教育教学基本规律范例6篇

教育教学基本规律

教育教学基本规律范文1

关键词:思想政治教育过程规律; 梳理; 展望

中图分类号: G412 文献标识码:A 文章编号:1672-9749(2013)05-0043-04

收稿日期:2013-02-25

作者简介:费 萍(1979- ),女,四川泸州人,西南大学马克思主义学院博士研究生,重庆理工大学计算机科学与工程学院讲师。

20世纪80年代思想政治教育学科诞生之初,学界对思想政治教育过程规律的关注度并不高,当时学界比较关注思想政治工作规律的研究。随着研究的深入,学界的视线逐渐转入了对思想政治工作规律系统的子系统——思想政治教育过程规律的研究。多年来,经过广大学者的不懈探索和共同努力,思想政治教育过程规律的研究成果日益丰硕。全面客观地对这些研究成果进行历史梳理并据此展望其未来发展轨迹,是学科发展的必然趋势。

一、思想政治教育过程规律研究的历史梳理

本文以有代表性的教材、专著、硕博士学位论文、学术论文为理论依据,对思想政治教育过程规律研究的发展历程和主要观点进行梳理。笔者将学界对思想政治教育过程规律的研究划分为两个阶段:

1.思想政治教育过程规律研究的起步阶段(1987-1999年)

笔者认为,思想政治教育过程规律研究的起步阶段是1987年到1999年。划分的依据是:1987年,学界出版了第一本研究思想政治教育过程规律的著作,该书由金鉴康主编。1999年,邱伟光、张耀灿主编的《思想政治教育学原理》将思想政治教育过程规律看作一个由基本规律和具体规律组成的规律体系。该研究理路为学界分层研究思想政治教育过程规律提供了新的研究范式。思想政治教育过程规律研究的起步阶段,学者们从不同视角阐发了自己的学术观点,代表性观点有:

(1)金鉴康主编的《思想政治教育学》最早研究思想政治教育过程规律 金鉴康主编,水利电力出版社1987年出版的《思想政治教育学》首次论述了思想政治教育过程规律。该书认为:“思想政治教育的基本内容、基本目的和基本手段,构成了思想政治教育的基本规律。”[1]该书从思想政治教育总过程和各个环节的发展变化中揭示了思想政治教育总过程中各个环节的具体规律。在笔者查阅到的文献资料中,该书是最早研究思想政治教育过程规律的著作。但由于受学科发展历程短和可资借鉴的思想资源缺乏的限制,该书提出的思想政治教育过程规律的观点还不成熟。

(2)邱伟光著的《思想政治教育学概论》对思想政治教育过程规律的内涵进行了揭示 邱伟光著,天津人民出版社1988年出版的《思想政治教育学概论》揭示了思想政治教育过程规律的内涵。该书指出:“思想政治教育过程的规律就是教育过程发展中一切主要方面和主要阶段的本质联系,这种联系是由于教育过程本身所包含的特殊矛盾所构成的。”[2]该书对思想政治教育过程规律研究的理论贡献为:第一,该书是最早对思想政治教育过程规律内涵进行揭示的专著。思想政治教育过程规律的内涵揭示是思想政治教育过程规律研究中最核心的问题。它直接关系到思想政治教育过程规律体系能否科学建立。第二,该书在界定思想政治教育过程规律时明确指出:思想政治教育过程规律反映的是思想政治教育过程的本质联系。将思想政治教育过程规律界定为本质联系的反映,抓住了规律范畴的实质。第三,该书提出的“本质联系是由教育过程本身所包含的特殊矛盾所构成的”观点符合唯物辩证法。

(3)王礼湛主编的《思想政治教育学》提出了思想政治教育过程基本规律的内容 王礼湛主编,浙江大学出版社1989年出版的《思想政治教育学》提出了思想政治教育过程基本规律的内容。该书指出:“贯穿于思想政治教育全过程和各个方面的基本规律是:在各种思想观念的矛盾冲突中定向引导的规律;教育过程的迂回曲折中发展的规律;层次递进地进行教育的规律。”[3]该书立足于思想政治教育过程各构成要素的矛盾运动揭示了思想政治教育过程的基本规律,并对思想政治教育过程基本规律所涵盖的内容进行了阐释。但笔者认为该书提出的思想政治教育过程基本规律更像是思想政治教育过程的具体规律。

(4)邱伟光、张耀灿主编的《思想政治教育学原理》分层研究思想政治教育过程规律 邱伟光、张耀灿主编,高等教育出版社1999年出版的《思想政治教育学原理》分层研究了思想政治教育过程规律。该书指出:“思想政治教育过程的规律是一个由基本规律和具体规律组成的多侧面、多层次的规律体系。”[4]该书认为:“思想政治教育过程的基本规律是思想政治教育过程中诸要素的本质联系及基本矛盾运动的必然趋势。据此,我们认为思想政治教育过程的基本规律是‘适应超越律’。”[5]该书在研究了思想政治教育过程基本规律的基础之上,进一步探讨了思想政治教育过程的具体规律,该书指出:“思想政治教育过程的具体规律是思想政治教育过程中诸要素的本质联系及具体矛盾运动的必然趋势。”[6]该书对思想政治教育过程规律研究的主要贡献在于:第一,该书将思想政治教育过程规律的分层研究向前推进了一大步,明确指出思想政治教育过程规律分为基本规律和具体规律,为后续研究者分层研究思想政治教育过程规律提供了范例。第二,该书将思想政治教育过程的基本规律界定为“适应超越律”。这一界定准确反映了思想政治教育过程的基本矛盾,因而得到了理论界大多数研究者的认同。

2.思想政治教育过程规律研究的发展阶段(2001年至今)

笔者认为,思想政治教育过程规律研究的发展阶段是2001年至今。划分的依据是:2001年,张耀灿、郑永廷、刘书林、吴潜涛等著,人民出版社出版的《现代思想政治教育学》明确将思想政治教育过程规律与思想政治教育规律区分开来进行研究。思想政治教育过程规律研究的发展阶段,学者们从不同视角对思想政治教育过程规律展开了积极探索,代表性观点有:

(1)张耀灿、郑永廷、刘书林、吴潜涛等著的《现代思想政治教育学》明确将思想政治教育过程规律与思想政治教育规律区分开来进行论述 《现代思想政治教育学》明确将思想政治教育过程规律与思想政治教育规律在不同章节中区分开来进行论述。该书在论述思想政治教育过程规律时指出:“思想政治教育过程的规律就是指思想政治教育过程各要素之间的本质联系及其矛盾运动的必然趋势。”[7]该书认为思想政治教育过程的具体规律有:教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律;教育与自我教育相统一的规律;协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律。该书对思想政治教育过程规律研究的理论贡献有:第一,将思想政治教育过程规律与思想政治教育规律分开进行论述,纠正了过去把思想政治教育规律与思想政治教育过程规律混同或等同起来的错误认识和做法。第二,准确界定了思想政治教育过程规律的内涵。该书在界定思想政治教育过程规律时明确指出:思想政治教育过程规律不仅是指思想政治教育过程各要素之间的本质联系,而且是指思想政治教育过程各要素之间矛盾运动的必然趋势。不可否认,思想政治教育过程是一个始终充满着矛盾运动的过程,该界定更能准确反映思想政治教育过程的运行状态。第三,对思想政治教育过程具体规律进行了系统的阐释,为后来加强思想政治教育过程具体规律的研究指明了方向。但该书在思想政治教育过程规律研究上最大的遗憾是:只论述了思想政治教育过程的具体规律,而没有论及思想政治教育过程的基本规律,致使完整的思想政治教育过程规律体系没有建构起来。

(2)罗洪铁、董娅主编的《思想政治教育原理与方法基础理论研究》从系统论分层研究思想政治教育过程规律 罗洪铁、董娅主编,人民出版社2005年出版的《思想政治教育原理与方法基础理论研究》从系统论分层研究了思想政治教育过程规律。该书在界定思想政治教育过程规律内涵时,将它与思想政治教育规律、思想政治教育基本规律加以科学区分,从而得出如下结论:“思想政治教育过程规律相对于思想政治教育规律而言,它是其中的一条具体规律。如果把思想政治教育过程规律作为一个体系,那么,它又是由若干具体规律构成。”[8]该书从系统论的视角,基于思想政治教育过程中的中心范畴——教育者、教育对象以及二者的双向互动关系建构思想政治教育过程规律体系,对思想政治教育过程规律体系的科学建构起到了积极的推动作用。

(3)韦冬雪撰写的博士论文《思想政治教育过程矛盾和规律研究》建构了较为科学的思想政治教育过程规律体系 《思想政治教育过程矛盾和规律研究》是韦冬雪于2008年撰写的博士学位论文,后出版专著,由光明日报出版社出版。该文指出:“当我们把思想政治教育过程视为一个独立的系统来看时,思想政治教育过程规律是一个由基本规律和具体规律组成的多层次的规律体系。思想政治教育过程的基本规律是高层次的规律,我们且称之为第一层次规律;思想政治教育过程具体规律是中层次的规律,我们且称之为第二层次规律;思想政治教育过程具体规律的子规律属于较低层次的规律,我们且称之为第三层次规律。思想政治教育过程的第一层次规律、第二层次规律、第三层次规律的有机联系,就构成了思想政治教育过程的规律体系。”[9]该文基于思想政治教育过程的构成要素和发展阶段建构思想政治教育过程的规律体系,并对思想政治教育过程的基本规律、具体规律以及具体规律下的子规律的内在规定性进行了有益探索,建构了较为科学的思想政治教育过程规律体系。

二、思想政治教育过程规律研究的未来展望

通过以上对思想政治教育过程规律研究的历史梳理可以看出:随着思想政治教育学科的建立和发展,众多学者从不同视角对思想政治教育过程规律展开了积极的探索,取得了较为丰硕的研究成果。但客观地讲,目前,思想政治教育过程规律的研究仍处于初探阶段,分歧迭出。出现分歧的原因众多,但最主要的是由于思想政治教育学科成立的时间较晚,思想政治教育过程规律研究可资借鉴的思想资源相对比较欠缺。而且,规律的探究是学科理论体系中难度最大的部分,要想在较短时间内实现对思想政治教育过程规律的系统探究任重而道远。也正是由于思想政治教育过程规律研究的难度决定了它有较大的研究空间和价值。笔者基于研究的兴趣,仅在此立足于思想政治教育过程规律研究中应明晰的几个问题展望其未来发展轨迹,旨在抛砖引玉,引起同行专家学者的关注。

1.思想政治教育过程规律的内涵界定及诠释

思想政治教育过程规律的内涵界定是思想政治教育过程规律研究中首要的和最基本的理论问题。它直接关系到思想政治教育过程规律体系能否科学建构。笔者认为,要准确界定思想政治教育过程规律的内涵,首先需要明确规律的内涵。何为规律?列宁指出:“规律就是关系……本质的关系或本质之间的关系。”[10]“马克思主义哲学在唯物主义的基础上理解和把握规律,认为规律是事物及其发展过程中所固有的本质的、必然的、稳定的联系,具有客观性。”[11]基于规律的内涵,可将思想政治教育过程规律界定为:思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中所固有的本质的、必然的、稳定的联系。对思想政治教育过程规律内涵的诠释包括以下要义:第一,思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中所固有的联系。如前所述,规律是事物及其发展过程中所固有的联系。思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中所固有的联系,它既不是人们从外部强加于思想政治教育过程的,也不依赖于人的意图和愿望而转移。第二,思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中的本质联系。并不是所有联系都是本质联系,都可称之为规律。只有那些反映思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中的本质联系才可称为思想政治教育过程规律。第三,思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中的必然联系。第四,思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中的稳定联系。也就是说,思想政治教育过程规律是思想政治教育过程变动不居的现象中相对稳定的联系。思想政治教育过程规律的稳定性也就是它的重复性,即只要具备一定的条件,某种符合思想政治教育过程规律的现象就会重复出现。思想政治教育过程规律的稳定性也从一个侧面体现了思想政治教育过程规律的普遍性。

2.思想政治教育过程规律与思想政治教育规律的关系辨析

思想政治教育过程规律与思想政治教育规律是两个不同的范畴,二者既有联系也有区别。思想政治教育规律是指思想政治教育活动中内在的、本质的、必然的联系。思想政治教育规律贯穿于思想政治教育活动的一切方面和各个环节。如前所述,思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中所固有的内在的、本质的、必然的联系。也就是说,思想政治教育过程规律仅反映了思想政治教育活动开展的具体过程中各构成要素及其发展过程中的本质联系。由此可见,思想政治教育规律内含思想政治教育过程规律,思想政治教育过程规律是思想政治教育规律在一个方面、一个层面的体现。

3.思想政治教育过程规律体系的分层研究

在《矛盾论》中指出:“在复杂的事物的发展过程中,有许多的矛盾存在,其中必有一种是主要的矛盾,由于它的存在和发展规定或影响着其他矛盾的存在和发展。”[12]“矛盾着的两方面中,必有一方面是主要的,其他方面是次要的。其主要的方面,即所谓矛盾起主导作用的方面。事物的性质,主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所规定的。”[13]思想政治教育过程构成要素的多样性、多变性决定了思想政治教育过程各构成要素及其发展过程的本质联系是复杂多样的。其中,有的本质联系对思想政治教育全过程的整体运行起根本的制约作用,直接决定着思想政治教育全过程整体运行的方向性和有效性。反映这些本质联系的理应成为思想政治教育过程的基本规律。而有的本质联系只对思想政治教育过程的某一方面、某一环节起根本的制约作用,直接决定着思想政治教育过程某一方面、某一环节运行的方向性和有效性。反映这些本质联系的则是思想政治教育过程的具体规律。可见,思想政治教育过程规律体系是一个系统,具有层次性,我们应学会分层研究思想政治教育过程规律。

4.思想政治教育过程基本规律和具体规律的内容确定

在明确了思想政治教育过程规律体系具有层次性之后,接下来要探讨的就是思想政治教育过程规律体系中的基本规律和具体规律分别是什么。对这个问题的厘清可从分析思想政治教育过程的基本矛盾和具体矛盾入手。如前所述,规律就是本质的关系。那么,什么是事物的本质呢?在《矛盾论》中指出,事物的本质是由事物本身所包含的特殊矛盾所构成的。也就是说,规律反映了事物的本质联系,而事物的本质联系又是由事物本身所包含的特殊矛盾构成的。目前,学界普遍认为思想政治教育过程的基本矛盾是:教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾。解决这一基本矛盾关涉两个方面:其一,教育者的教育活动要顺利开展,必须适应受教育者的思想政治品德现状。其二,教育者的教育活动要达到引导受教育者思想政治品德发展的目的,必须超越受教育者原有的思想政治品德水准,使受教者的思想政治品德在原有基础上得到提升。基于对思想政治教育过程基本矛盾的认识,思想政治教育过程的基本规律理应是“适应超越律”。至于思想政治教育过程的具体规律则因为思想政治教育过程具体矛盾的多样性、复杂性而涵盖了丰富的内容。从不同视角、不同层面可揭示出思想政治教育过程不同的具体规律。笔者认为可从两个方面揭示思想政治教育过程的具体规律:从思想政治教育过程各构成要素(教育者、受教育者、教育目标、教育内容、教育方法等)的本质联系及其矛盾运动揭示思想政治教育过程的具体规律;从思想政治教育过程的运行阶段(内化、外化、反馈调节)揭示思想政治教育过程的具体规律。

5.思想政治教育过程规律体系的建构原则

建构思想政治教育过程规律体系是一个庞大的系统工程。要做好这个系统工程,就必须以系统论的相关理念为指导。借鉴系统论,建构思想政治教育过程规律体系应坚持的原则有:第一,整体性原则。系统的整体功能大于各要素的功能之和。根据这一原则,我们在建构思想政治教育过程规律体系时应从对思想政治教育过程规律的单向研究进入多向研究。也就是说,在建构思想政治教育过程规律体系时,既要研究单个思想政治教育过程规律自身的本质联系,又要研究过程规律之间的本质联系,从而建构起一个完整科学的思想政治教育过程规律体系。第二,有序性原则。系统内部要素之间的相关性不能杂乱无章,而要有一定的有序性。根据这一原则,我们在建构思想政治教育过程规律体系时,既要正确认识和充分利用思想政治教育过程规律体系中各个规律的相关性,又要注意相关性中的有序性,使之同向发挥作用产生整体功效。第三,层次性原则。系统内要素与要素之间的层次性反映系统从低级向高级、从无序向有序的演变历程。根据这一原则,我们在建构思想政治教育过程规律体系时,应从系统论出发分层研究思想政治教育过程规律。通常,我们将思想政治教育过程规律体系中反映基本矛盾的基本规律作为思想政治教育过程规律体系中第一层次的规律,而由具体矛盾决定的具体规律作为第二、三层次的规律。这些不同层次的思想政治教育过程规律共同构成思想政治教育过程规律体系。

参考文献

[1] 金鉴康.思想政治教育学[M].北京:水利电力出版社,1987.

[2] 邱伟光.思想政治教育学概论[M].天津:天津人民出版社,1988.

[3] 王礼湛.思想政治教育学[M].杭州:浙江大学出版社,1989.

[4][5][6] 邱伟光,张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京:高等教育出版社,1999.

[7] 张耀灿,郑永廷,刘书林,等.现代思想政治教育学[M].北京:人民出版社,2001.

[8] 罗洪铁,董娅.思想政治教育原理与方法基础理论研究[M].北京:人民出版社,2005.

[9] 韦冬雪.思想政治教育过程矛盾和规律研究[D].重庆:西南大学,2008.

[10] 列宁.哲学笔记[M].北京:人民出版社,1993.

教育教学基本规律范文2

关键词: 思想政治教育过程; 综述; 结构; 矛盾; 规律

一、对思想政治教育过程结构的研究

1.对思想政治教育过程构成要素的研究

要研究思想政治教育过程首先要弄清楚这个过程的构成要素,关于思想政治教育过程的构成要素,目前主要的观点有:

(1)三要素说 三要素说认为,思想政治教育系统是由教育者、受教育者、教育要求三个要素组成的。也有人认为,思想政治教育过程由教育者、教育内容、受教育者三要素相互作用构成。[1]而于光远教授提出,思想政治教育的要素是教育者、教育对象和教育环境三个要素。[2]三要素说的几种观点,其共同点是都认为思想政治教育必须包括教育者和受教育者两个要素,不同点在于对除此两要素之外的第三个构成要素的认定。这些观点多为思想政治教育学学科形成初期的观点,已经涵盖当今流行的四要素说的部分内容。

(2)四要素说或三体一要素说 四要素说认为构成思想政治教育过程的因素主要有四个,即教育者(主体)、受教育者(客体)、思想政治教育的内容和方法(介体)、社会环境及其所提供的教育支撑条件(环体)。[3]三体一要素说认为思想政治教育由教育者、受教育者、教育环境三个独立的实体和媒介要素(教育目的、教育内容、教育手段、教育活动)组成。[4]

这两种观点是目前学术界占主流的观点,二者在形式上看有区别,但实质上二者都承认思想政治教育过程由教育者、受教育者、教育(或社会)环境、媒介(或介体)这四者的运动和相互关系构成。只是对这四者的具体内容和地位认识稍有差异。三体一要素说是将四要素以“体”和“要素”来划分,更加强调教育者和受教育者在整个教育活动中的地位;事实上也承认所谓的“三体”也是要素,只不过是本源性要素,而“媒介要素”是非本源性要素。[5]

(3)多要素说(五要素及以上) 主要有五要素说、六要素说、八要素说等。五要素说认为思想政治教育活动的基本要素包括思想政治教育主体、思想政治教育客体、教育内容、教育方式、教育目标五大要素。[6]六要素说认为思想政治教育是一种主体活动,应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育目的、思想政治教育内容、思想政治教育方法、思想政治教育情境(指思想政治教育活动的开展而创设的具体情景)。[7]八要素说认为思想政治教育系统应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育信息(目的、内容、原则、方法等)、思想政治教育载体、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反馈这八个基本要素。[8]

五要素和六要素说都把教育环境排除在思想政治教育的构成要素之外,八要素说将思想政治教育过程的基本环节也纳入其构成要素。多要素说对思想政治教育过程中的构成要素划分较为细致,有些甚至到了繁杂的地步。究其实质,是将四要素说中的教育介体或教育环境做了具体的划分,略显繁杂,缺乏概括和凝练。所以此几种观点未能为多数学者认同,影响不大。

(4)系统说:早期系统说(十大子系统)和分层系统说 早期系统说从系统工程学的角度,把思想政治教育系统划分为主体系统、客体系统、内容系统、方法系统、环境系统、思想系统、原则系统、信息系统、决策系统、评价系统十个子系统。这十个子系统是思想教育母系统的十个基本要素,它们之间相互联系,相互配合,成为一个有机的整体。[9]分层系统说把思想政治教育系统分为多个层次,相对于思想政治教育系统,价值、目标、教育者、受教育者、内容、评估、方法等是第一层次的要素。而第一层次的要素内部又是一个相对独立的子系统,包含第二层次的要素,第二层次结构之下又有第三层次结构。[10]

系统说把思想政治教育作为一个系统来看待,看到了思想政治教育过程的系统性,也表明了这个过程的复杂性,给思想政治教育研究提供了新的思路,但早期系统说较为复杂,分层系统说也只是提出研究的思路,而缺乏实际系统研究,故影响都不大。

综合以上几种观点,在思想政治教育过程的要素构成这个问题上,理论界分歧与共识并存。四要素说(包括三体一要素说)凭借其“具有高度的概括性,囊括了与思想政治教育相关的几乎所有方面”这一优点,逐渐占据了主流的位置,逐渐为多数学者所接受。[11]但也有值得进一步商榷的地方,其一,思想政治教育环境的地位问题。思想政治教育环境是思想政治教育系统之外的因素,其对思想政治教育起重要影响作用,但能不能作为思想政治教育的基本要素还待进一步的研究。有的学者就认为“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介体。至于教育环境,则是思想政治教育系统之外的因素,不能将其看作是思想政治教育过程的要素。”[12]其二,“思想政治教育介体”的表述较为模糊、内涵过于狭窄。四要素说认为教育介体是教育者与受教育者之间进行双边活动的中介,即教育内容和教育方法。[13]然而,教育者与受教育者之间进行的双边活动绝不仅仅只包括教育内容和教育方法,教育内容和教育方法又如何体现为介体,作为介体其地位和作用差别在哪里,能否合并作为一体,这些都要讨论。“介体”一词是从生物化学上借用来的一个名词,如何表述思想政治教育介体,并科学界定其内涵也需要进一步的研究。

2.对思想政治教育过程的阶段和基本环节的研究

(1)关于思想政治教育过程阶段的主要观点:三阶段论和八阶段论 三阶段论包括两种看法。第一种看法把思想政治教育过程从发展过程角度划分为三个阶段:内化阶段、外化阶段、反馈调节和重新教育阶段。[14]八阶段论认为思想政治教育过程有:问题阶段、准备阶段、沟通阶段、启发阶段、转化阶段、提高阶段、解决阶段、评价阶段等构成,这一系列阶段有机地结合,便构成了思想政治教育的整体过程。[15]

这两种阶段论,前一种更为学界所认可,但从内化、外化、反馈调节这些具体的词来看,更多的强调的是受教育者的思想道德形成和实践过程,如内化是受教育者的内化,外化是受教育者外化,虽然其中必然包含着教育者的教育活动,但这应该是受教育者政治思想道德形成和实践的不同发展阶段,似乎不应以其来代替思想政治教育过程的阶段来划分。后一种观点过于繁琐,虽提出较早,但影响不大。

(2)关于思想政治教育过程基本环节的主要观点:三环节论、四环节论和五环节论 三环节论认为思想政治工作过程包括确定目标、促成转化和反馈控制三个基本环节。这三个基本环节前后相继、相互渗透,构成了思想政治工作的全过程。[16]也有学者将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段。[17]还有的论著认为思想政治教育过程应该包括:确定目标,制订计划;实施影响,促成转化;信息反馈,评估控制这三个环节。[18]

四环节论认为思想政治教育过程的基本环节包括:确定教育目标和制定教育计划、选择教育机制、指导受教育者践行社会要求、总结检查。[19]

五环节论认为思想政治教育的工作过程包括:思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育决策、思想政治教育实施、思想政治教育调节、思想政治教育的总结五个环节。[20]

这几种划分环节的观点主要从行政管理学理论中移植而来,总的来看,这些意见大同小异,没有原则分歧。区别在于后一种都比其前面的一种在具体环节的划分上更加详细,共同点是都从动态的和实践操作的层面探讨思想政治教育过程,问题在于反馈或控制阶段和“三环节”中的第三环节重复,也就是环节和阶段的划分有冲突。

(3)部分学者的观点 部分学者倾向于不把思想政治教育过程划分为阶段和环节这两个方面来探讨,而是将这一总过程划分为三个或四个子过程,把具体的阶段和环节纳入子过程中。如,认为思想政治教育过程包含三个相互联结和相互制约的过程,即教育者施行思想政治教育的工作过程、受教育者思想品德的形成过程和思想政治教育的矛盾转化过程,是三个过程的统一。[21]在教育者施行思想政治教育的工作过程中又分为五个环节(见上文)。又如,认为教育者的意识活动过程、实践活动过程;德育对象的意识活动过程、实践活动过程。这四个子过程的依次展开,构成了德育过程。[22]

综上,思想政治教育过程的阶段和环节的划分问题比较混乱,主要的表现:一是环节与阶段概念区分不清。如,《现代思想政治教育学》中在论述“思想政治教育的环节”时说:“将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段”[23]。既然论述思想政治教育的环节,如何又划分为三个阶段呢。二是阶段和环节的划分不一致问题。由此,争论主要围绕两个焦点:一是这一过程是否需要以环节和阶段的方式来划分。二是这一过程如果划分为阶段和环节,这就需要厘清阶段与环节的区别以及二者的逻辑关系。

笔者认为可以将阶段纳入环节来考察,而不要区分为阶段和环节,这样也可以避免二者在某些方面重复的问题。即,准备环节,主要包括目标、机制、方案等;实施环节,主要包括内化、外化等;评估环节,主要包括反馈、控制、调节、准备重新教育等。

二、对思想政治教育过程矛盾的研究

1.划分为基本矛盾和具体矛盾的研究

(1)对基本矛盾的研究 主要有这些观点:第一种认为思想政治教育过程的基本矛盾是:教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾。实际上是思想政治教育过程四因素的相互矛盾关系的集中表现。[24]第二种认为思想政治教育工作过程的基本矛盾,就是社会发展所需要的政治思想品德和心理素质与教育工作对象现有水平的矛盾。[25]第三种认为思想政治教育过程的基本矛盾是教育者所实施的社会对于受教育者思想政治品德发展的要求和受教育者思想政治品德现状之间的矛盾。[26]第四种认为思想政治教育实践活动中主要的矛盾是思想政治教育内容的要求同受教育者具有的政治思想水平之间的不一致,这一矛盾是推动思想政治教育实践活动发展的基本力量。[27]

这四种观点的共同点是都认为思想政治教育过程的基本矛盾是思想政治要求与受教育者思想政治道德水平现状的矛盾;区别在于,这个思想政治要求是一定社会的思想政治要求还是教育者掌握(或转化、实施)的社会的思想政治要求,即社会的要求与教育者掌握的社会要求的区别。这种分歧的产生,主要的原因是对思想政治教育与思想政治教育过程是否有区别的不同理解导致的。有学者认为应该将这二者加以区分,思想政治教育的基本矛盾是一定的社会发展要求同人的实际思想品德水准之间的矛盾。[28]而思想政治教育过程的基本矛盾应该是经教育者转化和掌握的社会思想品德要求,而不是社会直接的思想道德要求,即教育者所掌握的一定社会的思想品德要求与受教育者的思想品德水平之间的矛盾。[29]

(2)关于思想政治教育过程基本矛盾的体现 第一种观点认为,基本矛盾的展开体现为:教育要求与社会环境之间的矛盾,教育要求与受教育者本人思想行为之间的矛盾,教育者与受教育者之间的矛盾,教育着与社会要求之间的矛盾。[30]第二种观点认为,思想政治教育过程的基本矛盾应体现在两个方面,从认知方面来看,主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者现有的思想品德水平的差距上;从情感方面来看,主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者的具体的优势需要的差距上。[31]

有很多学者将第一种观点看成是思想政治教育过程后的具体矛盾,实际上持第一种观点的人并不认为这些是具体矛盾,仅将上述矛盾看作是基本矛盾的体现。而认为思想政治教育过程的具体矛盾应当是教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。[32]第二种观点从认知和情感两个方面考察思想政治教育过程基本矛盾的体现,关注了受教育者的需要,这是一个新的视点。

(3)对具体矛盾的研究 主要有三种观点:第一种观点认为思想政治教育过程的具体矛盾是基本矛盾的表现,主要有教育者与受教育者之间的矛盾、教育者与教育介体之间的矛盾、受教育者与教育介体之间的矛盾、教育者与教育环体之间的矛盾、受教育者与教育环体之间的矛盾、教育介体与教育环体之间的矛盾。[33]第二种观点认为,思想政治教育过程的具体矛盾是指教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。[34]第三种观点,是根据思想政治教育过程的阶段划分具体矛盾:准备阶段的具体矛盾、实施阶段的具体矛盾、总结评估阶段的具体矛盾。[35]

这三种观点中,第一种观点是把“四要素说”中四要素之间由于相互作用而产生的六对关系作为思想政治教育过程的具体矛盾;第二种观点是从思想政治教育实施过程的操作步骤层面讨论具体矛盾;第三种是从过程的阶段论述不同阶段具体矛盾。

2.系统论的分层研究

之所以将这种观点单独列出,是因为其既不同于以往把思想政治教育过程划分为基本矛盾和具体矛盾的做法,又在系统分层的基础上提出了思想政治教育过程的基本矛盾,故而单列。

这种观点认为,思想政治教育过程中的矛盾依据其存在与作用的范围可分为三个层次:一是思想政治教育过程与外部环境的矛盾;二是思想政治教育过程内部的矛盾,指思想政治教育系统运行过程中内部各子系统(主要是教育子系统和接受子系统)之间的对立统一;三是思想政治教育过程中主体自身(教育者、受教育者)的矛盾。[36]而思想政治教育过程的基本矛盾是教育子系统与接受子系统的矛盾。思想政治教育过程中的教育子系统包含了教育主体、教育内容和教育方法几个要素,接受子系统则主要是指接受主体自身。思想政治教育过程的基本矛盾可具体表述为:1)接受系统的状况对教育系统具有决定作用。2)作为接受主体,一方面,社会化的需求使之要努力去适应、接受教育方的影响;另一方面,其自身的主体性又在不断地对来自教育系统的影响进行选择、过滤。3)思想政治教育过程内部的其他矛盾都会受教育系统与接受系统矛盾运动状况的影响而调整与改变。[37]

系统分层研究将思想政治教育过程基本矛盾归结为施教与受教过程中教育子系统与接受子系统的矛盾,并作为其它一切矛盾的根源。较之传统的观点在概括性和系统性上,都有很大进步。但其中也有值得商榷的地方。首先,三个层次之间的关系表述并不明确,是依次递进的还是相互平等的;其次,对教育子系统和接受子系统及其相互关系的论证不够充分和完整,缺乏细节论证,意思的表达不够明确;第三,基本矛盾和其它矛盾的影响和制约机制也有待作者进一步的研究。

综上,对思想政治教育过程矛盾的研究,学者们都认同存在基本矛盾,而且这个基本矛盾与三者有关——社会思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德现状(或水平)。虽然有的学者在基本矛盾中未明确提及教育者,但将社会思想政治道德要求传达给受教育者的过程中教育者的作用是不可或缺的。在对思想政治教育过程具体矛盾的问题上,分歧较大。一是具体矛盾内容上的区别;二是具体矛盾与基本矛盾的体现(或展开)有无不同。系统分层的研究方法为我们研究思想政治教育具体矛盾提供了一个可供利用的思路,就是我们可以把具体矛盾纳入三个层次的矛盾系统中来研究,这样也许可以避免矛盾丛生的局面。

三、对思想政治教育过程规律的研究

1.基本规律独一说

基本规律独一说,即认为思想政治教育过程的基本规律只有一个,其下又包括若干个具体规律。主要有三种观点:

第一种观点把“适应超越律”作为思想政治教育过程的基本规律,而在具体规律上有差异。一些研究者认为思想政治教育过程具体规律包括:双向互动律、内化外化律、协调控制律。[38]另一些研究者把思想政治教育过程的规律具体分为:教育者对受教育者积极施加教育影响的规律;教育者与受教育者双向认知、互动的规律;教育者、受教育者与教育环境作用相协调的规律。[49]第二种观点从思想政治教育所面临的基本矛盾和所要解决的具体矛盾来着手,认为内化与外化是思想政治教育过程的基本规律。[40]第三种观点则认为思想政治教育过程的基本规律为:教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德发展(或状况)的规律。[41]有学者从探讨思想政治教育过程的心理规律入手,认为其基本心理规律可表述为:思想政治教育者为主导的施教系统必须适合受教育者的接受心理的规律。[42]两种说法角度不同,但有类似之处,就是强调重视受教育者的状况,但都忽略了社会的思想政治道德要求这个重要的方面。

2.基本规律多元说

基本规律多元说,即认为思想政治教育过程的基本规律或具有全局性意义的规律不止一个,而是有多个。

第一种观点认为思想政治教育工作过程包括:社会适应规律;要素协同规律;过程充足规律;人格行为规律;自我同一规律等五个基本规律。[43]第二种观点提出思想政治教育过程的规律可作表述为:教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律;教育与自我教育相统一的规律;协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律这三大规律。[44]第三种观点认为思想政治教育过程具有全局意义的规律主要有三条,即教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律;协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律;内化与外化辩证统一的规律。[45]第四种观点,认为社会化和个性化相统一、互教性和自教性相统一,要求和需要相统一是现代思想政治教育的三大规律。[46]

3.新规律说

有的学者认为新形势下思想政治教育应有新的规律,这些规律是:第一,主导性与多样性统一规律;第二,社会化规律;第三,主体间多向互动规律。[47]也有学者认为思想政治教育面对全球化的挑战,应与时俱进,遵循自身特殊的规律,即动态平衡规律、和而不同规律、开源引流规律、整合超越规律等。[48]

4.阶段规律体系说

阶段规律体系说,即认为既然思想政治教育过程分为内化、外化和反馈检验三个阶段,那么,思想政治教育过程规律自然就包含内化规律、外化规律和反馈检验规律三条规律。这三条规律又都各自拥有自身的子规律。因此,思想政治教育过程就构成了一个规律体系。这一体系的具体内容包括:第一,内化规律,主要有内在需要驱动律、主体素质支配律、教育方法影响律;第二,外化规律,主要有主观精神参与律、外在环境制约律、内化外化反复律;第三,反馈检验规律,主要有交互整合律、协调控制并存律。[49]

综上,对思想政治教育过程的规律研究,可以说是众说纷纭,分歧很大。这些分歧的产生主要有两点原因:其一,对规律的认识问题。规律是客观的,人类只能认识和利用它,而不能创造和消灭。我们现在已有的各种有关思想政治教育过程规律的观点,并非思想政治教育过程规律本身,而是对这一客观规律的主观认识,属于认识范畴,是对同一事物的不同认识,差异的产生也就是可能和必然的了。其二,对思想政治教育过程矛盾认识的不一致,必然导致对思想政治教育过程规律认识的不一致。人类认识和发现一事物的规律,总是基于对这一事物内部矛盾的认识,对矛盾的认识不同,对规律的认识自然也不一致。

从已有的有关思想政治教育过程规律的研究来看,虽然分歧较大,各说其事,但大多数学者在具体论述思想政治教育过程规律的时候都承认一个基本前提,即思想政治教育过程规律是思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系。从这个角度来审视上述关于思想政治教育过程规律的各种说法,我们可以发现,多数也还都是在论述思想政治教育构成要素之间的关系,如适应、超越、协同、协调、双向、互动、统一等等,这些词汇无疑都是对思想政治教育构成要素之间关系的不同解读和表述。也正是因为对这些关系的认识的不同,才形成了对思想政治教育规律众说纷纭的局面。但是,以上的这些观点是否就是或者能够反映思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系,还值得商榷和进一步深入研究。

四、研究思想政治教育过程应该注意的几个问题

1.明确界定“思想政治教育”和“思想政治教育过程”的关系是研究的基础

思想政治教育和思想政治教育过程是否有区别,有哪些区别。在讨论如上文所述的构成要素、发展环节阶段、矛盾、规律等问题上,我们发现多数学者在使用这两个概念时,没有进行认真的区别,这是造成观点分歧的一个重要方面。思想政治教育的构成要素和思想政治教育过程的构成要素的异同,思想政治教育的环节阶段和思想政治教育过程的环节和阶段的异同,思想政治教育的矛盾和思想政治教育过程的矛盾的异同,思想政治教育规律和思想政治教育过程的规律的异同。这些问题的澄清都有赖于对 “思想政治教育”和“思想政治教育过程”关系的界定。此外,对这两者的界定也利于厘定思想政治教育过程研究的范围。

2.要用整体的和联系的观点研究思想政治教育过程

思想政治教育过程是一个整体的过程,其构成要素、发展环节或阶段、矛盾、规律都是密切联系的。各部分研究成果要能够前后呼应、互相印证。思想政治教育过程就是其构成要素之间的相互作用过程,这个作用过程可以划分为一定的环节或阶段;而要素之间的相互作用,存在一致的情况,也存在不一致的情况,要素之间的相对(或相反)的、不一致的作用关系,就构成了思想政治教育过程的矛盾;各要素之间相互作用形成的本质的、必然的、稳定的联系就是思想政治教育过程的规律。所以,对思想政治教育过程的构成要素、环节或阶段、矛盾、规律的研究成果,必然是相互照应的,成体系的。例如,对思想政治教育过程规律的研究与其对思想政治教育过程矛盾的研究要能相互印证。因为我们要在首先认识事物的矛盾的基础上,才能进一步认识其规律。事物的内部矛盾反映事物的本质,不认识事物的矛盾,就不能认识事物的本质,也就不可能获得对事物内在的、本质的、必然的联系—规律的认识。也就是说,规律应该反映矛盾,矛盾应该是规律的。如果出现对思想政治教育矛盾的研究成果与思想政治教育过程规律的研究成果脱节或不一致的情况,那么无疑这个研究是失败的。

3.要从实践的角度考察思想政治教育过程

思想政治教育过程本身是实践的,是一项实践活动。对思想政治教育过程的理论研究应该基于思想政治育的实践,任何脱离这一实践的纯书斋式的学术探讨都是没有意义的。理论研究的目的最终还是为了能够指导实践,所以,我们对思想政治教育过程理论研究的成果也要回到实践中去检验。

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教育教学基本规律范文3

[关键词] 思想政治教育;规律研究;视角

Abstract:Ideological and political education as a practical activity has its own unique rules. Ideological and Political Education Law is an important part of basic theoretical research of the ideological and political education.It has increasingly been the concern in the academic community in recent years. So far, the academic community has carried on a wide range of discussions on the definition, contents, use and other aspects of the ideological and political education and has achieved fruitful research results. But generally speaking, the research on the ideological and political education is still insufficient. This paper summersizes the studies of the ideological and political education, with a view to providing a useful reference for promoting the ideological and political education to further in-depth research.

Key words: the ideological and political education; law studies; visual angle

上个世纪80年代起,学术界开始对思想政治教育规律进行研究和探讨。随着思想政治教育科学化和思想政治教育学科的创立和发展,学术界对思想政治教育规律的研究逐渐深入,出现了不少研究成果。据不完全统计,国内学术界有10多部著作对思想政治教育规律进行了专章研究,与思想政治教育规律有关的专著有一本,即张世欣的《思想政治教育接受规律论》。笔者通过中国期刊网检索,从1979年到2008年,以思想政治教育规律为主题的论文有225篇,其中题名中含“思想政治教育规律”的论文有18篇。自1995年至2008年,收入“人大复印资料”政治类、教育类、文史类的文章中,涉及思想政治教育规律的有7篇。在百度搜索中输入关键词“思想政治教育规律”,结果显示的相关记录有40多万条,不过其中重复的网页很多,真正涉及思想政治教育规律的记录并不多。本文拟针对思想政治教育规律,将学术界的理论研究成果做以下综述:

一、关于思想政治教育规律的界定

马克思主义哲学告诉我们,规律是事物运动过程中固有的、本质的、必然的联系。那么思想政治教育规律就是思想政治教育在其运动发展过程中内在的、本质的、必然的联系。但是对思想政治教育规律的界定,学术界并没有完全达成一致,主要存在以下不同的理解和看法:

第一种观点,把思想政治教育过程规律界定为思想政治教育规律。这种观点认为,讨论思想政治教育规律,就是讨论思想政治教育过程的规律,思想政治教育过程的规律是一个体系,是由基本规律和具体规律组成的多侧面、多层次的规律体系。思想政治教育过程的规律,就是思想政治教育过程中诸要素、诸成分之间的本质的、必然的联系[1]。

第二种观点,思想政治教育规律有广义和狭义之分。有的学者把思想政治教育规律分广义和狭义来解释,“根据规律的定义及思想政治教育的特征,可以得出,狭义的思想政治教育的规律是指作为思想政治教育学研究对象,并经过高度抽象的思想政治教育学领域中最根本的规律。广义的思想政治教育的规律就是指在思想政治教育的各种现象及思想政治教育的活动过程中内在的、本质的、固有的、必然的联系。”[2]

第三种观点,以思想政治教育矛盾为出发点,界定思想政治教育规律。思想政治教育的规律是由思想政治教育的基本矛盾所决定的,即由教育者的主体期望同受教育者客体思想行为之间的矛盾所决定的。思想政治教育规律就是指由思想政治教育的矛盾所决定的思想政治教育各要素之间的本质联系和发展趋势[3]50。

由于人们的立足点以及思考方式的不同,而且思想政治教育领域中还有一些问题尚未明确,所以学术界对思想政治教育规律的界定很难达成完全共识,但是相对而言,大家比较认可的是,从规律的定义出发引申出来的界定,“所谓思想政治教育规律就是思想政治教育诸因素之间固有的、本质的、必然的、稳定的联系,是思想政治教育最本质的现象。可以说,在思想政治教育现象中,有多少相互的思想政治教育关系或矛盾,就有多少的思想政治教育规律存在。”[4]136

二、关于思想政治教育规律的内容

思想政治教育规律究竟有哪些,对其如何进行分类,需要进行深入研究,学术界已对此进行了多方位、多角度的思考,并形成了多种观点。有的学者直接指出了思想政治教育规律,并做了层次划分;有的学者则从思想政治工作规律的角度来描述,有的学者从思想政治教育过程规律的角度来描述;也有的学者并没有直接指出思想政治教育规律,而是从其他方面思考,间接指出思想政治教育规律。

(一)对思想政治工作规律的概括

张蔚萍认为,思想政治工作规律可以概括为依据人们思想、行为变化的基本规律和党的事业的需要来确定思想政治工作地位、目的任务、教育内容、方针原则、方法艺术、改进创新、队伍建设和组织领导,以保证无产阶级事业胜利进行[5]。尽管思想政治工作并不能完全等同于思想政治教育,但是二者有着千丝万缕的联系,思想政治教育是由思想政治工作演变和派生而来的,思想政治工作规律在一定意义上能代表思想政治教育规律,对思想政治教育规律的研究具有借鉴作用。

(二)对思想政治教育过程规律的概括

有些学者并不是讲思想政治教育规律,而是对思想政治教育过程规律进行了概括。王建华认为思想政治教育过程的规律有三条,即教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律;协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律;内化与外化辩证统一的规律[6]。陈秉公认为思想政治教育过程规律包括社会适应规律、要素协同规律、过程充足规律、人格分析规律、自我同一规律[7]。张耀灿、陈万柏认为思想政治教育过程有三大规律:教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律,教育与自我教育相统一的规律,协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律[8]。

(三)对思想政治教育规律层次的划分

有的学者对思想政治教育规律进行了层次划分,如李玉深认为思想政治工作的基本规律有外部与内部规律之分,外部规律可以概括为:一定社会的思想政治教育是由占统治地位阶级的政治所决定,与社会的经济、政治的发展相适应,并为社会的经济、政治服务;内部规律为思想政治教育过程本身的规律,即灌输、疏导、解决思想问题与解决实际问题相结合[9]。黎群武认为思想政治教育规律有基本规律和具体规律之分,基本规律就是主体思想与客体思想的作用和反作用的规律;具体规律有两类,一类是思想政治教育活动内部非基本矛盾运动的规律,另一类是思想政治教育与外部事物相关联的规律[10]。陈成文认为思想政治教育过程的基本规律为教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德状况的规律,简称为适应超越律。他认为思想政治教育过程的具体规律很多,具有全局意义的有三条,即双向互动规律、内化外化规律、协调控制规律[11]。此外,也有学者认为,“思想品德形成发展规律和服从与服务于社会发展规律是思想政治教育的两条基本规律;思想政治教育的具体规律是教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律;协调和控制多种影响因素,使之同向发挥作用的规律;教育者与受教育者双向互动的规律;内化与外化相统一的规律;理论创新和方法创新相统一的规律。”[3]51还有的认为,思想政治教育的基本规律是思想政治工作者通过共产主义思想体系的教育,转变人们的思想观念,提高人们的思想觉悟,使思想政治工作达到预期的要求。思想政治教育的具体规律是方向目标可控律、主体客体认同律、规范影响选择律、事理统一增效律、需要行为引导律、内化反复渐进律[12]。

三、关于思想政治教育规律的研究视角

随着思想政治教育学科的不断发展,学术界对思想政治教育规律的思考和研究越来越深入,其研究视角也越来越宽阔,有的学者把思想政治教育规律放在哲学领域去研究,有的学者把思想政治教育规律放在全球化背景下分析,有的学者则分析了青年思想政治教育规律等等,现归纳如下:

(一)从哲学视角研究思想政治教育规律

有的学者从哲学视角来研究思想政治教育规律,认为思想政治教育规律是哲学与思想政治教育相互关联的实在内容,一方面,思想政治教育规律首先和主要是在哲学生成过程中形成,它跟其他规律一样是人类的认识对象;另一方面,思想政治教育规律的生成与思想政治教育密切相关,思想政治教育是一种社会认识活动,它在实践活动的基础上逐步认识和发现存在于思想政治教育诸现象之间的本质关系或必然联系,即思想政治教育规律,思想政治教育实践活动是思想政治教育规律的践行和表象。有的学者认为思想政治教育规律的哲学品质主要有三点,在本体论意义上,思想政治教育规律是存在于思想政治教育诸因素之间的固有的、必然的、本质的联系,它具有客观性;在认识论意义上,思想政治教育规律是人脑对思想政治教育实践活动中固有的本质联系的理论抽象,它具有主观性;从辩证逻辑学的角度看,思想政治教育规律是联系的范畴和发展的范畴,具有共时性和历时性。有的学者认为,思想政治教育规律既是世界观,又是方法论,二者同构才是对思想政治教育规律完整的科学的认识。从哲学领域研究,得出结论,思想政治教育规律体系在哲学那里就是这样被建构起来的:作为世界观意义存在的思想政治教育诸现象之间的本质关系或必然联系和作为方法论意义存在的由这种本质关系或必然联系所得出的认识结果——基本原理和基本原则[4]137。

从哲学视角看思想政治教育规律,为我们认识思想政治教育规律提供了新的思路和角度,有利于我们更好、全方位地把握思想政治教育规律。

(二)从全球化视角研究思想政治教育规律

有的学者在经济全球化背景下来研究思想政治教育规律,认为在经济全球化视域中,人和社会、人和世界、东方和西方的关系呈现出新关系质态,思想政治教育面对全球化的挑战,应与时俱进,遵循自身特殊的规律。有的学者认为这些特殊规律主要包括四点,第一是动态平衡规律,即在思想政治教育面向全球与植根本土张力之间以“现代化”为支点保持的一种互动平衡。第二是和而不同规律,即全球化背景下的思想政治教育是个性和共性的统一,是不同思想政治教育之间的对话和交流、冲突与融合的矛盾发展过程。第三是开源引流规律,即一方面挖掘传统思想政治教育中优秀的、能够与现代文明相衔接的东西,将之发扬光大,另一方面更新传统思想政治教育,用当今全球思想政治教育之优秀成果丰富、扩展、淘洗、提升传统思想政治教育。第四是整合超越规律,即本土思想政治教育在与全球思想政治教育交流中互补共生、综合创新、批判构建,形成自己富有生机的个性特色,更好地在全球化时代起到规范社会活动、调整人际关系、升华人格境界之功能[13]。

(三)从特定层面研究思想政治教育规律

有的学者通篇谈思想政治教育的一个规律,如有的认为“情感互动规律是思想政治教育过程中的一个重要规律。思想政治教育既是教育双方的信息传递也是双方情感互动的过程。采取适当方法积极引导情感互动,在思想政治教育具有独特的作用。”[14]有的学者专门对“适应超越规律”进行了分析和解释,认为适应超越规律就是强调在思想政治教育过程中,教育者的教育活动既要从受教育者的现有思想政治品德状况和目前的思想政治教育环境出发,又要按照社会发展的趋势和社会实践的时代要求促进受教育者的思想政治品德状况不断完善的规律[15]。有的学者则重点谈了农村思想政治教育规律、社区思想政治教育规律、网络思想政治教育规律、大学生思想政治教育规律等等。

四、关于思想政治教育规律的运用

尽管规律是客观的,是不以人的意志为转移的,但是人们可以认识规律,可以正确运用规律。如果遵循了规律,按规律办事,那么就会收到事半功倍的效果,如果不按规律办事,违背规律,那么就会受到规律的惩罚。如何遵循和运用思想政治教育规律,学术界也进行了研究和探讨。

有的学者认为充分认识和掌握思想政治教育过程规律是发挥其作用的首要前提,要认识到思想政治教育过程规律是客观存在的,积极参加思想政治教育实践是认识思想政治教育过程规律的必要条件;而发挥主观能动性是运用思想政治教育过程规律的重要条件,所以要发挥思想政治教育者的主观能动性,要发挥教育对象的主观能动性[16]。

有的学者则从具体的操作方法上讲,要真正发挥思想政治教育规律的作用,就要遵循思想政治教育规律,要改变那种“我讲你听”、“我打你通”的单向灌输式教育模式,多采用“协商对话”、“民主讨论”等双向交流式教育方法,提高教育效果。必须做到因人而异,因材施教,使每个人都能迅速地切实地提高。还要注意净化教育对象的外部环境,在发展经济的同时,要特别重视社会主义精神文明建设,为大学生的健康成长创造一个良好的外部环境。要善于发现和调动教育对象的积极因素,转化消极因素,坚持表扬与批评相结合、以表扬为主的原则,坚持正面教育,重视启发人们进行自我教育、自我管理、自我调节和自我修养,以形成自律道德[17]。有的学者认为,应用思想政治教育规律,就要统一教育者与受教育者的发展需求,还要切忌空谈理论,要贴近社会实际;教育方式和载体亟待创新;要充分发挥好教育者的主导作用,确保教育的效果[18]。

综上所述,学界对思想政治教育规律的研究已经展开,并逐步深入,还取得了一定的成果。但到目前为止,有关思想政治教育规律的理论研究还是很不够的。首先,思想政治教育规律体系还没有真正建立和完善,思想政治教育规律、思想政治教育学规律、思想政治教育过程规律之间的关系还没有完全理顺;其次,对于思想政治教育规律究竟有哪些,目前还处于争论中,还没有达成共识。再次,关于如何正确认识和利用思想政治教育规律等方面的问题,研究文献太少,受到关注的程度也还不够 ,从而影响思想政治教育有效性的提高。因此,加大对思想政治教育规律的研究力度,不仅是可能的,也是非常必要的。因为研究空间还很大,同时对它的研究,将有助于促进思想政治教育效果的增强。

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教育教学基本规律范文4

是指现代思想政治教育学基本范畴作为思维和认识的工具,在认识和把握学科理论知识、规范和引导思想政治教育实践、认识和把握思想政治教育的本质及规律中的作用。

1.认识和把握现代思想政治教育学科理论知识

整个现代思想政治教育学是由一系列不同层次的现代思想政治教育学范畴所构成的,这些范畴包含着已有的学科理论知识。现代思想政治教育先前的学科理论知识凭借基本范畴得以凝结,通过基本范畴的展开而推导出新的知识,使现代思想政治教育学科理论知识的内容不断扩展。同时,现代思想政治教育学基本范畴可以开拓人们的思维,起着思维再生产的作用。通过现代思想政治教育学基本范畴的推演、概念的移植,人们可以认识思想政治教育领域的新特性、新关系,乃至形成新的范畴网。更重要的是,科学范畴对理论的形成和发展起着基石的作用。新范畴的产生往往是现代思想政治教育新理论框架形成的起点,现代思想政治教育学基本范畴构架的转换会带来现代思想政治教育学科理论的新变化。凭借基本范畴的综合和创新,人们对思想政治教育现象的认识得以跃进到新的基本范畴体系,从而给现代思想政治教育学科理论体系带来全新的变化。可见,现代思想政治教育学科理论知识是通过规范、精确的学科基本范畴而得到科学规定和充分展示的,人们正是通过学习和研究基本范畴及其体系来掌握学科理论知识的。

2.规范和引导思想政治教育实践

首先,现代思想政治教育学基本范畴对思想政治教育实践具有规范作用。现代思想政治教育学基本范畴作为人们在思想政治教育实践的基础上形成的带有规律性的认识成果,是反映和概括现代思想政治教育学所研究的特殊领域中各种现象之间最本质、最重要、最稳定、最普遍的特性和关系的基本概念。这些特性和关系反映了思想政治教育活动的客观规律,因而是思想政治教育活动和实践必须遵循的基本准则和规范。其次,现代思想政治教育学基本范畴对思想政治教育实践具有导向作用。现代思想政治教育学基本范畴建立在对大量的思想政治教育经验材料的科学研究的基础之上,是思想政治教育实践的产物,并反过来指导思想政治教育实践。由于现代思想政治教育学基本范畴揭示了思想政治教育的种种联系,因而不仅能指导现实,而且可以把握未来,为思想政治教育的实践活动指明方向。

3.更全面地认识和把握思想政治教育的本质及规律

现代思想政治教育学基本范畴体系是一个整体,在理论思维过程中,只有以整体性的思维形式为工具,才能揭示其整体性。人们通过对成对的现代思想政治教育学基本范畴的学习和研究,把思想政治教育现象各方面的规定性,产生、发展的过程性,内在和外在的各种关系,综合成统一的有机体,予以全面地、详尽地进行阐述,达到认识和把握思想政治教育的本质及规律的目的。因此,我们只有通过一系列现代思想政治教育学基本范畴的合乎逻辑的联系和转化,才能在思维中完整地认识和把握思想政治教育的本质及规律。马克思曾指出,认识要达到主客观一致,需要走一条曲折的道路。这条道路概括起来就是“在第一条道路上,完整的表象蒸发为抽象的规定;在第二条道路上,抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”这第二条道路就是范畴从抽象上升到具体的道路。现代思想政治教育学基本范畴把各个单一的、简单的规定性整合为“多样性的统一”,在逻辑上再现了现代思想政治教育的系统性和整体性。人的思维总是一步步上升的,经过基本范畴这条通道,从简单到复杂、从抽象到具体,才能不断逼近思想政治教育的真理性认识。这是现代思想政治教育学基本范畴研究具有认识作用的根本所在。

二方法作用现代思想政治教育学基本范畴及其研究的方法作用

是指基本范畴作为思维方法在认识思想政治教育现象和范畴自身升华中的作用。

1.是人们思维中概念辩证法的体现。现代思想政治教育学基本范畴具有自身的内在矛盾,这一矛盾的展开联系着主观与客观两个方面。现代思想政治教育学基本范畴的主观性,指的是其思维形式是主观的,是离开了具体对象的抽象。现代思想政治教育学基本范畴的客观性,指的是其内容是客观的,即反映着思想政治教育现象的本质。正如列宁所说:“人的概念就其抽象性、分隔性来说是主观的,可是就整体、过程、总和、趋势、来源来说却是客观的。”掌握现代思想政治教育学基本范畴的辩证法,就是要剖析基本范畴的内在矛盾,把握基本范畴的推移、演化、冲突与解决,即基本范畴的辩证运动。人们的认识通过现代思想政治教育学基本范畴的辩证运动,反映思想政治教育领域的矛盾运动。思想政治教育领域的矛盾运动反映在、表现在现代思想政治教育学基本范畴中,就是人们思维中概念的辩证法,即概念的矛盾运动。人们在认识和分析思想政治教育领域的矛盾运动时,正是通过分析其基本范畴的矛盾运动,不断趋向于正确把握思想政治教育领域的运动规律的。

2.体现了认识运动中个别与一般的各个思维环节

人类认识运动是由个别向一般(主要是运用归纳方法),并由一般向个别(主要是运用演绎方法)运动的。个别──一般──个别……以至无穷,这是认识运动的辩证法。个别与一般是现代思想政治教育学基本范畴的辩证环节,基本范畴中内含着个别与一般的两极,二者既对立又统一。“一般”不如“个别”丰富、多彩,但“一般”体现着思想政治教育的本质和规律。丰富的个别性在一般中保存下来,使基本范畴的一般比个别的总和包含的内容更广泛、更深刻。现代思想政治教育学基本范畴的运行经历着众多的个别与一般的环节,才达到具体的一般。这就要求在认识现代思想政治教育学研究客体时,不能运用空洞的、形式的一般性(范畴)。正如黑格尔所说,这种“抽象的普遍性”是不能深入生活的,只能达到无生命的、无精神的、不开花和无内容的普遍性。现代思想政治教育学基本范畴如果离开了个别和特殊,就失去了生动的内容,失去了基本范畴发展的生命力。在21世纪,面对现代科学技术和思想政治教育不断发展的崭新局面,要求现代思想政治教育学基本范畴不断吸取、概括新鲜的、活生生的具体内容。现代思想政治教育学基本范畴每前进一步,都是个别与一般相结合的新环节。

3.能激发思维的超越,不断丰富现代思想政治教育学科理论知识的宝库

现代思想政治教育学基本范畴具有确定性,否则就不成其为基本范畴,但基本范畴的确定性要与灵活性、发展性相结合。现代思想政治教育学基本范畴不是僵化不变的,而是永恒地运动着、发展着的。现代思想政治教育学基本范畴发展到一定阶段,由于主客观条件的变化,会出现飞跃,基本范畴超越自身、否定自身,实现旧范畴向新范畴的转化。范畴方法中的飞跃是范畴的突破。人类认识史、科学史表明,由于范畴的突破、创新,会带来理论上全新的面貌。每一次现代思想政治教育学旧范畴的突破、转化,新范畴的产生、丰富,都为现代思想政治教育学科理论知识的宝库增添了新的内容,为现代思想政治教育学科理论体系的完善注入了新的生机。

三构建作用现代思想政治教育学基本范畴及其研究的构建作用

是指构建、补充和完善现代思想政治教育学科理论体系的作用。

1.构建现代思想政治教育学科理论体系的基石

现代思想政治教育学作为一门新兴学科,在理论形态上要求有一个各个范畴和原理之间具有必然的内在联系的极其严密的逻辑结构。而这种严密的逻辑结构和学科理论体系,只有从作为逻辑起点的思想与行为这对基本范畴出发,才能一步一步地推演出其中所蕴含的丰富内容,最终构建成学科理论体系。把现代思想政治教育学的逻辑起点问题弄清楚了,实质上也就是把它的科学形态的基本“骨架”搭起来了,而通过这个“骨架”又反映出现代思想政治教育学的研究对象、本质特征及其内容范围。因此,逻辑起点与学科理论体系的关系,是根据与表现、前提与结果、抽象与具体、贫乏与丰富、“胚胎”与“机体”的关系,离开了思想与行为这对起点范畴,现代思想政治教育学科理论体系失去了这块基石,现代思想政治教育学科理论的大厦就无从建立。人们只有透过起点这个“窗口”,才能了解或提出现代思想政治教育学科理论的研究对象、学科性质、内容安排以及范畴构架等一系列根本问题。

2.现代思想政治教育学规律的展开和体现

现代思想政治教育学的基本范畴同现代思想政治教育学的规律是紧密联系着的。不同基本范畴的联系及其运动构成现代思想政治教育学的不同规律。现代思想政治教育学的规律揭示了思想政治教育各种现象的普遍联系和发展的最本质的方面,因而它决定着反映思想政治教育本质各个侧面的现代思想政治教育学基本范畴的实质和相互关系。而现代思想政治教育学基本范畴则是现代思想政治教育学规律的补充和展开,它们从不同的侧面反映了现代思想政治教育各种现象的普遍联系和发展的辩证过程与内在本质,是现代思想政治教育学科理论体系的有机组成部分。可见,基本范畴和规律是统一的现代思想政治教育学科理论体系中的不可缺少的要素,它们之间是互相包含、互相贯通的。一方面,规律包含了基本范畴。从逻辑形式上看,规律以判断来表达,基本范畴以概念来表达。判断离不开概念,规律离不开基本范畴。另一方面,基本范畴体现了规律。基本范畴及其关系的展开,就构成为规律。现代思想政治教育学的基本范畴体系,同现代思想政治教育学的规律体系一起,科学地概括了人们对思想政治教育各种现象普遍联系和全面发展的不断深化的认识过程,反过来又以一般的科学的思维方法指导着思想政治教育的进一步发展。

3.完善现代思想政治教育学科理论体系的必要条件

教育教学基本规律范文5

一、进一步认识依法治教的重要性和必要性。依法治教是21世纪我国教育事业深化改革,加快发展的必然要求。社会主义市场经济体制的建立与逐步完善,要求建立与之相适应的以法制为基础的教育体制和运行机制;社会主义民主与法制建设的不断深入,要求完善教育法律制度,保障公民的受教育权和人民群众参与教育事业管理的权利;依法行政,建设廉洁、勤政、务实、高效政府的目标,要求教育行政部门进一步转变职能,正确行使权力,严格依法办事;全面推进素质教育,提高国民素质,培养和造就21世纪的一代新人,根本上要靠法治、靠制度保障;教育改革和发展中出现的新情况和新问题,要求更多地运用法律手段予以调整、规范和解决。因此,教育领域必须按照依法治国基本方略的要求,进行深刻的观念更新与制度变革,加强法制建设,全面实行依法治教。

二、我国教育法制建设取得了显著成绩,为教育改革和发展提供了有力的支持和保障。全国人大及其常委会先后制定了《学位条例》、《义务教育法》、《教师法》、《教育法》、《职业教育法》、《高等教育法》,以及《未成年人保护法》、《预防未成年人犯罪法》等有关教育的法律,国务院制定了16项教育行政法规,各地制定了100余项地方性教育法规,初步形成了有中国特色的社会主义教育法律法规体系。教育法律的实施与监督工作,越来越受到各级人大、政府的重视。教育普法工作广泛开展,行政执法与执法监督工作不断推进,教育法制工作的机构、队伍建设得到加强,为今后全面推进依法治教奠定了良好基础。但从总体上看,教育法制建设还不能适应依法治国、依法治教的要求;教育系统的法制观念还比较薄弱;依法行政、依法治校尚未成为教育行政部门、政府有关部门及学校的自觉行为;教育法律的配套性法规、规章尚不完善;法律规范的针对性和可操作性需要进一步加强;行政执法与执法监督不力的现象较为普遍。

三、进一步明确加强教育法制建设的目标。从现在起,到*年或更长一段时间,教育法制建设要以党的*大精神和宪法确定的基本原则为指导,遵循社会主义法制统一原则和"有法可依、有法必依、执法必严、违法必究"的基本方针,将教育事业的管理与发展全面纳入法治的轨道。形成与教育改革和发展需要相适应的,层次合理、内容完备的教育法律法规体系;逐步完善教育行政决策和管理制度,做到严格、规范地履行法定职责,提高依法行政水平;建设一支具有较高素质的教育行政执法队伍,形成公开、公正、公平的教育行政执法与执法监督制度;落实各级各类学校的办学自,做到依法自主管理学校;努力提高广大教育工作者的法制观念和法律知识水平,使依法办事成为共识。

四、完善和加快教育立法。要按照法制统一的原则和法定的立法权限,进一步推动教育法律法规体系的完善,加快教育法律的配套性法规、规章的制定。适时提出《义务教育法》、《学位条例》的修改草案;积极配合做好《民办教育法》的立法工作,逐步完善促进民办教育发展和规范管理的规章、规范性文件。要依据教育法律法规的规定,针对社会普遍关注、影响教育改革和发展的若干重要问题,制定有关的部门规章及规范性文件;依照全面贯彻国家教育方针、面向全体学生、促进学生全面发展的原则,建立全面实施素质教育的规章和制度。要积极推动教育法律、行政法规的实施细则等配套性地方法规及规章的制定,加快地方教育立法的进度。对教育工作中的热点难点问题而国家尚未立法予以规范的,可以依据法律确立的原则,根据地方实际制定暂行规定,使之成为国家教育法律法规的有益补充。

要进一步提高教育立法质量,增强立法的系统性、合理性和可操作性。要加强立法的前期调研工作,做好拟制定的法律法规草案及规章的可行性论证,广泛听取意见,深入调查研究,准确把握党的政策和有关法律规定,实现教育立法决策的民主化、科学化。要建立规章、规范性文件的制定程序和合法性审查制度,健全备案制度;重视现行规章、规范性文件的审查、清理工作,对不符合改革的原则与精神,或与上位法相抵触的,要依照法定权限和程序及时修改或废止。

五、严格做到依法行政。依法行政反映了行政机关运作方式的基本特征。教育行政部门、政府有关部门依法行政,是实现依法治教的关键。各级教育行政部门要努力转变领导方式和管理方式,转变已经不能适应依法治国、依法行政要求的观念、工作习惯、工作方法,善于运用法律引导和保障教育的改革和发展,尊重、落实和维护学校的自。严格依据法律法规的规定,明确本部门及各职能机构行使行政权力的权限与程序,保证行政决策、行政行为符合法律的规定与原则。逐步实行政务公开,将涉及群众切身利益事务的办事规则、程序及监督途径向社会公布。依法理顺政府与学校的关系,明确各教育主体的权利和义务,依法管理学校。促进学校法人制度的建立与完善,并逐步建立健全对学校的监督与评估机制。依据保障教育优先发展战略地位的法定原则,积极推动落实教育经费"三个增长"、提高教师待遇等法律规定。要依据有关的法律法规,明确对社会力量办学的管理职责,健全审批程序,规范管理行为,保障社会力量办学的健康发展。

加大教育行政执法力度。各级教育行政部门应自觉履行教育行政执法主体的职责,健全以行政领导责任制为主的执法责任制,明确行政执法程序,依法处理、纠正教育活动中的违法行为。切实保障适龄儿童和青少年受教育的基本权利,坚决制止侵犯学生合法权益、特别是损害未成年人身心健康发展的违法行为,保障学生的健康成长。要与政府有关部门相配合,依法整治校园内部和周边环境,维护学校的正常教育教学秩序。建立健全处理教师申诉、学生申诉的程序与机制,加强与人民法院的沟通,运用司法手段解决各种教育纠纷,保护学校、教师和学生的合法权益。

六、积极推进依法治校。各级各类学校特别是高等学校要提高依法管理学校的意识,依据法律、法规的规定,尽快制定、完善学校章程,经主管教育行政部门审核后,按章程依法自主办学。要依法实施教育教学活动,保证教育方针的全面贯彻执行。建立校务公开制度,明确学校重大事务和涉及教职工切身利益事项的议事、决策与监督程序,发挥教职工代表大会在学校民主管理和监督中的重要作用。依法规范校内各种管理制度,切实保护学校、教职工和学生的合法权益,积极协助有关部门对侵权行为进行查处。认真配合教育行政部门依法进行的督查和评估,不断提高依法治校水平。

七、完善教育行政执法监督机制。各级教育行政部门要加强行政执法监督工作,推行评议考核制,建立行政执法错案赔偿制和行政执法人员过错责任追究制。贯彻落实《国务院关于贯彻实施〈中华人民共和国行政复议法〉的通知》(国发[*]10号)的要求,建立、明确本部门受理行政复议案件的机构与程序,做好行政复议工作,切实做到有错必究。依法加大上级教育行政部门对下级教育行政部门行政执法工作的指导、监督力度。各级教育监察部门要依法强化对行政执法机构及其工作人员的监督,保证其负责、正确地履行职责。继续完善教育督导制度,各级教育督导机构要加强对教育法律执行情况的督导检查,在继续进行"两基"督导检查的同时,强化对有关素质教育的法律规定执行情况的督导检查,推动建立实施素质教育的保障机制。教育行政部门要主动配合人大、政府法制工作部门和其他行政部门依法进行的监督检查,逐步建立和完善教育执法接受群众和舆论监督的制度。

八、加强教育普法工作,为依法治教创造良好环境。要把对教育法律、法规的学习、宣传、普及作为全面依法治教的基础性工作,按照普法规划有组织、有步骤、有重点地开展。教育行政部门工作人员,特别是领导干部和教育行政执法人员,要首先带头学法,掌握基本的法律知识,熟悉教育法律法规的有关规定。各级教育行政部门要会同有关部门,分批对地方负责教育工作的领导、学校负责人等进行教育法律法规和法律基本知识的培训,并形成制度。要将教育法律、法规和法律基本知识,作为教育行政部门工作人员、学校负责人培训考核的重要内容。加强对各级各类学校教育普法工作的指导,在广大教师、学生中开展法律、法规学习和法制教育,并面向社会,采取多种形式宣传教育法律,促进形成知法、守法、依法履行职责和规范行为的社会氛围,为全面实施依法治教奠定基础。

九、加强教育法制工作机构和教育行政执法队伍建设。各级教育行政部门要按照国务院机构改革中加强政府法制工作的精神,进一步建立健全本部门的教育法制工作机构,充分发挥法制工作机构在立法、普法、行政执法与执法监督等法制工作中综合协调、归口管理的职能作用,并按照实施各项法定教育行政执法制度的要求,配备政治、业务素质较高的人员充实到法制工作岗位,使教育法制机构的设置和人员的配备与教育法制建设任务相适应。建立健全行政执法人员的培训、考核和持证上岗制度,切实提高行政执法人员的政治素质和执法水平。要加强教育法律服务工作,支持社会中介组织开展教育法律咨询与服务,探索建立教育法律援助制度,促进教育法律服务体系逐步健全。

教育教学基本规律范文6

纵观我国学前教育法规的发展,我国学前教育法规建设经历了一个抄日、仿美、学苏到与时俱进学习世界先进国家经验的过程。鸦片战争后,西方的资本主义思想和制度相继涌入中国。《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》的出台就是西方资本主义冲击的产物,这部章程基本照搬了日本明治32年(1900年)《幼儿园保育设备及规程》,明显表现出既欲用西学又处处顾及封建体制的主张,透露着资产阶级的软弱性和不彻底性。1919年“五四”新文化运动,极大地推动了旧教育的改革和新教育思想的传播,中国由主要学习日本转向学习欧美。这一时期出台的学前教育法规在其课程内容及教学方法上明显打上了美国教育家杜威实用主义的烙印。1922年制定的“壬戌学制”便是仿照美国学制编制而成。1951年,教育部制定了《幼儿园暂行规程》和《幼儿园暂行教学纲要》。这两个法规吸取了老解放区的学前教育经验,并借鉴了苏联学前教育理论,在苏联专家的直接指导下拟订。这一时期的中国学前教育政策法规,基本上以苏联的相关教育理论和思想为指导。在向外国学习的过程中,我国学前教育法规出现过一些“食洋不化”而导致的只重形式,不重内容的现象。如《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》在其第一章第二节中指出:“按各国皆有幼稚园,其义即此章所设之蒙养院,……唯有酌采外国幼稚园法式,定为蒙养院章程。”在教学方法上多采用游戏等西方的方式,而教学内容又多为中国封建传统的东西,并非完全为儿童的发展着想。改革开放后我国制定的学前教育法规,开始强调以儿童的发展为本,应为幼儿一生的发展打好基础。如2001年制定的《北京市学前教育条例》,这部学前教育地方性法规就学前教育责任、学前教育机构和从业人员、学前教育保障和法律责任予以了明确规定,还特别规定“本市倡导和支持开展3周岁以下婴幼儿的早期教育”,这不仅是该条例的一个特点,而且表明了北京市面对学前教育迅速发展的新形势,吸取国内外学前教育成熟理论和经验的一个突破。今天我国的学前教育法规建设,不能简单地因袭、照搬别人的体系或模式,而应在总结我国法规和法律实施经验的基础上,调查研究、实事求是,一切从实际出发,立足于本国的历史及民族文化背景,遵循社会、历史发展规律,在现有法规基础上,发挥优势、改进不足。同时,还应借鉴国际学前教育法律及其实施经验,避免走弯路,与当前世界学前教育的先进教育理念相一致,与当今时展的多样性、开放性、国际性和创新性等特点相契合,才能走出一条科学、发展的探索之路。

2构建中国特色学前教育法规体系的思考

从目前我国学前教育立法现状看,我国学前教育立法尚未建立一个健全的法规体系,其结果是分散的相应领域的立法不大可能对学前教育领域做出充分而周到的考虑。我国现有的学前教育法规体系存在以下几个问题:其一,缺少全国性、专门性学前教育法。其二,现有学前教育法规存在疏漏和不完善,有调整领域空白。要解决上述问题,其对策一是提高学前教育立法层次,制定《学前教育法》,赋予学前教育应有的法律地位;二是要使我国学前教育有序而全面的运行,就应当构建一套具有中国特色的学前教育法规体系。学前教育法规体系是指由多层次的、门类齐全的调整学前教育关系的规范性文件组成的具有内在联系的统一整体。从纵向角度看,需建立从高层次、宏观的学前教育法规,再到下位的、微观的学前教育法规,从大到学前教育方针,小到园所膳食,都可以法规的形式出现,形成完整而系统的体系。比如:高层次、宏观的教育基本法规:《学前教育法》、《家庭教育法》、《社会教育法》等。下位的、微观的学前教育法规规章,如:《婴幼儿教育指导纲要》、《胎教指导大纲》等。另外,虽然《幼儿园管理条例》和《幼儿园工作规程》对幼儿园管理的大的方面做出了规定,但对具体工作没作指导,这些都需要法律法规以予规范。其次,从横向角度看,可制定与学前教育相关的法律,如:学校教育法规,包括学校教育法、早期学习机会法、入学准备法案、儿童网络保护法等。学校保健法规,包括学校保健法、学校膳食实施基准等。福利法规,包括儿童福利法等。教育行政、财政法规,关于地方教育行政组织及其运营的法律、儿童保育与发展固定拨款法等。教育职员人事法规,教育职员任免许可法等。同时,我国幅员辽阔,各地区发展极不平衡,各地教育行政部门应对《幼儿园管理条例》、《幼儿园工作规程》辅以若干层次的下位法规与政策,以适应本地区学前教育发展实际情况,充实和完善我国学前教育法规体系。

3关于《学前教育法》的思考