每个人都有不同的性格,这就要求教师能够对每一个学生都进行深入的了解,要及时的注意到学生的学习情况及内心活动特点,并根据各个学生不同的爱好、优缺点等进行全面的了解,进而进行不同社团活动的有效举行,这样才能够使每个学生都能够感觉到自己受到了赏识,进而为以后的学生管理工作提供帮助。

3.教师要在课余时间积极的与学生进行沟通。影响对高职学生管理的因素还与教学环境、心理活动有关。如果教师明显地偏袒某些学生,而对其他人不管不问,必然会引发学生不满,也就无心去学习了。所以,教师在课余实践需要重视和每一个学生的交流。要经常和学生沟通,帮他们解决生活上、情感上遇到的问题,全身心地投入到学习中去。

四、结束语

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(一)Seminar的由来

18世纪初期,教育家弗兰克在自己创办的师范学校中使用了一种新式教学手段——Seminar。起初它作为一种教学方法被引入德国哥廷根大学。1876年美国约翰•霍普金斯大学引进此种教学方法,从而推动了美国大学学术的快速发展。霍尔于19世纪90年代,在美国建立了著名的心理学Seminar。至此,Seminar成为美国大学普遍采用的教学形式。

(二)Seminar的基本步骤

1.主持人介绍。

介绍本次Seminar讨论的主题,并概要简述相关问题。

2.主题报告的宣讲。

此环节由报告人进行专题发言(约25分钟)。报告人需结合本人对案例的理解,提出自己的看法。因此会前需要通过查阅文献、调查、思考等自主学习方式做好充分准备。

3.回应人发言。

由点评人或回应人对于涉及的专业问题给予回应,对其发言进行客观的学术评论(10分钟)。

4.辩论与交流阶段(15分钟)。

在这个阶段,学习者围绕本次Seminar报告人和点评人的发言提出观点,也可以从更多角度考虑问题,报告人进行补充。主持人在控制场面和引导讨论顺利进行中起主导作用,同时也可以参与其中。通过讨论,参与者可以从不同角度对主题内容进行分析和研究,随着讨论的深入,大家对主题的理解逐渐深刻。此环节能够充分展示学习者的学术积累和思辨才智。

5.主持人总结(3~5分钟)。

由主持人进行专题点评,对某一方面专题内容进行全面而又简短的总结,并就报告人、回应人、提问人的发言和讨论作简要的评价,同时对于真理性知识重新作简要陈述。

(三)Seminar的作用

Seminar是动态的、多向的教学组织形式,具有民主性、互动性和研究性特点。Seminar的特点决定其在教学过程中具有以下作用:

1.教学的组织形式灵活多样,能够最大限度地激发学生潜能。

Seminar充分体现了学习者的主体地位。让学习者通过自主学习方式做好充分准备,突破了传统课堂在时间和空间上的限制。

2.课堂气氛民主、自由、平等,有利于学习者激发思想火花。

在Seminar中学习者在课堂上提出质疑、辩论,讨论的主题往往是开放性的,没有固定的答案,为参与者畅所欲言提供了条件。

3.Seminar有利于学习者提升全面的能力和素质。

Seminar为学习者提供了一个相对真实的环境,不仅能够提高学习者的社会实践能力,还可以培养参与者的逻辑思维能力和查阅文献的能力。学习者为了准备某一主题的讨论,可能需要查阅海量的文献资料,这使学习者查阅文献的能力得到显著提高。参与者通过交流思想,在总结和概括的基础上,形成深刻的认识,可提高参与者的逻辑思维能力。Seminar的最关键步骤是课堂讨论环节,对讨论者的思维敏捷度、语言连贯性、严密性都是考验。同时,在辩论或演讲时,要辅之以必要的肢体语言,提高了学习者的表现力。在这种开放式的讨论之中,所有参与的人(包括主持人在内)都能平等参与、自由发言,可以提高学习者的研究力和思维力,培养参与人的创新精神。刘宝存、马启民等学者都充分肯定了Seminar在能力培养上的功能。

4.教学与科研相结合。

Seminar寓科研的思想方法于教学之中,在教学之中为学习者的科研打下基础;同时将科学的思维方式用于教学之中,提升了教学质量。

5.学术的自由性。

洪堡指出:“自由的学术研究是培养完人的唯一途径。”在Seminar中师生之间的讨论不受传统权威的束缚,在自由、宽松的讨论氛围之中能使学生对已有观点和理论提出大胆的质疑和批判,进行创造性的思考和探索。综上所述,Seminar蕴含着现代教育理念,打破了传统的单项式培养模式,Seminar提供的是学生与教师,学生与学生之间的多向式教学模式。在这种模式下教师和学生共同进步,真正体现了教学相长。

(四)Seminar在我国的发展现状

20世纪末,我国部分大学已经开设Seminar课程。中国科学技术大学最先开设了Seminar并形成比较完备的制度。虽然Seminar在我国发展时间并不长,但是发展迅速。现今,在我国大多数的985和部分211院校的本科和研究生的教学中,不但开设了Seminar的相关课程,而且有很多课程的教学形式采取了Seminar。但在工科、医学等某些专业,特别是涉及大量实验的专业,Seminar受经费问题的限制。而在社科类、经济类、管理类、理科类等专业比较容易采用Seminar。

二、Seminar的哲学理论基础

(一)Seminar与人的本质学说

在哲学中有众多关于人的本质理论研究,随着人类社会的不断发展,影响人性的新因素不断出现,人的本质也随之改变,它是历史的,与时俱进的。德国哲学家卡西尔说:“人特有的与众不同的标志,不是形而上学的本性,也不是他物理的本性,而是人所特有的劳作,这是人类活动的体系,它规定和划定了人性的圆周。”这与马克思的思想不谋而合,他们都从人的劳动去研究人的本质并为人性理论提供了基础。人性理论以激发和培养人的创造性为目的。Seminar是学习者自我选择、自我决策,亲身经历社会实践,并不断质疑、审视和批判的过程。Seminar以培养人的创新精神和实践能力为宗旨,因此成为人性本质的一种必然体现。在Seminar的实施中,以学生个体的解放为目标,有意识地把学习的自主权还给学生。以对话和交流的方式为主,从中了解和尊重学生,相互借鉴、相互学习、相互促进。要鼓励学习者积极参与并亲身经历各项实践活动,这不仅是获得知识、发展智力的要求,也是获得整体人生经历和建构个体完整生命的要求。

(二)从存在主义哲学角度看Seminar

存在主义是个人主义生活哲学之一,用以揭示社会中人的异化问题,强调人存在本身和人内心的自由。随着存在主义进一步发展,产生了存在主义教育哲学。它指出“自由”是人的最高价值目标,是人存在的基本特点,主张教育要以个人作为对象,以自由发展、自我实现为宗旨。因此,在教育过程中,存在主义教育哲学提倡学生个体的自由选择,以此保证人的个性发展。存在先于本质是重要的哲学命题。存在主义认为,人是独立存在的,而人独立存在的前提是自由选择。也就是人首先是存在的,然后选择他的本质属性。人在选择中改变自己,同时获得自我价值,所以选择也是人的存在方式之一。传授知识和技能只是存在主义哲学教育目的之一,其本质在于唤醒人的灵魂,使人的自我价值充分实现,让人懂得存在的意义是什么。Seminar可以最大限度激发学生自主选择的需要和意识,让学生在进程中能动、自觉地进行判断、自由决策和评价。在选择中塑造自己的品格,体现自我价值,实现人存在的本质。存在主义的基本原则就是自由、选择和责任,主张为选择而进行教育,让学习者成为知识的主宰者。Seminar可以在很大程度上使学生不完全受固定模式支配,让Seminar成为塑造自我的手段而非目的。它重视人的兴趣和爱好,以此来激发学习者的热情。比如在培养法官、律师和检察官时,无论是在课堂上听讲,还是在法庭上旁听,都不如亲身体验记忆深刻,而模拟法庭形式的Seminar,可以锻炼学习者从多个角度理解和消化法条。最后由资深法官或律师加以品评,这样可以使大家获得更多的知识,还可以使未来的法官、律师和检察官提前进入角色。

三、Seminar的心理学基础分析

(一)建构主义和认知-发现角度谈Seminar

随着人类社会的发展,人们对认知规律的研究不断深入,建构主义学习理论作为认知学习理论的重要分支得到迅速发展。建构主义学习理论摈弃了人是被动的知识接受者的观点,强调原有的认知结构和知识经验在学习过程中的重要作用。建构主义学习理论指出:学习不仅仅是从不懂到懂的过程,而是在学习者原有经验的基础上得到的新经验、新知识;学习的人不是被动地,而是主动地把新、旧知识联系起来,自主形成知识建构的过程;在学习时,信息的加工主体是学习者本身,教师从旁协助学习者建构知识体系,提倡情境性教学,以改变教学脱离实际情况。Seminar在实施的过程中,学习者体现出来的正是建构主义学习理论描述的认知过程。首先,学习者通常都是在具有知识经验后,才能实施Seminar。其次,学习者需要调动各种认知资源完成资料的搜集与整理,在这个过程中,学习者本身的认知结构会依据所接受的内容发生积极变化,从而形成了新的认知结构。这意味着积极主动学习过程阶段的结束,然而,Seminar主导的全部学习过程并不会因此停止。Seminar在实施的过程中进行综合,本身又会带给学习者足够深度的学习反思。这样的学习过程,符合认知-发现理论。该理论认为,人学习是建立在原有的认知结构基础上的,学习的人要能动地将各个感官感知到的信息进行存贮、加工、重组和应用。在Seminar中,学习者必须自主地、能动地把新知识同自身原有的知识和经验结合起来,联系起来进行建构。学生可以主动质疑、提出问题、通过亲身实践得出结论。在Seminar的整个实施过程中,让学习者自己发现知识的基本结构,从而更有兴趣、更有自信地主动学习,实现了对自我知识的自主建构。在这个意义上讲,建构主义和认知-发现理论是Seminar心理学理论基础之一。

(二)生成认知理论与Seminar

1991年汤普森和罗斯在专著《具身心智:认知科学与人类经验》中提出生成认知观。它作为第三代认知科学的重要组成部分,具有具身性、情境性、动态性的特征。它强调认知并不是一个既定心智对既定世界的表征,而是在历史基础上,存在施行的多样性活动的世界和心智的生成。生成包括三部分内容:(1)人的认知既不是对外部世界或事物特性的简单表征,也不是人类心智臆造之物,它实际上是通过有机体所特有的身体结构与环境结构耦合成的。(2)结构的耦合完成需要感知与刺激的环路。(3)认知结构的发展是由结构的历史过程演化的。研究生成-认知的进路分为两部分:一个是知觉引导行为构成的感知;另一个是在感知运动模式下认知结构的不断重现,这使知觉引导行为成为可能。认知由人的感知系统和反应系统、历史经验、文化背景以及环境决定。Seminar符合以下的认知观点:第一,认知具有情境性。认知需要在具体的生活环境中实现,本质上需要感知参与和行为参与。第二,认知具有时间的压力。认知需要特定时间借由身体与环境的互动才被理解。当时间改变时,面临的压力也会改变,认知也就随之改变。第三,环境可以分担一部分认知压力。人脑处理信息能力有一定局限,环境能帮人保持或操作信息,人在必要的时刻才提取相应的信息。比如无需将回家路线的所有信息在头脑中全部反映出来,因为人的生存活动是和环境浑然一体的,无需计算环境在头脑中的内在表征,同时,环境也是认知系统的一部分。第四,认知是为行动准备的。心智是用来指导行动的,诸如知觉、记忆等认知机制要根据有益情境的适当行为来评价。如果认知仅仅在反思的内在领域停留,那么就会变成为了认知而认知,这便难以为继。认知基于身体,即便脱离了环境,心智的活动也必须有适合环境而相互作用的进化机制,也就是感觉处理的适应机制以及运动调节的机制。Seminar能够充分发挥课程参与者学习和教学的潜能,最大限度地进行多角度、多层次的互动,进而深化对某个问题的认识与理解,使学术交流达到最佳效果;能够真正使学生参与教学,属于质的层面的学习。这种参与包括行为、认知和情感等方面。其中行为参与主要会影响运算(指大脑将外部环境信息进行加工、处理后的认知内化过程)和应用能力的发展,认知参与对于人的发散思维发展很有帮助,至于情感参与则对于培养人的兴趣、爱好以及发散思维很有效,有利于培养人的科研能力和钻研精神。行为、认知和情感不仅仅单独发挥作用,它们相互作用形成具有内在动力的有机整体。认知的发展带来的结果是积极的情感,而积极的情感有利于更好的认知。如前所述,Seminar具有的优势使得学习者内部认知结构发生深刻而持久的变化,结果是对信息更快更好地加工,而这往往与更高的自我效能感(表现为更高的学习热情和信心)存在高度相关。通过Seminar不仅激发了学生对学习的热情,加深了学生对知识、方法的理解和掌握,拓宽了老师和学生的视野和知识面,而且提高了学生的创新能力、自学能力和应变能力;还可以使参与者之间得到充分互动和交流,相互补充和相互影响,把整个Seminar实施过程变成一个交流与互动相结合的认知过程,二者之间的相互作用往往是循环式的优势上升,充分展现了Seminar本质特征。同时学生也亲身经历了一个从发现问题、理解问题到最后解决问题的过程。这也恰恰是人类从事各项科研活动、完成各项工作必经的过程。

四、Seminar的教育学理论基础

(一)Seminar的课程学基础

Seminar着眼于培养学生的创造能力以及批判和反思性的思维能力。解放人理性的兴趣是概念重建主义的本质,它淡化课程的工具性、技术化角色与逻辑,转而关注人的内心与意识的能动性。从概念重建主义课程的角度看,学生在Seminar中通过自己原有的知识经验与外部环境的共同作用,对课程不断地进行批判、继承与主动建构,并解放理性,这是后现代主义人文关怀的具体表现之一。Seminar让学生与课程有机成为一个整体,为学生提供了自由创造的空间,让学习者成为课程的决策者和设计者、主宰者和创造者,而非课程的旁观者。因此,后现代课程观为Seminar提供了课程学基础。从课堂教学模式发展的角度看,Seminar的教学方式更符合当今教学模式改革与发展的方向。传统的课堂教学中,是以教师作为主体,以教师的讲授为中心,强调知识的传递。随着时代的发展,这种模式越来越不能适应培养现代人才的需求。因此,以学生为中心,教师作为教学的辅助者的课程与课堂教学模式开始由理论走向实践。例如,具有代表性的以问题为导向的学习(ProblemBasedLearning,PBL)就在强调学习者的自主学习,强调在真实的问题情境中学到新知识。Seminar本身就是一个大问题,而且是带有极强情境性的问题。学习者要在这样的问题情境中寻找解决问题的方案。在这一过程中,教师只能作为其学习过程的辅助者和促进者,而学习者本身则是这种学习的主导者。知识的获得不再是教师的单向传递,而是学习者在教师指导下的主动构建,学习者的认知、元认知、学习方法和认知策略等在完成Seminar的过程中发挥作用并可能发生改变。

(二)Seminar与人本主义教育思想

教育学论文范文7

(一)学科合法性基础尚不牢固

学科合法性是指某个研究领域或学科作为一个学科何以可能,即合乎学科的标准、规范,得到学术共同体认可,为高等教育体制所接纳,在大学里获得建制,得到政府以及社会的承认与资助。换言之,一个新学科的合法性可以分为行政合法性、社会合法性和学术合法性三个部分,其中学术合法性是一学科区别其他学科的关键所在,是该学科合法性的基础。有专家指出:“学科首先是一个以具有正当资格的研究者为中心的研究社群,各个体为了利于互相交流和对他们研究工作设立一定程度的权威标准,组成了这个社群。”无疑,整个学术社群或学术共同体对于高等教育学的认同,是其作为一门学科合法性的关键所在。在我国,高等教育研究直接以学科设置切入,是以学科建制发轫,使高等教育学在事实上成为一门“学科”,已具备作为一门成熟学科的外在建制的支持与保障条件,达成了一门学科的行政合法性和社会合法性,但其内在建制尚未建成,高等教育学科理论体系的规范性、科学性等还没有得到学科同行的充分认可,学术合法性这一最为根本的层面尚未达到。毕竟自己称自己为“学科”或被政府设置为学科,并不是学术界判断相关研究能否称为或成为一门学科的充分条件。学科设置是一种特殊的行政或政治行为,与学科自身的学术合法性关系并不大,也就是说高等教育学虽然在制度上已经学科化了,但在质量和内涵上并没有完全达到,我国高等教育学科是还没有达到学科成熟标准的“应然”学科。

(二)理论体系尚未真正确立

我国高等教育学科是在高等教育管理实践需要的推动下运用行政手段直接建立起来的,而非学科知识积累到一定程度自发形成的,具有明确的目标指向性。这对我国高等教育学科的发展起到了积极的促进作用,使高等教育学很快就确立了其在教育科学界的学科地位。但“由于缺少学科基本理论研究以及建构学科体系所必需的基础,所形成的高等教育学学科体系带有明显的模仿特征”。考察中国高等教育学产生的历史不难发现,模仿的对象是教育学的学科体系和高等教育的工作体系,特别是其理论体系直接脱胎于普通教育学,从研究对象到学科内涵都相当一致,只是根据高等教育的特点和问题进行增删,原创性较少。这种理论体系的模仿性反映出自身理论研究的匮乏,表明其科学的理论体系还没有真正建立起来。再就是,近10多年来,不少学者围绕高等教育学理论体系的建构,进行了积极的研究和探索,取得了一定的成果,但“在理论体系建构上存在思路单一问题,总容易陷入‘逻辑起点’的误区”。多数学者只是把注意力集中在高等教育学逻辑起点的找寻上,以便从抽象到具体,进行层层推导,逐步展开,构建严密的逻辑体系。但实践表明,这种僵化的学科建设思路和单一的体系构建模式成效并不大,已经严重阻碍了高等教育学科理论体系的建构。

(三)方法体系规范性有待提高

近年来,多学科研究在高等教育问题研究中受到越来越多的重视和应用,也取得良好的成效,但却很少运用于学科建设。虽有学者尝试利用多学科的方法研究学科问题,但由于缺乏理性的选择、学科间理论与方法兼容性的考量,对其他学科理论的简单套用、移植和复制现象十分普遍。试图把其他学科的理论方法直接往高等教育学科这个“筐”里面装,结果导致多学科的资源无法被有效利用。再就是,高等教育学科建设和问题研究交叉融合不够,甚至存在着相互排斥的现象。一方面,我国高等教育学科的发展基本上是以“问题研究”为导向,高等教育改革与发展实践中的问题引导着高等教育学科研究的方向。作为一门社会科学,以社会问题为研究对象是理所当然的,它在强化理论联系实践的同时也为学科发展提供了新的合法性来源。但仅仅是围绕着问题转,而没有学科理论的深入研究,脱离理论指导的实践便会失去方向和灵魂,从而导致高等教育学科研究的“热点趋向”和“泛化现象”,回答与解决实践问题难以有说服力与穿透力。另一方面,有些研究者的心中只有“纯粹的学科”,无视活生生的社会现实,直面高等教育实践不够。脱离实践的理论往往苍白无力,以至于研究出来的成果空洞、晦涩,对高等教育实践作用甚微。其实,学科建设与问题研究是并行不悖、相辅相成的,前者可以为后者提供理论基础,而后者则可以为前者注入新的实践源泉,有助于学科理论体系的建构。

二、高等教育学科发展的路径选择

(一)完善高等教育学科的知识体系

学科知识体系的建构和完善是一门学科得以立足、成长和获得学术共同体认可的根本所在,是从“自在”走向“自为”的关键所在。我们必须分析高等教育学科已有知识体系的正当性和完整性、科学性和有效性,切实推进高等教育的元研究,促进高等教育理论研究的繁荣与发展。在进行高等教育理论研究时应把握以下几点:第一,关注高等教育学科的规训制度。只有从制度化学科的角度,在更高的层面上,审视和反思高等教育学科的现状,才能清醒地认识高等教育学科的发展方向。第二,关注高等教育实践领域。高等教育理论要走向“高等教育实践”,不过要超越“实用主义”和“工具主义”心态,要在教育实践中保持理论高度和自身的批判向度。第三,关注高等教育学科观念的转变。社会科学的复杂性和特殊性决定了高等教育学科理论体系建构模式的不唯一性,一个价值取向多元、学科认识多样的时代,指望形成统一的学科观是不可能的,也是不必要的,与其冥思苦想去找寻逻辑起点,不如致力于多学科的协同创新,吸纳其他学科知识为高等教育所用。

(二)完善高等教育学科的方法体系

我国高等教育历史短,对高等教育研究本身进行系统反思和学术建构的历史就更短,因此很难说高等教育研究方法已经形成了系统的方法体系,需要在反思中进行不断建构。“毫无疑问,当一门学科正在产生的时候,要想取得进步,必须借鉴所有现成的学科,将这些学科中的宝贵经验弃之不用,显然是很不明智的”,高度分化基础上高度综合的现代科学发展规律也预示着,仅仅运用学科范式将不利于高等教育研究的发展,特别是难以解决日趋复杂的高等教育问题。正由于此,美国著名的高等教育专家伯顿•克拉克(BurtonR•Clark)采用多学科角度来研究高等教育,并指出多学科交叉的高等教育领域“没有一种研究方法,能揭示一切;宽阔的论述必须是多学科的”。各门人文社会科学为人们提供了丰富的了解和研究高等教育的基本工具和方法,可以站在高等教育学的“内立场”上,充分吸收其他学科的营养为高等教育研究所用。潘懋元先生力主运用多学科的观点来研究高等教育,并在其主编的《多学科观点的高等教育研究》中进行了有益的尝试和积极的探索。事实上,多学科研究范式对高等教育研究的意义是毋庸置疑的,取得的成绩也是有目共睹的,在今后的高等教育学科发展中,必须继续倡导多学科研究,它不仅可以丰富高等教育学的内容,也可以为高等教育研究注入活力。正如有学者指出的,“多学科研究范式在保持高等教育研究的学术独立性、提高高等教育理论的严密性、统合研究兴趣的多元性等方面存在缺陷和不足”。因而,在把其他学科的理论和方法移植到高等教育研究时,要有所选择,严加分析,遵循适用性、有效性等原则。当然,高等教育研究走向多元范式,绝不意味着高等教育学科范式的终结,“高等教育学科范式在保证高等教育研究的相对独立性、把握高等教育研究的全局和方向、整合多学科研究、聚集和培训高等教育研究人才等方面继续发挥其他范式无法替代的作用”。因而,在未来的高等教育多元范式研究中,高等教育学科范式仍然占据主导地位。科学解决高等教育领域的问题,需要对不同范式进行科学有效的整合,对教育问题既需要追求“局部的、片面的深刻”,更需要进行“综合性、整合性的思考”。

(三)完善高等教育学科的学科建制

学科建制是保证学科活动展开的外在制度,是社会科学发展的基本路径,可以为学科发展“争取外部社会资源”。为获取更充分的社会资源保障,我们必须加强和完善高等教育学科建制。首先,加强高等教育研究机构建设。在强化实体机构建设的同时,要充分利用大数据时代先进的网络和通讯技术提供的机遇,为国内外高等教育研究领域的学术同行提供快捷的学术交流、合作与资源共享平台。其次,完善高等教育学科培养制度。“在对科学发现优先权的激烈竞争中,天才学生,作为基本的符号资本,成为不同学术机构/不同国家争夺的智力资源。”高等教育学科的知识生产和创新是没有止境的智慧苦行,完善的学科培养制度可以使天才学子不断地汇聚。中国高等教育研究的一个显著特点是研究队伍的泛化庞杂,中国每年数以万计的高等教育研究成果,大多出自一线的教师和管理人员之手。毋庸置疑,这也正是中国高等教育研究能够保持长久活力和繁荣的重要原因。但是,中国的高等教育研究要在未来世界学术领域占据重要的一席之地,则必须拿出达到国际水平的、有原创性的理论和学说,这些成果的生产仅仅依靠高等教育研究的“业余选手”显然不够,应该主要依靠高水平的、专业化程度更高的高等教育研究人员和团队,“在群众性高等教育研究方兴未艾的潮流中,走专业化道路是巩固高等教育学学科地位和提升高等教育研究水平的必由之路”。再次,完善高等教育学科评价制度。研究成果评价标准在某种意义上可以成为研究内容与方式的导向器。促进高等教育学科的发展,更好地为不同的对象服务,必然需要多元化的高等教育研究成果评价标准,建立起较为完善的同行评议制度,发挥学术同行特别是校外学术同行在学术成果质量认定中的关键作用,并采用国际学界通行的“论著(论文)—质量制”。

三、结语

教育学论文范文8

什么是研究型教学?韦宝平在“创新教育视角下的研究型教学”一文中认为教学应和培养学生的能力相结合,即“教师以课程内容和学生的学识积累为基础,引导学生创造性地运用知识和能力,自主地发现问题、研究问题和解决问题,在研讨中积累知识、培养能力和锻炼思维甚至创新教育意蕴的新型教学模式。”在教育学课中,研究型教学可以这样理解:一方面,讲解清楚教育学的基本概念、基本原理,另一方面引导学生自主地发现问题、分析问题、研究问题和解决问题,突出学生的主体地位、学生参与教学,改变传统的教学方法,建立一种新型的教学模式和教学理念。研究型教学具有以下特征:研究型教学要求以学生为主体,通过启发式、讨论式等教学方式,培养学生的自主性、创新性;研究型教学要求教师创设作业,发展学生的创新能力;研究型教学要求教师改革评价方式,把课堂讨论、发言、读书笔记、心得体会等作为考评的主体;研究型教学注重对能力的全面发展。

二、当前地方高师公共课“教育学”存在的问题

针对研究型教学的特征,目前地方高师公共课“教育学”存在以下问题:

(一)教育学教材陈旧

建国以来教育学教材大多沿用前苏联凯洛夫的“教育学”模式,重理论轻实践。目前比较好的教材是:王道俊、郭文安主编的“教育学”(人民教育出版社,2009年5月第6版)、杨小微主编的“教育学基础”(华东师范大学出版社,2010年8月第1版)。在当前流行的种类繁多的“教育学”教材中,内容均比较陈旧,普遍缺乏时代性、创新性,且千篇一律的现象相当严重。在上个世纪80年代以后,“教育学”的教材出现了一些改进,但教育理论和实践问题的学习与研究仍然严重脱节。如“课程”一章,只有三部分:课程概述、课程设计、课程改革,课程改革虽然涉及新课程改革,但理论和实践还是严重脱节。

(二)师范院校发展方向必修师范类课程设置不合理

高师本科院校发展方向必修师范类课程滞后,设置不合理,在课程实施上,没有做到理论和实践的统一。在师范院校教育类课程占的比重轻、种类少,造成师范类毕业生在学术素养、专业能力上比不上非师范类的大学毕业生,在教育理论素养、教育教学能力上也没有多少优势。高师本科院校发展方向必修师范类课程有“心理学”、“教育学”、“微格教学”、“教学法”等。前两门属教育科学学院(或教育系),后两门属各个学院(或系),课程之间没有沟通。从事教育学的教师没有机会参加各个学院(或系)的教学法的教学指导工作。“心理学”、“教育学”属教育科学学院(或教育系),但又分属心理学教研室、教育学教研室,对部分课程内容,如影响人的发展的基本因素,“心理学”课程在讲,“教育学”课程也在讲,同一内容在不同的课程中重复地讲授,浪费了学生们的宝贵时间,不利于调动学生们的学习积极性、主动性,更谈不上创造性。更有甚者,有的学院(或系)还会先开“教育学”课程,后开“心理学”课程,这种犹如对小学生先教乘除法,后教加减法的现象,严重违背了教育、教学规律,所得的结果只能是事倍功半。

(三)新建地方高师本科院校缺少教育类选修课

选修课能拓展、培养学生综合分析问题和解决问题的能力。当今新建的大多数地方高师本科院校在制定人才培养方案时,由于受教学时数、师资等方面的限制,首先考虑的是必修课,即是有选修课,也不是专门的教育类选修课。如一所新建地方高师本科院校要求本科学生四年在校选修六门素质拓展课,而且从大二才能选修。《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》(教高(2007)2号)明确指出:“大力推进文化素质教育,营造良好的育人环境。要把人文教育和科学教育融入到人才培养的全过程,把德育、智育、体育、美育有机结合起来,落实到教育、教学的各环节,通过文理交叉、学科融合,实现课程的有机结合,促进大学生综合素质的全面提高”。素质教育应是人文教育和科学教育的结合,对学生全面素质的提高不是仅仅开设几门课程就能完成,它是人才培养的系统工程。

(四)教学方法单一

地方高师本科院校“教育学”的教学方法单一,主要是授受式讲授法。学生被动学习,上课记笔记,考试背笔记。以一所普通的地方师范学院为例,全校拥有多媒体设备的教室一般都有200间左右,不可谓教学设备不先进。可遗憾的是大多数教师没有利用好这些先进的教学设备,却依然沿用讲授法。有的教师虽然使用多媒体,却又仅仅局限于播放课件,缺乏新意,不利于调动学生学习“教育学”的主动性、积极性和创造性。这种教学方法不能够培养出具有较强的问题意识、研究性学习能力的优秀学生。

三、研究型教学在高师“教育学”教学中的实施过程

(一)宣传动员

在师范院校的“教育学”课中,学生长期习惯于讲授法,在首次进行研究型教学时,可通过专题讲座等形式,对学生进行研究型学习的必要培训,让学生对研究型学习有科学认识,在学习中积极主动的参与。

(二)实施过程

1.成立课题研究小组

学生自愿分组,也可用班级分好的学习小组。全组共同形成一个整体研究对象。每组均推选出

一人当组长,组长实行轮换制,在一个学期中,确保每个学生都至少能担当一次组长,以锻炼其组织领导能力。

2.选择和确定研究课题

如讲“新课程”的教学观:“教学是课程传递和执行的过程,还是课程创生与开发的过程?”、“教学是教师教、学生学的过程,还是师生交往、积极互动、共同发展的过程?”、“教学重结论,还是重过程?”、“教学应该关注学科,还是关注人?”学生围绕教师提的问题,结合自己的思考,选准具有科学性、创新性、可行性的课题。

3.制定课题研究方案

根据选准的课题,制定尽量周密的研究方案。一般而言,方案应包括课题的名称、研究的方法和途径、实施步骤和进度、成果的表达形式、课题组成员的分工等。

4.开题报告

首先,由各小组汇报课题的由来、课题的意义、课题研究的可行性、研究的方法、计划进度及人员安排。其次,由教师和全班学生对其开题报告提出质疑,小组成员针对问题进行回答;第三,综合各方意见,决定能否开题;第四,向各小组提供修改意见,组织学生丰富和完善其研究方案。

5.实施课题研究

在研究过程中,学生按照小组进行分工合作,通过查阅文献资料,如《中国高等教育》、《教师教育研究》、《教育评论》、《教学与管理》等和开展调查来收集相关方面的教育信息。然后对信息进行处理,将资料整理、归纳,得出相应的结论。在课题实施中,注意培养学生的主动性、积极性和创造性。

6.结题报告

各小组将本组的研究成果撰写成课题研究报告,呈报给老师进行初步评审。同时,各组可以在对别组的研究成果进行质疑和评论中进行充分交流。每组汇报人在规定的时间内简要汇报开题后课题的具体实施过程、小组成员如何分工、取得哪些研究成果以及在研究中的体验与收获等。

(三)评价总结

总结评价以自评为主,学生自己的评价、小组之间相互评价,同时加上教师的评价,最终形成课题的评价。在每学期结束时,要求学生交一份档案袋,每位学生把一个学期的课堂讨论、发言记录、读书笔记、作业、心得体会等放入档案袋,作为评定学生成绩的依据。

四、研究型教学对高师课堂教学的启示

通过试行“教育学”的研究型教学实践,得到了如下一些有益的启示和发现了一些不足之处。

(一)有益的启示

1.研究型教学使学生理解真正的学习

研究型教学使学生明白了真正的学习,使他们的表达能力、创新能力、思维能力得到了提高。通过研究型教学实践,绝大部分学生都掌握了科学研究的基本方法;改变了学生上了很多课程、学了很多知识,却很难运用,更难联系现实生活的不足。在研究型教学中,学生的学习方式发生了转变,学生借助互联网等多种媒体,用自己的头脑去思考、分析、判断、总结获取知识。在整个课题研究过程中,学生要学会查阅资料,学会判断资料的真伪、优劣,学会归纳、总结资料得出相应的结论,最终学会学习。研究型教学改变传统教学的机械地复述知识,学生亲身体验,主动和社会的接触,每一个人都在发掘自己的智慧潜能,极大地激发了学生的学习兴趣。

2.研究型教学唤起了学生的学习热情和能动力

学生通过成立课题研究小组、选择和确定研究课题、制定课题研究方案、开题报告、实施课题研究、结题报告等环节和过程,学会了真正的学习,提高了学习热情和能动力。在研究型教学中,学生的地位、角色发生了很大的变化,由被动的、从属的、封闭的,变为主动的、自主的、开放的,学生角色、地位的变化,唤起了学生的极大学习热情和能动力,由“要我学”为“我要学”。如学生在研究课题“教学重结论还是重过程?”,不仅从学科上认识到二者是相互作用、相互依存、相互转化的关系,还从教学上认识到,不仅要重结论,还要重过程,而且还从现代教育心理学的角度指出:学生的学习过程不仅是一个接受知识过程,而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。在整个研究型教学中,教师只起指导者和协助者的作用,学生发挥自主性和主动性,学生角色、地位的变化,唤起了学生学习热情和能动力。

3.研究型教学使教师的角色发生了很大变化

研究型教学使教师的角色发生很大的变化,教师成为研究资源的提供者、研究活动的咨询者、研究过程的促进者和研究本身的学习者。在研究型教学中,师生关系也随之发生很大的变化,学生好学、乐学、爱学,教师喜教、乐教、爱教,民主、平等、新型的师生关系使教师的教学方式、学生的学习方式随之发生了变化,教师成为培训者、催化者,学生成为受训者、参与者,学生的主动性、独立性、积极性、创造性得到了提升。在研究型教学中,可以最大限度地促进学生个性发展的需要,学生可以自己选择课题、实施课题研究,完成课题,更有利于学生创造性的培养和发挥。通过研究型教学实践,一改过去学生对教师马首是瞻、不敢也不善怀疑权威的旧貌;敢于发表自己不同的见解,逐渐成为学生共同的气质。

(二)存在的不足

当然,试行中也发现了一些不足。

1.合班上“教育学”学生人数太多

不便分组讨论,分组实施中,有学生兴趣不高的、有消极对待的、有不善合作的,会影响研究型教学的实施,教师要善于个别指导,运用评价机制来帮助完成。

2.研究型教学如果仅限于课堂

对大学生来说太局限,如果能把课内学习和学生课题的申报结合起来,在老师的指导下,学生的积极性、主动性会更强,研究的质量会更高,学生的科研能力和教师的教学都会得到很大的提高。

3.研究型教学的实施要依赖网络

但学生的自我控制力还不强,教师要指导学生正确运用网络,发挥网络的作用,使研究型教学在网络环境下真正实施。

4.研究型教学和传统教学的不一样